Målet med denna uppsats har varit att svara på frågan om, och i så fall hur, etnomatematik kan vara ett möjligt sätt att i en svensk gymnasieklass på samhällsvetenskapliga programmet uppfylla programmålet
Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleverna fördjupar sin insikt om hur matematiken har skapats av människor i många olika kulturer och om hur matematiken utvecklats och fortfarande utvecklas (Skolverket, 2000)
Etnomatematik fungerade mycket bra i denna samhällsvetenskapliga klass för att uppfylla ovanstående programmål. Etnomatematik förutsätter en insikt och acceptens för att matematik har skapats av människor i många olika kulturer och fortfarande utvecklas. Undervisningsmetoden som använts i denna uppsats – att visa bilder och diskutera matematik ur ett kulturellt och globalt perspektiv via etnomatematik var en framkomlig väg. Vi genomförde också en studieresa för att studera en annan kulturs matematik i form av kartor/konst. Ernest (1998) synpunkter på att skolornas
matematikundervisning ska tydliggöra både den synliga och osynliga matematiken i vår omvärld och att matematikundervisningen bör ge ett kritiskt förhållningssätt till hur matematik används i samhället och Skovsmoses (1994) intentioner i kritisk
matematikundervisning är också en framkomlig väg för att uppfylla ovanstående programmål. Eleverna visar efter denna undervisningssekvens en större medvetenhet om dessa frågor vilket uttryckts emellanåt under matematiklektionerna även lång tid efteråt.
Att undervisa med en etnomatematisk diskurs kan även vara ett sätt att nå och motivera några av de elever som inte är intresserade av matematikämnet av den anledningen att de inte sett eller fått uppleva möjligheterna med matematik utanför skolklassrummet. I skolverkets (2000) beskrivning av matematikämnets karaktär påpekas det faktum att matematiken i vårt samhälle inte alltid är synlig för den ovana betraktaren. Att visa eleverna, eller att låta dem själva söka, matematik i vår omgivning ger dem insikt att matematik finns, genomsyrar och praktiskt används i samhället. Studiebesöket vi gjorde visade matematik i andra människors kultur och i konst. Att titta på arkitektur; på
på skolan och att diskutera ekonomi, miljö och politik ur ett matematiskt perspektiv är andra förslag på undervisningsteman för att förankra matematikämnet utanför
matematikklassrummet. Som en följd av denna undersökning önskar jag även lyfta frågan om en diskussion om etnomatematik i en klass på samhällsvetenskapliga programmet kan vara ett möjligt sätt att uppnå syftet
Utbildningen i matematik i gymnasieskolan syftar också till att eleverna skall kunna analysera, kritiskt bedöma och lösa problem för att självständigt kunna ta ställning i frågor, som är viktiga både för dem själva och samhället, som t.ex. etiska frågor och miljöfrågor. (Skolverket, 2000)
För att uppnå ovanstående syfte ser jag etnomatematik som en möjlig väg, bland flera andra möjligheter. Diskussionerna vi hade i klassrummet vid
introduktionstillfället berörde definitivt etiska frågor i form av globala frågor, frågor om global rättvisa och makt och frågor om urbefolkningar och deras matematik. Intensiteten i diskussionerna tydde på att eleverna upplevde frågorna som viktiga för dem och ur mitt lärarperspektiv, viktiga även som samhällsfrågor. Boaler (1993) problematiserar matematiklärares begränsade syn på etnomatematik och nyttjandet av kulturen i klassrummet på följande sätt:
Unfortunately it seems that mathematics educators’ acceptance of ethnomathematics in the classroom has taken a restricted view of culture and of cultural mathematics and therefore of its relevance for all students” (Boaler, 1993:16).
Ur en matematikdidaktisk synvinkel kan undervisningen berikas med diskussioner intressanta för eleverna med målet att sätta matematiken i en kontext, utanför skolan, i ett sammanhang för eleverna och därmed vidga deras syn på matematik och dess tillämpning i enlighet med Skolverkets (2000) intentioner. I andra ämnen i skolan diskuteras globala frågor och jämförelser görs mellan olika kulturer och länder i samhälls-, sociala-, historiska-, filosofiska-, språk- och religionsämnen. Detta borde vara av intresse även i matematikämnet. Kanske som ämnesövergripande teman? Kulturbegreppet öppnar upp för nya möjligheter och alternativa didaktiska
traditionellt arbetar med exempelvis i läroböckerna i matematik. D’Ambrosio (1985 och 2006) diskuterar vikten av att utnyttja kulturbegreppet i undervisningen, liksom Ernest (1998) och Skovsmose och Nielsen (1996). Boaler (1993) har synpunkter på läroböcker som hon anser ignorerar komplexiteten och omfånget av elevernas erfarenheter, bakgrund och kultur. Jag ser med glädje framemot att få undervisa med en lärobok i matematik som tar hänsyn till dessa aspekter fullt ut och inte endast i form av instuckna små faktarutor som enligt min erfarenhet upplevs mest som kuriosa av lärare och elever i en bokstyrd matematikundervisning. Undervisnings- sekvensen som presenterats i denna uppsats visar på ett försök att i
matematikundervisning diskutera frågor i en matematikundervisningskontext likt kritisk matematikundervisning beskriven av Skovsmose och Nielsen (1996). Resultatet av denna undervisningssekvens visar på en hög elevaktivitet under den inledande diskussionen samt att elever som i vanliga fall inte har så hög
ambitionsnivå i matematik visade större intresse och aktivitet både under introduktionslektionen och vid utställningsbesöket.
Brittiska forskaren Benn (2001) argumenterar för en undervisning i matematik som genomgående bygger på en social, ekonomisk, politisk och kulturell medvetenhet. En sådan undervisning skulle enligt Benn transformera matematikundervisningen och göra matematiken tillgänglig för fler människor. Detta blev min erfarenhet under denna undervisningssekvens. Jag som lärare registrerade ett nytt, eller annorlunda, positivt intresse för matematik hos några av de elever som inte brukar visa så stor aktivitet under ordinarie matematiklektioner i skolan. Det viktiga för barn och ungdomar är att de var och en får förståelse för att matematik finns och används i deras eget liv och i andras liv, oberoende av vilken bakgrund de har eller i vilken kultur de är uppväxta. Matematik är ju absolut inte ett fenomen som bara ska finnas i läroböcker, i skolans mål eller i huvudet på deras lärare. Etnomatematik i undervisningen öppnade för diskussioner och reflektioner kring flera av de punkter Ernest (1998) tolkat om vad
matematikundervisning bör innehålla. Geometriska kunskaper, graftolkningar och derivatabegreppet diskuterades av eleverna på utställningen. Både under
klassrumsdiskussionen och på utställningen visade eleverna att de hade kunskaper om att det finns flera olika sätt att se på matematiken, de visade en medvetenhet om att
matematiskt tänkande används i samhället även om det inte konkret benämns matematik, de påbörjade diskussioner och att utvärdera matematik ur ett
samhällsperspektiv och därmed började de få ett kritiskt förhållningssätt till matematik i vår omvärld. Fem av Ernests sju punkter (se s. 19) om vad matematikundervisning ska innehålla uppfylldes, i olika grad, med denna undervisningssekvens.
Hur kan vi då använda etnomatematik som en väg att uppnå några av Skolverkets mål och syften för det samhällsvetenskapliga programmet? Mina funderingar är om det är möjligt att i matematikundervisningen, med den akademiska matematiken (definierad bl.a. av Barton, 1996 ; D’Ambrosio, 1985 och i delar av Skolverkets (2000) mål för matematikundervisning) som självklar bas, lägga in undervisningsperioder med en
etnomatematisk undervisningsdiskurs. Denna formulering ska tolkas brett – här får
elever arbeta med, diskutera och lära sig hur matematiken växt fram i olika kulturer, vilket starkt verktyg matematiken är i samhället och vilken roll matematiken har och har haft i världen. Idén med detta är att även syften och mål som formuleras som kritiskt matematiskt tänkande, reflektioner, matematikens roll i samhället, matematik och aktivt medborgarskap o.s.v. ska uppnås. Teman som kan vara intressanta att fokusera på beror på undervisningsgruppens sammansättning, mål, ålder o.s.v. På detta vis kan en
etnomatematisk undervisningsdiskurs användas som stöd i planering och genomförande av undervisning i matematik för att förhoppningsvis göra matematikundervisningen mer intressant för flera.
Ytterligare en aspekt av undervisning med etnomatematik som tema är att i klassrummet diskutera den matematik som finns i den eller de identifierade
kulturen/kulturerna i undervisningsgruppen (enligt D’Ambrosios, 1985, definition av etnomatematik som den matematik man finner i kulturella grupper) och nyttja dessa i matematikundervisningen. Jag tolkar styrdokumentens formuleringar om
programinfärgning i matematik som ett exempel på detta. Ett annat exempel kan vara att i matematikundervisningen nyttja de olika erfarenheter som finns i klasser med elever med olika bakgrund eller från skilda kulturer.
Aktionsforskning innebär som tidigare beskrivits en spiral eller en cirkel som fortsätter efter reflektionsprocessen med nya tänkbara situationer och därmed nya pedagogiska föreställningar och forskningsfrågor. Några idéer har presenterats tidigare i arbetet. En pedagogisk föreställning jag ser som angelägen att arbeta vidare med är att planera en undervisnings- och lärandeperiod med en tydlig etnomatematisk diskurs alternativt att lyfta fram ett av de matematiska momenten ur kursen och därefter låta eleverna arbeta med detta moment helt ur ett etnomatematiskt perspektiv. Att därefter följa upp en sådan undervisningsperiod med utvärdering och bedömning av de matematiska kunskaperna och även jämföra dessa elevers matematikkunskaper och resultat med elever som lär samma moment utan en etnomatematisk undervisning vore intressant. Med matematikkunskaper avses här de kunskaper som Skolverket (2000) definierar som mål i matematikundervisningen. De frågeställningar som jag önskar studera är att mäta om, och i så fall hur de matematiska resultaten påverkas eller förändras. Lika intressant vore det att studera om, och i så fall på vilket sätt elevernas intresse för matematikämnet och motivation för matematiklärande påverkas. Om motivation och resultat påverkas – vilka elevers resultat och motivation är det som förändras? I vilken riktning sker eventuell förändring? Passar denna undervisningsdiskurs elever bättre på vissa
gymnasieprogram än andra, eller bättre i vissa elevgrupper än andra? Kan det finnas en genusskillnad?
Etnomatematik är ett relativt ungt, men viktigt och spännande forskningsfält att upptäcka. Det ger nya didaktiska frågor att reflektera över i undervisningen och nya möjligheter att utforma lektioner i matematik. Min erfarenhet har blivit att
etnomatematik tillfört en ny dimension i min matematikundervisning och därmed gjort den mer varierad och intressant för fler av mina elever. Etnomatematik ger också upphov till nya frågeställningar att fundera över vilket jag med glädje ser framemot. Jag ser många möjligheter med etnomatematik och en etnomatematisk
undervisningsdiskurs som ett komplement till de didaktiska möjligheter och kunskaper vi redan har i matematikundervisningen ute på våra skolor. Jag hoppas innerligt att fler lärare provar att arbeta med etnomatematik, och därefter redovisar sina erfarenheter så vi får möjligheter att jämföra våra resultat. Det kommer att ge nya spännande