Carlgren (2009) skriver att de rådande svenska läroplanerna bygger på en relationell och kontextuell kunskapssyn. Människan föds in i en värld där relationen står i fokus. Relationen är hela tiden föränderlig då vi tillägnar oss kunskaper under hela vår levnadstid. Kunskapssyn sett ur detta perspektiv kräver att undervisningen är icke-hierarkisk i sin uppbyggnad,
undervisningen måste bygga på att fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samspelar med varandra. Carlgren menar att hierarkisk undervisning som framför allt byggs med fokus på fakta, riskerar att stora grupper av elever utesluts från att utveckla kunskaper utifrån angivna kunskapsmål (Carlgren, 2009).
Hur väl står sig då RU som en metod för läsförståelse i den undersökta gruppen av elever med IF, för att de ska utvecklas efter de skrivningar i ämnet svenska som finns med i läroplanen för grundsärskolan 2011? Palincsar och Brown (1984) hade en tydlig relationell och kontextuell syn på kunskap utifrån den sociokulturella traditionen när de utformade metoden RU, då samtalen utgår från gemensamma upplevelser runt lästa texter och lärandet sker i mötet mellan deltagarna i samtalet. Den här studien visar att relationell undervisning, med stöd från lärare och kamrater genom de olika strategierna, möjliggör för eleven att tillägna sig
innehållslig fakta och förståelse för innehållet. Eleven ges samtidigt tillfälle att träna sina färdigheter i att ta reda på hur text ska läsas för att förstås och möjlighet att utveckla
förtrogenhet med de sammanhang som görandet ingår i. Metoden har därför en potential att utveckla flera av läroplanens förmågor i ämnet svenska under ett och samma tillfälle, vilket kan ses som en av metodens stora fördelar.
Utifrån den sociokulturella traditionen och Vygotskijs (1978) tankar om mötet i den proximala zonen bidrar metoden RU till att skapa ett forum för eleverna och läraren att ta del av
varandras erfarenheter. Kamraternas eller lärarens bidrag till erfarenheter har kunnat användas som ny kunskap för någon annan av deltagarna och har på så sätt bidragit till att eleven kunnat fortsätta vara aktiv i samtalet. I studien blev det tydligt att det behövs en positiv drivkraft i gruppen, vilket även Reichenberg (2008b) uppmärksammat när hon satt ihop grupper till sin studie. I den här studien kunde även uppmärksammas, att en drivande kamrat kan göra större skillnad än läraren. Det kan tänkas att den skillnaden beror på att kamraters bidrag till
erfarenheter ligger närmare elevens egna intressen än lärarens bidrag, eller att eleverna ser lärarens roll som ledare i stället för en samtalskompis. Även om den här studien är för ringa för att uttala sig om några generella vinster av metoden, så kan ändå antas att metoden kan öka elevernas medvetenhet om att kamraterna kan vara en resurs för lärandet, inte enbart läraren.
Palincsar och Brown (1984) tänkte att modellen för RU skulle skapa möjlighet för läraren att på ett naturligt sätt upptäcka och utveckla elevernas kognitiva förmågor. RU är en metod som ger läraren ett verktyg för att bedöma elevers styrkor och svårigheter. Utifrån analysen kan det utläsas att textsamtalen ger läraren möjlighet att möta eleven i den proximala zonen och genom det kan eleven utmanas till att utveckla ny kunskap som bygger på dennes intressen. Genom det möjliggörs att få med sig elever som är känsliga för krav eller nya situationer.
33 I Takkalas (2006) studie framkom att lektioner med RU stundvis upplevdes utmanande och jobbiga för elever med språkstörning, då RU huvudsakligen bygger på samtal och muntlig kommunikation. Det har även kunnat observeras på flera av eleverna i experimentgruppen. Ett samtal tog ungefär 20 minuter och att hålla koncentrationen under den tiden innebar en stor utmaning för flera av deltagarna, vilket bidrog till att de inte klarade av att vara fullt aktiva genom alla strategier vid varje tillfälle. Analysen av de olika strategierna i den här studien visar också att elevernas språkliga begränsningar har utgjort ett hinder för delar av
textsamtalen, vilket säkert bidragit till att eleverna blivit trötta. I den här studien har det förekommit att eleverna spontant åskådliggjort ord och meningar med hela kroppen och även läraren har varit medveten om att ha ett tydligt kroppsspråk genom textsamtalen. Mer
alternativ kommunikation, som exempelvis dramatisering, rita eller tecken som stöd, skulle antagligen göra metoden än mer tillgänglig för elevgruppen (Takkala, 2006). Reichenberg (2014) talar för att valda texter helst bör kompletteras med meningsbärande bilder. Hon menar att elever med en begränsad läsförmåga behöver bilder för att stödja den inre process som sker hos eleven under textsamtalet. I den här studien användes bilder och titel till strategin
föregripa. Eleverna i experimentgruppen svarade bättre på att föregripa utifrån en
kombination av bilder och titel, än enbart titel, vilket stöder Reichenbergs (2014) tankar om att bilder bidrar till att göra innehållet mer konkret för eleverna. Det bör dock tilläggas att deltagarna i interventionen visade upp en del svårigheter i att läsa av tydliga bilder till en text och viss information som lästes ut från bilderna i strategin föregripa var direkt irrelevant för att skapa förförståelse för textens innehåll. Sammanställningen av studiens för- och eftertest visade dock på en liten positiv utveckling av experimentgruppens läsförståelse. En förklaring kan ligga i för- och eftertestens utformning med bild och text. Testen byggde på att läsa en kort text och välja ut en bild av fyra som överensstämde med det lästa. Det kan indikera att deltagarna med stöd av strategin föregripa ökat sin medvetenhet i att läsa av bilder som stöd för textens innehåll.
Genom att metoden för RU bygger på att läraren tillsammans med eleven upptäcker innehållet i texter genom kommunikation, har eleverna på ett naturligt sätt tränats i olika kommunikativa regler. Genom de fyra strategierna har exempelvis elever med olika språkstörningar fått ett forum för att öva på att förklara så att kamraten eller läraren förstår det eleven förklarar utifrån sin förförståelse. Eleverna har fått möjlighet att träna på att kommunicera flerordigt eller i hela meningar. Strategin sammanfatta visade sig vara den strategi som läraren fick modellera mest i under samtliga samtal. Eleverna bidrog med information till strategin som sedan läraren satt ihop till en helhet med röd tråd. I strategin reda ut oklarheter har eleverna tränats i att förklara något på ett annat sätt eller genom att hitta synonymer. Eleverna har genom de olika strategierna i metoden, framför allt i strategin ställa frågor, getts naturlig träning i att öva turtagning i ett samtal, där de aktivt fått träna fråga och svar och att lyssna på varandra. RU kan därför sägas bidra till aktiv och medveten språkträning utifrån elevens individuella förutsättningar, vilket Skolverket (2014) förespråkar i sitt bedömningsmaterial för grundsärskolan i ämnet svenska.
Textsamtalen som förts utifrån strategierna i RU har bidragit till att ge eleverna ett verktyg för att kommunicera runt textinnehåll. Studiens experiment visar att flera av eleverna blev alltmer aktiva deltagare i textsamtalen och bidrog med sina erfarenheter i de olika strategierna.
Eleverna hade efter åtta samtal fortfarande ett stort behov av en lärare som styrde samtalet genom de olika strategierna, vilket även Takkala (2006) kunde påvisa efter tio samtal då hon såg att lärarna i specialklasserna fick agera modell i större omfattning än lärarna i
34 grundskolan. Med stor sannolikhet kommer varje deltagare i experimentgruppen behöva mycket träning i var och en av strategierna under lång tid innan eleven gjort strategin till sin egen. Självklart finns det då en risk att lärarens stöd kommer att behövas under en lång tid. Därmed kan det diskuteras om en metod med endast en strategi, exempelvis QtA, är att föredra framför RU som innehåller fyra. Om valet ändå faller på RU, kan det kan vara av vikt av att fundera på i vilken takt de fyra strategierna ska introduceras för en grupp elever med IF. Än finns ingen forskning som kan påvisa att det är att föredra att introducera en strategi i taget eller alla på en gång.
I studien fick deltagarna möta beskrivande och berättande texter. I studien visade deltagarna ett något större engagemang för den beskrivande texten. En förklaring till det skulle kunna vara att den beskrivande texten om livet runt en stubbe låg närmare elevens intressen och tidigare erfarenheter än den berättande texten som handlade om ett tältäventyr. Välja texter till elever med IF som bygger på deras intressen kan verkligen innebära en utmaning inför
gemensamma textsamtal. Många elever med funktionsnedsättningen autismspektrumtillstånd, dock långt ifrån alla, har ofta mycket specifika specialintressen som både kan utgöra en styrka och en utmaning vid val av text. Styrkan kan ligga i att det går att utnyttja specialintresset till att locka in eleven i lärsituationer som annars kan vara svåra att nå. Utmaningen ligger i att hitta texter som passar alla i samtalsgruppen utifrån deras intressen och tidigare erfarenheter. Detta gör att man kan diskutera vilken storlek på gruppen som passar bäst i undervisning med elever med IF. Lundberg och Reichenberg (2013) hade mellan två till fyra deltagare per grupp i sin studie, medan van den Bos et al. (2007) provade individuell undervisning i mindre grupper. van den Bos studie visade ingen skillnad i resultat utifrån enskild undervisning eller i grupp. Reichenberg (2014) menar att det är kamratrelationerna som är viktigast att tänka på för att få ut det bästa av samtalet. Den här studien visar att kamraterna spelade en viktig roll, dels för kunskapsutbytet men även för inspiration och trygghet. Men den här studien får även fram att det finns elever som av olika orsaker upplever den sociala delen av samtalen som mycket påfrestande, vilket kan tolkas som att eleven upplevt situationen som alltför kravfylld. Det är något som man bör ha i åtanke när samtalsgrupperna planeras så att bästa
förutsättningar skapas för att samtalen fokuserar på innehåll istället för individers beteende. De indikationer som framförts utifrån Skolinspektionen (2010) granskning av ämnet svenska i grundsärskolan, handlade delvis om att eleverna får ta del av undervisning i läsförståelse sent i skolåren. Den här studien visar att metoden RU kan användas på mellanstadieelever med IF, alltså finns det belägg för att påstå att det finns metoder som kan användas tidigt i
undervisning runt läsförståelse med elever med IF. Genom att RU möjliggör att texten läses enskilt eller blir uppläst, så kan metoden tillämpas så att även svaga läsare kan kommunicera runt texters innehåll. Det innebär att undervisning i läsförståelse inte behöver anstå tills eleverna knäckt läskoden helt och hållet. Undervisning utifrån någon strategibaserad metod, ex. RU, kan därför bidra till att eleven redan i tidigare årskurser får undervisning i förståelse av texters innehåll, vilket bidrar till att de har större möjlighet att utveckla läsförståelse utifrån hela sin potential under den resterande skoltiden. Det skapar en bra grund till att eleverna ska utveckla nödvändigt självförtroende för att våga se sig själva som läsare. van den Bos et al. (2007) erfor att RU bidrog till att de vuxna deltagarna med IF som deltog i studien, visade en tilltagande nyfikenhet och stolthet över att bemästra de nya förmågorna som de utvecklade genom undervisningen. Detta gör sig inte självt, utan Lundberg och Reichenberg (2013) påpekar att eleverna behöver stöd och hjälp av engagerade och kompetenta lärare som ser gruppens potential.
35 Några av lärarna som deltog i Takkalas (2006) studie upplevde RU som en rigid metod, där det finns för lite utrymme för spontanitet. Min mening är att metodens repetitiva och strukturella utformning kan skapa trygghet för elever som har svårigheter att utveckla strategier för förståelse av läst text. Genom att eleven blir väl förtrogen med arbetsgången i de fyra strategierna, kan mer kraft läggas på att förstå innehållet i texten. Det repetitiva inslaget kan säkert även bidra till att underlätta för eleven att göra strategin till sin egen. Bristen på utrymme för spontanitet tycker jag övervägs av vinsten i att eleverna får träning i att fokusera på det innehåll som den aktuella texten vill förmedla.