Konklusion - Läsförståelse genom reciprok undervisning

Det är en demokratisk rättighet att få vara en fullvärdig medlem i vårt samhälle och aktivt få ta del av det som finns runt omkring oss. För att eleverna i studien i en framtid ska ha en möjlighet vara aktiva medlemmar av det litterata samhället behöver de ha mött undervisning som gett dem strategier för att kunna utnyttja hela sin potential. För att kunna använda, förstå och kommunicera runt texter behöver därför eleverna få med sig verktyg som förberett dem på de krav som de kan komma att ställas inför inom literacy.

Den här studien har haft som syfte att undersöka om RU kan vara en metod som utvecklar förståelse för texter genom strukturerade textsamtal. Eleverna har fått delta i textsamtal från två olika textgenrer. Analysen av studiens eftertest visar att samtliga elever i

experimentgruppen har uppvisat en liten positiv utveckling i läsförståelse efter åtta genomförda samtal. Det som gör studien relevant för forskningen är att den här studien är utförd på en grupp elever med IF i åldrarna 10-12 år. Det finns ännu mycket lite forskning om IF och metoder för att utveckla literacyförmågor. De som ännu finns där RU undersöks har presenterats av (Takala, 2006; van den Bos et al., 2007; Alfassi et al.;Lundberg &

Reichenberg, 2013; Reichenberg, 2014), men samtliga har utförts på äldre elever med IF, eller vuxna med IF, så åldern på deltagarna i den här studien kan ses som ett bidrag till ett ännu outforskat område.

I studien fanns ett syfte att undersöka den relationella processen av lärande, vilket kan ha stor relevans att ha kunskap om i professionen som speciallärare för elever med

funktionsnedsättningar. RU kan ses som en metod som väl motsvarar kvaliteter som bör ingå för att representera relationellt lärande. Denna studie kan med stöd av aktuell forskning dessutom bevisa att RU är en effektiv metod i undervisning av elever med IF. I studien har deltagarna undervisats i grupp för att skapa en arena där deltagarna tillsammans med läraren getts möjlighet att ge och ta av varandras erfarenheter. Lärarens deltagande genom att agera modell för de olika strategierna har gett läraren en möjlighet att möta eleven i den proximala zonen och eleverna har med stöd av läraren skapat mening och förståelse för lästa texter. Det relationella lärandet har möjliggjort att eleven har kunnat ta till sig och samtala om texters innehåll, långt tidigare i läsprocessen än vad de skulle ha klarat av på egen hand. Det kan ses som ett viktigt bidrag till utövningen av specialläraryrket, i möten med elever i behov av särskilt stöd. Dock bör det poängteras att den här studien har visat att det finns elever med IF som ställs inför extra stor utmaning av att delta i det sociala sammanhang som kännetecknar relationellt lärande. Detta i sig är ett intressant forskningsområde, då de gällande kursplanerna för grundsärskolan delvis är formulerade utifrån ett relationellt perspektiv.

Det skulle därför vara intressant med forskning som fokuserade på att undersöka hur relationellt lärande upplevs av elever med IF, och elever inom autismspektrumstörning, jämfört med exempelvis elever med en typisk utveckling. Det skulle även vara intressant att

36 undersöka om, och i så fall på vilka sätt, lärarnas undervisning skiljer sig åt i de olika

grupperna. Efter sökning av artiklar till den här studien, råder det ingen tvekan om att gruppen individer med IF är en eftersatt grupp inom forskningen på många områden. På fronten

angående metoder för läsförståelse finns det helt klart mycket kvar att göra. Framför allt behövs mer longitudinell forskning som ställer olika läsförståelsemetoder i utveckling av läsförståelse för elever med funktionsnedsättningar mot varandra för att utvärdera om någon metod ger ett mer varaktigt resultat än andra metoder. Då studien har visat att det helt saknas forskning runt metoder för utvecklande av läsförståelse för elever med IF i yngre åldrar, 10-12 år, är detta mycket relevant att sätta fokus på med tanke på att flera elever i grundsärskolan redan då har börjat att avkoda texter med relativt gott flyt. Resultaten av sådan forskning skulle bli mycket viktig kunskap för yrkesverksamma runt personer med

funktionsnedsättningar, exempelvis ämneslärare i de flesta teoretiska ämnen, specialpedagoger som utreder läs- och skrivsvårigheter och inte minst för kategorin speciallärare som både utreder svårigheter och praktiserar läsmetoder med elever och elevgrupper.

Den forskning som hittills har gjorts om RU för personer med IF, har samtliga kunnat påvisa, att metoden utvecklar läsförståelse och dessutom ger ett varaktigt resultat (Palinscar & Brown, 1984; Lundberg & Reichenberg, 2013; van den Bos et. al, 2007). I den här studien svarade samtliga deltagare i experimentgruppen för en ökning av antalet rätt lästa uppgifter mellan för- och eftertest, jämfört med kontrollgruppen där endast en elev ökade sitt resultat markant, vilket kan antas vara ett bevis på att experimentgruppen responderat positivt på studiens intervention. Det kan ge en indikation på att undervisning i denna grupp av elever med IF, efter en strategibaserad metod som bygger på textsamtal, i detta fall RU, kan ge positiva effekter i utvecklande av läsförståelse. Om forskningen runt RU för elever med IF får en spridning i den svenska grundsärskolan, kommer eleverna ges goda förutsättningar till att göras kognitivt medvetna, så att de nu och i framtiden kan utnyttja utvecklade redskap till att läsa för att förstå.

7 Referenslista

Alfassi, M., Weiss, I., & Lifshitz, H. (2009). The efficacy of reciprocal teaching in fostering the reading literacy of students with intellectual disabilities. European Journal Of Special Needs

Education, 24(3), 291-305.

American Psychiatric Association (2014). Mini-D 5: diagnostiska kriterier enligt DSM-5. Stockholm: Pilgrim Press.

Browder, D. M., Hudson, M. E., & Wood, A. L. (2013). Teaching students with moderate intellectual disability who are emergent readers to comprehend passages of text. Exceptionality, 21(4), 191-206.

Bryman, A. (2008). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl.). Malmö: Liber.

Carlgren, I., Forsberg, E., & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. Stockholm: Stockholms universitets förlag.

DePoy, E., & Gitlin L.N. (1999). Forskning: En introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Eckeskog, H. (2015). Läsa och förstå: Arbete med läsförståelse i tidig läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.

Eidevald, C. (2015). Videoobservationer. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (ss. 114-15, 2 uppl.). Stockholm: Liber.

FUB. (2017). Vilket ord används? Hämtad 2017-04-04, från http://www.fub.se/utvecklingsstorning/vilket-ord-anvands.

Granlund, M., & Göransson, K. (2011). Utvecklingsstörning. I L. Söderman, & S. Antonson (Red.), Nya

Omsorgsboken. Malmö: Liber.

Ineland, J., Molin, M., & Sauer, L. (2013). Utvecklingsstörning, samhälle och välfärd. Malmö: Gleerups.

Lalander, P. (2015). Observationer och etnografi. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa

metoder (ss. 93-112, 2 uppl.). Stockholm: Liber.

Liberg, C. (2014). Grundläggande färdigheter: Att bli medborgare. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Lidberg (Red.), Lärande skola bildning: Grundbok för lärare (ss.357-378, 3 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Lundberg, I. (2001). Vilken bild är rätt: En enkel klassdiagnos av läsförståelse. Stockholm: Natur & kultur.

Lundberg, I., & Reichenberg, M. (2013). Developing reading comprehension among students with mild intellectual disabilities: An intervention study. Scandinavian Journal Of Educational

Research, 57(1), 89-100. doi:10.1080/00313831.2011.623179

Mitchell, D. (2014). What really works in Special and Inclusive Education: Using evidence-based teaching

strategies. London: Routledge.

Palinscar, A., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of fostering and comprehension-monetoring activities. Cognition and Instruction. 1(2). 117-175.

Reichenberg, M. (2008a). Making students talk about expository texts. Scandinavian Journal of

Reichenberg, M. (2008b). "But before you said you believed that…" A longitudinal study of structured text talks in small groups. Reading Matrix: An International Online Journal, 8(1), 158.

Reichenberg, M. (2014). Elever i årskurs 3 läser och samtalar om texter: En interventionsstudie. Acta

Didactica Norge, Vol 8, Iss 1 (2014), (1).

Reichenberg, M. (2014). Vägar till läsförståelse. Stockholm: Natur och kultur.

Reichenberg, M., & Fälth, L. (2014). The importance of structured text talks for students' reading comprehension. An intervention study in special schools. Journal Of Special Education &

Rehabilitation, 15(3/4), 77. doi:10.2478/jser-2014-0012

Reichenberg, M. & Lundberg, I. (2011). Läsförståelse genom strukturerade textsamtal: för elever som

behöver särskilt stöd. (1. uppl.) Stockholm: Natur & Kultur.

Reichenberg M, Löfgren K. (2014). An intervention study in grade 3 based upon reciprocal teaching.

Journal of Education and Learning. Vol.8 (2) pp. 122-131.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of educational

research, 64(4), 479-530.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolinspektionens rapport 2010:9. Stockholm: Skolinspektionen

Skolverket. (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2014). Gilla Läsa Skriva: Ett bedömningsstöd för grundsärskolans årskurs 1-6. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2015). Läs och skrivportalen: Grundsärskola. Stockholm: Skolverket.

Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne, & P. Svensson (Red.), Handbok i

kvalitativa metoder (ss. 208-219, 2 uppl.). Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan: Teoretiska traditioner. I U.P. Lundgren, R. Säljö & C. Lidberg (Red.), Lärande skola bildning: Grundbok för lärare (ss.251-310, 3 uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Takala, M. (2006). The effects of reciprocal teaching on reading comprehension in mainstream and special (SLI) education. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), 559-576.

van den Bos, K. P., Nakken, H., Nicolay, P. G., & van Houten, E. J. (2007). Adults with mild intellectual disabilities: can their reading comprehension ability be improved?. Journal Of Intellectual Disability

Research, 51(11), 835-849. doi:10.1111/j.1365-2788.2006.00921.x

van Wingerden, E., Segers, E., van Balkom, H., & Verhoeven, L. (2014). Cognitive and linguistic predictors of reading comprehension in children with intellectual disabilities. Research In

Developmental Disabilities, 353139-3147. doi:10.1016/j.ridd.2014.07.054

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011). Stockholm: Vetenskapsrådet. Hämtad från https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard U.P.

Widmark, M. (Red.). (2014). En läsande klass: Träna läsförståelse. Stockholm: Liber.

Westlund, B. (2013). Att bedöma elevers läsförståelse: En jämförelse mellan svenska och kanadensiska

Bilaga 1

Missivbrev till experimentgruppens vårdnadshavare

Hej!

Jag, Camilla Wettergren, har nu påbörjat min sista termin på speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning. Under våren 2017 kommer jag att skriva på ett avslutande examensarbete. Under utbildningen har jag fått kännedom om en strategiinriktad undervisningsmetod för att utveckla läsförståelse som kallas reciprok undervisning. I starten agerar läraren modell för fyra viktiga

strategier som barnet behöver för att utveckla en effektiv läsning. Allt eftersom barnet tar till sig av en strategi drar läraren sig tillbaka och lämnar över till barnet själv. I mitt examensarbete som är

begränsat i tid, är jag först och främst intresserad att undersöka vilka strategier som barnet snabbast tar till sig och om metoden leder till att barnet utvecklar förståelse för hur en text kan läsas med

behållning av innehållet.

Jag vill be dig/er om tillstånd att göra en studie i metoden tillsammans med ditt barn. Arbetet kommer att ske under två lektioner i veckan under en fyraveckorsperiod. Vi kommer då att läsa och samtala om olika texter efter metodens fyra strategier. Innan vi börjar med läsundervisningen och efter

fyraveckorsperioden kommer barnet att få utföra ett enkelt läsförståelsetest för att jag ska ha ett underlag att jämföra om metoden ger något märkbart resultat på barnets förståelse av läst text. En kontrollgrupp på en annan grundsärskola åk. 4-6 kommer att utföra samma för- och eftertest, men undervisas med traditionell läsundervisning mellan testperioderna.

Allt elevmaterial som jag samlar in under studien förstörs efter examination av studien. I

examensarbetet är barnet avidentifierat, vilket innebär att barnets namn, skolans namn och kommun inte går att avläsa i arbetet. Det färdiga examensarbetet kommer att publiceras i universitetets databas DIVA och kan i framtiden komma att läsas av studenter och andra personer inom högskola/universitet. Eleven har rätt att avbryta sin medverkan i studien under arbetets gång.

Har du frågor om studien berättar jag gärna mer, ring eller maila. Du kan även kontakta min handledare Kerstin Göransson, professor i specialpedagogik.

Telefon dagtid: XXXX XXXXX Camilla.wettergren@xxx.xx kerstin.goransson@xxx.xx

Jag som målsman ger mitt medgivande till att mitt barn får delta i studien.

2017- -

Ort och datum

__________________________________________________________________________________

Elevens underskrift

Bilaga 2

Missivbrev till kontrollgruppens vårdnadshavare

Hej!

Jag heter Camilla Wettergren och är lärare i grundsärskolan 1-6 i Kristinehamn. Jag studerar till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning och har nu påbörjat min sista termin. Under våren 2017 kommer jag att skriva på ett avslutande examensarbete.

Under utbildningen har jag fått kännedom om en strategiinriktad undervisningsmetod för att utveckla läsförståelse. I mitt examensarbete kommer jag att göra en studie av metoden med en grupp elever i grundsärskolan 4-6 och jämföra dem med en kontrollgrupp från grundsärskolan 4-6, som jobbar på sitt vanliga sätt för att utveckla läsförståelse.

Med detta brev vill jag be dig/ er om tillåtelse att jag får använda ditt barn i en kontrollgrupp. Barnen i kontrollgruppen deltar genom att göra två tester med fyra veckors mellanrum. Varje test består av att barnet läser en text på en till tre meningar och sedan markerar de vilken bild av fyra alternativ som passar till texten. De utför fyra uppgifter/tillfälle. Barnet kan få stöd av sin lärare att avkoda alla ord i texten. Varje tillfälle tar ca 5-10 minuter.

Allt elevmaterial som jag samlar in under studien förstörs efter examination av studien. I

Har du frågor om studien berättar jag gärna mer, ring eller maila. Du kan också kontakta min handledare, Kerstin Göransson, professor i specialpedagogik.

Telefon dagtid: XXXX XXXXX Camilla.wettergren@xxx.xx Kerstin.goransson@xxx.xx

Klipp av talongen och lämna den till barnets lärare.

Jag som målsman ger mitt medgivande till att mitt barn får delta i studien.

2017- -

Ort och datum

__________________________________________________________________________________

Elevens underskrift

Bilaga 3

Bilaga 4

Observationslogg från textsamtal 4

Lektion 4: Kort resumé från gången innan. Föregripa, ställa frågor, reda ut oklarheter och sammanfattning.

Förklarande text: Livet runt stubben, skogsödlan. Textlängd 137 ord. Texten hämtad från NP 2014 för åk. 3. Min roll: Jag inleder dagens textsamtal med att visa förra lektionens titel ”skogssnigeln”. Eleverna bidrar med några fakta som jag förtydligar. Vi tittar på dagens titel ”skogsödlan” och funderar på vad vi redan vet. Jag får kommentarer från samtliga elever, men en av eleverna svarar först efter att ha blivit tillfrågad. Jag låter eleverna börja och modellar sedan en egen tanke. Vi tittar sedan på bilden av en skogsödla. Eleverna får läsa texten själva, någon med stöd, och efteråt läser jag upp hela texten högt. Eleverna följer uppläsningen med ett finger i texten och jag följer texten i en elevs text under tiden. Jag får stanna upp och hjälpa en elev tillbaka till aktuellt ställe i texten vid ett tillfälle. Jag lämnar öppet för frågor, tre elever hakar på. Jag modellar några frågor, några direkt från texten och några som kräver inferensförmågor. Efteråt uppmanar jag eleverna att stryka under nya ord och strofer. Samtliga elever bidrar med minst ett ord och jag modellar några ord. Den sista strategin, att sammanfatta, förklarar jag genom att vi kan tänka att först fick jag veta…, sen… och till sist… Tre av eleverna deltar med försök till att sammanfatta. Två av eleverna anger några ord så jag modellar och fyller i för att förtydliga deras innehåll.

X1: Deltar i det inledande samtalet runt rubriken och information om vad bilden kan berätta om texten. Läser igenom texten med stöd av lärare, får hjälp med 1-2 ord/mening. . Lyssnar noga på lärarens uppläsning och följer med i texten med ett finger. Blir hjälpt en gång för att hitta tillbaka i texten. Bidrar själv med en relevant fråga (inferens)men kan inte själv svara på den. Deltar aktivt i att svara på kompisarnas och lärarstyrda frågor. Stryker under ord som upplevts svåra att läsa, med viss möda och kommenterar att jag kan ju inte läsa dem. Förklarar med enkla ord ords betydelse, men behöver stödfrågor från lärare. Sammanfattar sist med två meningar. X2: Deltar med bra information om tidigare textsamtal. Deltar aktivt i det inledande samtalet runt rubriken och information om vad bilden kan berätta om texten, ger en enkel förklaring av titeln. Läser själv igenom texten, två gånger. Lyssnar noga på lärarens uppläsning och följer med i texten med ett finger. Bidrar med en fråga där svaret går att hitta i texten, deltar i att svara på kamraters och lärarstyrda frågor, de flesta i kategorin av dem som finns att hitta direkt i texten. Deltar aktivt i att hitta nya ord och fraser och kan förklara med enkla ord.

Sammanfattar med några ord och behöver lärarstöd för att utveckla sin sammanfattande mening.

X3: Deltar i det inledande samtalet runt rubriken och information om vad bilden kan berätta om texten. Läser snabbt själv igenom texten, två gånger. Deltar i lärarens uppläsning och följer med i texten med ett finger. Bidrar med en egen relevant fråga där svaret finns direkt i texten och deltar i att svara på kamraternas och lärarstyrda frågor, även med inferens. Deltar aktivt i att leta efter nya ord, men har svårt att hitta synonymer för att delta i att förklara ord. Sammanfattar med några ord och behöver lärarstöd för att utveckla sin sammanfattande mening. X4: Medverkar i det inledande samtalet. Bidrar efter fråga med egna erfarenheter om ödlor och berättar några meningar om kameleonter. Tittar på texten och bilden vid egen genomläsning och svarar jag tittade på texten när läraren frågar om texten är läst. Förstör sedan materialet. Låter läraren visa i sitt häfte vid högläsning av texten. Bidrar inte med egen fråga eller svar på frågor från kamrater eller lärare, men medverkar vid bordet. Stryker under två enkla ord och förklarar skogsödla. Medverkar vid bordet när kamraterna sammanfattar.

Sammanfattning: Alla elever bidrar med att förespå vad texten kan handla om. Några använder erfarenheter från tidigare textsamtal och en elev gör en koppling till ödlor och kameleonter. De flesta eleverna har svårigheter att hitta synonymer för att förklara ord och uttryck. De behöver visst lärarstöd för att fylla ut och förtydliga vad de menar. De verkar tycka att det är spännande att leta nya ord. Vid sammanfattning ger jag eleverna i uppdrag att förklara texten med några meningar. Tre av eleverna bidrar med information och sammanlagt har de hittat kärnan av textens innehåll. Det kändes som det fanns ett genuint intresse för att delta i dagens textsamtal.

Bilaga 5

Intervjufrågor till kontrollgruppens lärare

 Vilken är din grundutbildning?

 När tog du examen?

 Hur länge har du arbetat i grundsärskolan?

 Hur arbetar du med läsförståelse i din 4-6 grupp? - grupp,

- enskilt

- vilka material används

 Ungefär hur mycket av ovanstående under en vecka?

 Använder du någon speciell metod? Eller inspirerad av…?

 Vad tycker du är svårigheter/utmaning med att undervisa elever med intellektuell funktionsnedsättning när det gäller läsförståelse?

 Vilka möjligheter drar du nytta av?

 Känner du att du har tillräckliga kunskaper i undervisning av läsinlärning i stort, läs-förståelse specifikt?

In document Läsförståelse genom reciprok undervisning (Page 40-49)