När enskilda barn nämns i lärarnas utsagor är det utifrån att de utmärker sig, antingen på ett positivt eller negativt sätt. I följande utdrag diskuteras vilka barn som ska vara med på en särskild aktivitet:
L1: Om man fokuserar på dom tiorna6...
L2: Mmm…
L1: För dom kan ju mer, eh, dom förstår och hänger med mer.
L2: Men sen såeeeh... sen till exe, alltså så man tänker på, på både Barbro, Roger, alltså dom är också rätt så...
L1: På, ja!
L2: Ja, alltså så att dom... man får liksom låta dom hänga med efter förmåga också, man kan fokusera på tiorna men man kan ändå låta dom andra hänga med efter förmåga.
L1: Absolut!
L2: För att dom känner man att dom är ändå rätt så medvetna och rätt så med. L3: Visst är dom det!
L2: Tycker jag i alla fall.
L1: Absolut. Eeh, dom är... men det märks, vi har ett gäng som är småsyskon och dom ska vara lika duktiga som sina... som sina stora. Ja förutom då Barbro som... ja, som har en förmåga som är... lite… L2: Hon är jätteduktig.
L1: Hon är helt extremt duktig, jag är klart imponerad av detta lilla barn. L2: Det handlar ju mycket om att dom är ju...
L3: Dom är nog mycket med henne tror jag. L2: Ja precis, hon pratar riktigt och... L1: Ja. A a a, absolut.
L2: Hon har alla förutsättningar, därför blir det så! L1: Ja! Mmm.
Liksom i tidigare forskning utgår lärarna främst ifrån barnens ålder när de planerar aktiviteter. Aktiviteten som planeras i citatet ovan är avsedd för barnen som är födda 2010 (treåringarna) men även Roger och Barbro kvalificerar sig för aktiviteten, trots att de är yngre. I lärarnas utsagor går det att utläsa att Roger, som har äldre syskon, ligger före sina jämnåriga kamrater i utvecklingen. Även Barbro, som är ensambarn, är ”extremt duktig”
och ”har alla förutsättningar”, vilket tillskrivs ”dom” (föräldrarna, vår tolkning). Detta ligger i linje med Burrs (1995) socialkonstruktionistiska utgångspunkter, där en person inte har någon inneboende essens utan är en konstruktion av sin omgivning. Även Bjervås (2011) beskriver detta i form av begreppet barnet som position. I det empiriska materialet finns även exempel där Bjervås begrepp barnet som person aktualiseras:
L1: Igår ehh då var det Jerry och Lotta som satt där… och Lotta hon åt och åt och åt. L2: jaa.
L1: å hon tog den ena vattenmelonen efter den andra… å han satt där med sin bit å sög namnam L2: … åh med sin lilla fågelmun…
L1: (Skrattar) … jaa Å liksom då ”Åh vad hon äter! Hon är duktig” å så där va? L2: jaa
L1: Hon är duktig, duktig, duktig… men så ser man honom va och han njuter av varje… man ser hur han smakar in varje tugga han tar liksom…
L2: mmm
L1: ja jo men det va ju inte… Hon7 ville gärna att han skulle äta… Mer då vad jag uppfattade som…
L2: mmm
L1: så… Men det får ju inte bli för mycket jämförelse… L2: nää
L1: …dom får ju inte glömma vem Jerry egentligen e liksom… vad han har och så.
Lärarna beskriver här hur Jerrys mamma jämför Jerry med Lotta. Mamman vill att Jerry ska vara lika duktig som Lotta och äta mer, medan lärarna menar att det är viktigt att se barnet och dess förutsättningar. De tillskriver Jerry en inneboende essens som utmärker just honom och är oberoende av omgivningen.
Precis som i Bjervås studie syns det genomgående i det empiriska materialet hur lärarna växlar mellan de två synsätten barnet som person och barnet som position.
Granbom (2011), Markström (2005) och Palla (2011) beskriver hur ett barn bör vara för att förskolan ska fungera som institution. De förmågor som lyfts fram är till största del socialt och kollektivt inriktade. Vårt empiriska material ger en liknande bild. Lärarna menar bland annat att barnen behöver kunna samspela med andra barn, fullfölja en aktivitet, följa en instruktion och vänta på sin tur. Samtidigt anser vi att det tydligt framgår att individen är
synlig i det kollektiva. Jerry kanske inte har förmågor som är likvärdiga de övriga jämnåriga kamraterna, men Jerry uppmärksammas för sitt sätt att göra saker och för sin personlighet. Detta liknar Johanssons och Pramlings (2001) beskrivning av omsorgsbegreppet. Vi tolkar det som att lärarna i vårt material är medvetna om att det är viktigt att bemöta var individ och dela barnets livsvärld.
Specialpedagogen
Specialpedagogen nämns endast två gånger i det empiriska materialet. Först helt kort som ett konstaterande att klockan är mycket och de inte hunnit diskutera barngruppen innan specialpedagogen ska komma:
L2: Vi har inte pratat barn. Om Petra kommer. Om en timme. L1: Näää… a jag tror vi har rätt så klart för oss. Jag tror vi ska… L2: Det är vår Bengt va?
L1: Ja. L2: Det är han. (---)
L1: Utifrån språkstöd. L3: Ja, det behöver han. (---)
L2: Sen tänkte jag på vår Anton. Vad ska vi göra? (---)
L1: Ja vi tar upp Anton då, och sen tar vi upp Bengt.
Lärarna har ”rätt så klart” för sig vilka barn de ska ”ta upp” med specialpedagogen. De nämner två barn med olika typer av svårigheter som de vill prata om.
I det andra citatet omnämns specialpedagogen som någon som genom sin ”specialkompetensmyndighetsperson” kan ge tyngd åt en önskan om resurs i form av utökad personalstyrka:
L2: Men jag tänkte på det här med personal å så… som du tänkte på om det kommer ännu fler barn… L1: mm
L2: … assistent och så det är ingenting man kan ansöka om förrän efter det har blitt en utredning? L1: Asså jag hoppas ju att Stina kan lägga nåt ord…
L2: Mm
L1: som sin specialkompetensmyndighetsperson, asså så lite… L2: mmm
L1: … som kan väga lite… L2: ja
Att specialpedagogen endast nämns två gånger tolkar vi som att dess roll inte är så framträdande i de tre förskolorna. Specialpedagogen är någon som tillkallas vid behov, det vill säga när det finns ett problem som måste lösas. Det förebyggande arbetet som beskrivs i examensordningen är inte synligt i det empiriska materialet.
Det framgår av materialet att specialpedagogtjänstens utformning skiljer sig åt på de tre undersökta förskolorna. På den första förskolan är specialpedagogen regelbundet närvarande vid arbetslagens planeringsmöten. På den andra framgår inte alls hur tjänsten är utformad, då lärarna (vad vi kan utläsa), inte nämner specialpedagogen. På den tredje förskolan har specialpedagogen en förskollärartjänst med en viss tid avsatt för sitt specialpedagogiska uppdrag. Hur specialpedagogens tjänst är utformad är framför allt en organisationsfråga men det sätter ramarna för specialpedagogens handlingsutrymme.
I likhet med Pallas (2011) studie tycks lärarna anse att det för de allra flesta barn är tillräckligt att vistas i förskolan och delta i de aktiviteter som erbjuds där för att de ska utvecklas. Att den generella kvalitén är viktig slår även Skolverket fast i sina allmänna råd med kommentarer för förskolan: ”För barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling är en generellt god kvalitet i förskolan det viktigaste” (Skolverket 2013 s. 30).
Specialpedagogens roll är att ge handledning kring de barn som trots sitt deltagande i den verksamhet som bedrivs behöver extra stöd. Palla beskriver att lärarna i hennes studie tog kontakt med specialpedagog då de identifierat något avvikande hos något av barnen i barngruppen, det verkar te sig på liknande sätt i vår studie med tanke på det första av ovanstående citat.
Enligt Lutz (2006) är de två huvudskälen till att påtala ett barns stödbehov att öka lärarnas kompetens kring hur de ska bemöta barnet och att frigöra tid för att arbeta enskilt med barn i behov av särskilt stöd. Detta synliggörs i citatet ovan, där lärarna pratar om att de eventuellt kommer att behöva utöka personalstyrkan.