När det gäller förslag på åtgärder fann vi få åtgärder som var så tydligt beskrivna att eleven, elevens föräldrar eller någon annan lärare på skolan skulle kunna förstå vad som skulle göras. Mängden stöd beskrivs ofta med antal tillfällen per vecka, men det är sällan preciserat vilka tider eller vilka dagar detta ska ske. Åtgärderna formuleras med att eleven behöver särskilt stöd i exempelvis matematik, men vilket material som eventuellt ska användas eller vilka specifika moment inom det aktuella ämnet som ska tränas förklaras sällan. Inte i något av åtgärdsprogrammen har man heller kopplat åtgärderna till relevanta mål i läroplanen. Följande citat visar på detta:
”Regelbundna specialpedagogiska insatser inom området analys- och kommunikativ förmåga. Fyra 20 minuters pass i veckan inom ordinarie undervisningstid” (elev årskurs 4).
”Lästräning 1x20 min/vecka, 1x15 min/v” (elev årskurs 1). ”Stöd i matematik på grundläggande nivå” (elev årskurs 2).
”Enskilt stöd i engelska, handledning 30 minuter per vecka” (elev årskurs 5).
”Enskilt undervisning med möjlighet till undervisning i klassrummet under de pass som fungerar under skoldagen” (elev årskurs 2).
35
Diskussion
Asp-Onsjö (2006), Tideman m.fl (2004), Isaksson (2009) och Emanuelsson & Persson (1997) kommer alla i sina studier fram till att ett kategoriskt perspektiv råder i skolan. Orsaken till svårigheter förläggs till eleverna och förklaras sällan med omgivningsfaktorer. I vår studie kommer vi fram till samma resultat. I de 20 åtgärdsprogram vi analyserat kan vi se ett tydligt fokus på individuella svårigheter. Den kontext som svårigheterna uppstår i nämns sällan som en bidragande orsak. Samma sak ser vi i åtgärdsförslagen. Det är eleverna som ska träna mer och öka sina kunskaper. Förändring av undervisningssätt, material, miljö och förhållningssätt nämns sällan. Även Wingård (2007) fann att åtgärderna till största del bestod av att elever skulle anpassas till det rådande systemet genom att träna mer på det de hade svårt för. Asp- Onsjö (2006) förtydligar att det inte är individen som ska åtgärdas i ett åtgärdsprogram utan de pedagogiska förutsättningarna i skolan, främst på grupp- eller organisationsnivå. SIA- utredarnas avsikt var att åtgärdsprogrammen skulle innehålla beskrivningar, analyser och mål på både individ- och kontextuell nivå (Persson, 2004). I vår empiri ser vi nästan inget av detta. Persson (2004) menar att själva begreppet åtgärdsprogram blir problematiskt då risk finns att skolor uppfattar det som att det är elevernas avvikelser som ska åtgärdas. Eleverna riskerar då att bli bärare av en problematik som pedagogerna tillskriver dem för att de ska passa in i skolans värld. Den text som åtgärdsprogrammet utgör speglar ett ojämbördigt maktförhållande, enligt Persson (2004), där eleven och föräldrarna alltid är den svagare parten. Med utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv menar vi att det är pedagogerna som skapar bilden av en elev i behov av särskilt stöd genom sina beskrivningar av eleven och elevens svårigheter i åtgärdsprogrammen. Pedagogerna besitter makten och deras beskrivningar av barnen och deras handlingar får tolkningsföreträde och blir till ”sanningar”. Denna ”sanning” är dock en subjektiv bild som bygger på pedagogens egna erfarenheter och föreställningar om verkligheten. Nilholm (2007) lyfter även fram en etisk aspekt i dilemmaperspektivet som handlar om vilken rätt vi vuxna har att placera in elever i olika kategorier. Vi tycker det är anmärkningsvärt att skolor så ofta tillskriver elever svårigheter samt föreslår åtgärder som grundar sig på att det är eleven som ska förändra sig i stället för att granska sin egen undervisning och genomföra förändringar på organisation- och gruppnivå. Med detta i åtanke anser vi att det är viktigt att öka pedagogers medvetenhet om hur de beskriver elevers svårigheter samt hur detta uppfattas av mottagaren. Att i tidig ålder bli tillskriven vissa egenskaper har en tendens att forma individens självuppfattning enligt
36
Asp-Onsjö (2006). Även Andreasson liknar åtgärdsprogrammen vid en spegelbild där texten kan få rollen som identitetsförmedlare och fungera som en bekräftelse på att eleven är avvikande. I flera av de åtgärdsprogram vi tagit del av, anser vi, att man på ett relativt enkelt sätt hade kunnat formulera sig så att fokus och ansvar flyttas från den enskilde individen till omgivningen istället. En formulering som: ”eleven behöver utöka sitt ordförråd i svenska” skulle till exempel kunna formuleras: ”vi pedagoger ska ge NN tillgång till fler språkutvecklande och utmanande texter och sedan tillsammans diskutera och analysera dessa, både enskilt och i grupp”. Trots att styrdokumenten tydligt säger att fokus ska ligga på både organisation-, grupp och individnivå ser vi främst beskrivningar av elevens svårigheter. Sällan problematiseras det hur effektiv undervisningen har varit eller på vilket sätt den har organiserats. Här ser vi att specialpedagoger har en viktig roll när det gäller att utveckla arbetet med åtgärdsprogram i skolan och arbeta för att faktorer på alla nivåer tas hänsyn till. Styrkor och svårigheter behöver utredas med hänsyn till den kontext där eleven befinner sig så att svårigheterna inte isoleras till den enskilda eleven.
Inte i något av åtgärdsprogrammen nämns eventuella diagnoser som orsak till svårigheterna. Detta skiljer sig från den tidigare forskning vi tagit del av och det resultat som exempelvis Dempsey (2012) och Emanuelsson & Persson (1997) kommer fram till i sina studier. Detta ser vi som mycket positivt då vi anser att en elevs diagnos inte säger något om det stödbehov som finns och att en individuell bedömning alltid är nödvändig oavsett diagnos. Vårt resultat visar att majoriteten av de åtgärder som föreslås är riktade mot eleven och att det ofta är specialpedagogen eller specialläraren som har huvudansvaret för dessa åtgärder. Den vanligaste åtgärden vi fann var särskild färdighetsträning enskilt eller i liten grupp utanför det ordinarie klassrummet. Samma resultat får Isakssons (2009) fram i sin studie. Skolans kompensatoriska uppdrag beskrivs i skollagen: ”Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.” (2010:800) första kapitel § 4. Skolan ska kompensera så att alla elever får samma möjligheter oavsett individuella förutsättningar. Skolans uppdrag är att i första hand ge särskilt stöd vid det ordinarie undervisningstillfället. Det är alltså skolan som ska anpassa sig efter elevernas förutsättningar och inte tvärtom. I de åtgärder vi tagit del av är det istället eleverna som förväntas anpassa sig till den ordinarie undervisningen, dessutom oftast enskilt och utanför klassrummet. Vi är medvetna om att en-till-en undervisning eller undervisning i mindre grupp för vissa elever kan fungera bättre och att det ibland kan vara det bästa alternativet. Det som vore intressant att veta är ifall detta beslut tagits i samråd med eleven samt vilka anpassningar
37
som gjorts tidigare. I endast ett par av åtgärdsprogrammen hörs elevens röst, annars är det endast pedagogernas som hörs. Då vi heller inte studerat någon annan dokumentation kring eleven vet vi inte ifall man tidigare provat att göra extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen eller om den enskilda undervisningen är ett första hands val. Det är svårt att endast utifrån vårt material få en uppfattning om hur delaktiga eleverna varit i upprättandet av åtgärdsprogrammen. Det vi kan se är att det är pedagogernas beskrivningar och röster som dominerar och detta stämmer väl överens med det resultat Goepel (2009) kommer fram till i sin studie. Goepels (2009) resultat visar vidare att de åtgärdsprogram som eleven inte varit delaktig i var de minst effektiva. De barn som fick vara delaktiga var mer positivt inställda och nådde de uppsatta målen i högre utsträckning. Anmärkningsvärt är att vi inte fann några kopplingar till kunskapsmål i de undersökta åtgärdsprogrammen. Om en utredning visar att en elev riskerar att inte nå läroplanens kunskapskrav ska ett åtgärdsprogram upprättas och Skolverkets (2014) allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram säger att: ”Det är viktigt att de åtgärder som skolan utarbetar och dokumenterar är kopplade till både elevens behov av särskilt stöd samt till kunskapsmålen i läroplanen eller till de kunskapskrav som minst ska uppnås” (Skolverket 2014, s.37).
Ifall inga mål finns formulerade blir det svårt att utvärdera arbetet och förstå vad åtgärderna är tänkta att leda till. Då kunskapsmålen är det ursprungliga skälet till att ett åtgärdsprogram upprättas tycker vi det är förvånande att de lämnas helt utanför dokumentet. För att eleven ska förstå syftet med åtgärderna och uppleva dem som meningsfulla är det enligt oss nödvändigt att åtgärderna kopplas till målen. Tydlighet och konkreta åtgärder är något vi överlag saknar i åtgärdsprogrammen. Vi funderar på vem dessa åtgärdsprogram skrivs för. Vi upplever att de skrivs med hänsyn till de pedagoger som redan är insatta i ärendet. De förstår vad som menas, vilka förmågor som är tänkta att tränas samt i vilken omfattning. Men för föräldrar, elev eller en ny lärare på skolan ger åtgärdsprogrammen inte mycket information. Ifall åtgärdsprogrammet ska kunna fungera som det pedagogiska verktyg det är tänkt att vara anser vi det är viktigt att det är utformat på ett sådant sätt att alla parter förstår innehållet och meningen med det. Åtgärderna behöver vara begripliga och kännas meningsfulla för både elever och vårdnadshavare. Formuleringar som ”stöd i matematik på grundläggande nivå” och ”regelbundna specialpedagogiska insatser i form av särskilt stöd i matematik och svenska” säger inget om vilka kunskapsmål dessa åtgärder strävar mot, vilka förmågor som ska tränas eller det särskilda stödets innehåll. Även här ser vi ett viktigt utvecklingsområde för specialpedagoger att arbeta med.
38
I Skolverket (2014) infördes nya bestämmelser som innebar att extra anpassningar inte längre skulle skrivas in i åtgärdsprogrammet. Förändringar inom den ordinarie verksamheten räknas ofta som extra anpassningar och vi tror att detta kan vara ett skäl till att dessa beskrivningar inte finns med i de åtgärdsprogram vi studerat. Placering i särskild undervisningsgrupp, anpassad skolgång och regelbunden undervisning av speciallärare och liknande åtgärder som inte går att genomföra inom ramen för den ordinarie verksamheten räknas som särskilt stöd och dessa åtgärder faller ofta in under det kategoriska perspektivet. Vi är medvetna om att det kan vara en bidragande faktor till att det kategoriska perspektivet dominerar i de åtgärdsprogram vi studerat. Om vi istället studerat de extra anpassningar som genomförts hade kanske resultatet blivit ett annat. Den tidigare forskning vi tagit del av, exempelvis Asp-Onsjö (2006), Tideman m.fl (2004) och Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007), kommer dock fram till samma resultat och den forskningen är genomförd innan de nya bestämmelserna trädde i kraft. Det finns heller inget som talar emot att åtgärderna i åtgärdsprogrammen även kan rikta sig mot grupp och organisation. Sådana åtgärder kan till exempel vara kompetensutveckling, förändringar i den fysiska miljön och förändrat arbetssätt. I de åtgärdsprogram vi tagit del av riktar sig åtgärderna uteslutande mot den enskilda eleven och inte mot grupp eller organisation. Vi kan dock inte veta om skolan har vidtagit åtgärder även på dessa nivåer, men valt att inte skriva in det i åtgärdsprogrammet, eller om det bara är åtgärder på individnivå som genomförts. Utifrån vår studie kan vi bara dra slutsatsen att det kategoriska perspektivet dominerar i åtgärdsprogrammen, vi vet inget om vilket perspektiv som genomsyrar arbetet med eleverna i övrigt.
Vi fann att ansvaret för det särskilda stödet ofta låg på specialpedagogen eller specialläraren. Eftersom det kategoriska perspektivet dominerade anser vi inte att det är särskilt förvånande. Fylling (2008) fann att när den medicinska och sociala diskursen möts i skolan så skapas det en föreställning om att vissa kategorier av problem även har specifika lösningar och behandlingar som kräver specialistkompetens. Många lärare uppfattar då att detta ligger utanför deras egen kompetens och söker istället extern kompetens. Detta tror vi också kan vara en orsak till att vi inte ser några åtgärder på organisations- och gruppnivå. Det vi ställer oss frågande till är ifall dessa nivåer funnits med i den pedagogiska utredningen eftersom det i sin tur påverkar hur man ser på orsaken till svårigheterna. I vårt insamlade material förekommer det kategoriska- och det relationella perspektivet om vartannat både i beskrivningar av svårigheter samt bland åtgärder. Vi upplever dock att det kategoriska perspektivet dominerar. Även Skolverket (2016) menar att det ofta förekommer en blandning av båda perspektiven i såväl lagstiftning som praktik. Om
39
man ser dessa perspektiv som två idealtyper är det kanske varken genomförbart eller önskvärt att arbeta utifrån bara det ena. Ibland kanske kortsiktiga åtgärder som fokuserar på den enskilde eleven är nödvändiga, även om långsiktiga åtgärder som fokuserar på hur skolan och lärmiljön kan anpassas på bästa sätt för att möta den enskilda elevens förutsättningar är att sträva efter. Det viktiga är att det görs en grundlig kartläggning av orsak till svårigheterna på alla nivåer innan man kommer fram till förslag på åtgärder. Vi kan inte blunda för att elever kommer till skolan med olika förutsättningar, men vi kan välja hur vi möter dessa olika förutsättningar och om vi väljer att lägga ansvaret på eleven och kräva att denne ska förändras eller istället lägger ansvaret på skolan att öka tillgängligheten och delaktigheten för alla elever.