Kopplingar mellan läs- och skrivsvårigheter och begreppsbildning inom matematiken 25

Två pedagoger var mycket tydliga med att det för de flesta elever som enbart har läs- och skrivsvårigheter inte föreligger något som helst problem med begreppsinlärning inom matematik. Under intervjun reflekterade en av pedagogerna kring hur det egentligen förhöll sig. Fanns det ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter, trots allt? Detta hade pedagogen aldrig tidigare begrundat. Det som pedagogen däremot var säker på var att det i det matematiska tänkandet inte förelåg några hinder för elever med läs- och skrivsvårigheter. Denna tanke styrks av Kibel (Milnes, 2004) som menar att elever med läs- och skrivsvårigheter ofta är starka matematiker i konkreta situationer. Att det matematiska tänkandet inte är något hinder höll även en annan pedagog med om, men nämnde också att flera elever med läs- och skrivsvårigheter tog längre tid på sig att lära in olika matematiska begrepp som centiliter och liter. Även detta styrks av Kibels (Miles, 2004) forskning. Pedagogen hade också uppmärksammat att vissa elever hade svårt att automatisera tabeller som multiplikationstabeller. Detta är enligt Adler (2005) ett samband mellan läs- och skrivsvårigheter och matematik och eleven har då svårigheter med automatiseringsprocessen.

Pedagog D såg många kopplingar mellan läs- och skrivsvårigheter och svårigheter inom matematiken. En del var direkt förenade med det verbala språket som till exempel att eleven använde för vida uttryck när något skulle beskrivas eller namnges, eller svårigheter att med ord beskriva saker. Det förekom också svårigheter under matematiklektioner med att jämföra saker som längre – kortare och att minnas ord och uttryck kopplade till matematik. Pedagog D hade också noterat att elever kunde ha svårigheter att berätta det som de med händerna utförde, som i exemplet med sorteringen av trianglar. Språket är enligt Löwing och Kilborn (2003) en egen del inom matematiken som gör att man kan kommunicera och förstå det matematiska. Det pedagog D påvisar anser jag är tydliga exempel på kopplingar mellan läs- och skrivsvårigheter och matematisk begreppsbildning, där den språkliga förmågan inte räcker till, trots att det matematiska tänket finns där.

Tre av fyra pedagoger anser att eleverna inte var av behov av extra stöd i begreppsbildandet, men två av dem poängterade också att detta gäller eleverna i de yngre åldrarna. Hur det fungerar för eleverna senare under skolgången anser de sig inte ha någon kunskap om. Den

26 fjärde pedagogen ansåg att det var helt klart att eleverna behövde extra stöd med begreppsbildandet.

När pedagogerna beskriver hur det fungerar för eleverna med språket nämner de svårigheter som till exempel att lära in multiplikationstabellen, att det tar längre tid att lära in nya ord och begrepp som till exempel olika måttenheter. Pedagog C har uppmärksammat en elev som har svårt att förflytta tabellkunskap och ha användning för den i nya situationer. Detta menar jag är kopplingar mellan läs- och skrivsvårigheter och svårigheter med begreppen inom matematik. En av pedagogerna hade även märkt att en del elever hade svårigheter att följa med i det muntliga genomgångarna, detta var ytterligare en av svårigheterna som kunde föreligga enligt Kibel ( Miles, 2004). De långa sekvenserna som en genomgång ofta består av blir dessa gånger för svåra att hålla i minnet för dessa elever som har behov att se saker konkret.

Enligt mig är pedagogerna är inte alltid själva medvetna om att det finns kopplingar, men i sina beskrivningar av elever med läs- och skrivsvårigheter tolkar jag det som att det finns kopplingar. Pedagogerna beskriver och påvisar samma fenomen som litteraturen visar utan att de alltid har kännedom eller kunskap om att sambandet existerar. Sterner och Lundberg (2002) anser att pedagogens kunskap är viktig för begreppsbildandet inom matematiken. Jag har uppfattat det så att de två pedagoger som har läst mer om matematik efter avslutad lärarutbildning, tidigare har reflekterat över de samband som kan finnas mellan matematiska begrepp och läs- och skrivsvårigheter. Detta ledde till att de har uppmärksammat de matematiska begreppen på att annat vis jämfört med de två pedagogerna som inte hade vidareutbildat sig inom matematiken. Fortfarande skiljde dessa pedagogers svar sig åt med den största skillnaden att pedagog A inte var säker på att elever var i något behov av extra stöd vid begreppsbildande, förutsatt att andra svårigheter inte var aktuella. Pedagog D sa under intervjun att hon har ändrat åsikt om behovet av extra stöd efter att ha gått en påbyggnadsutbildning inom matematiken och en om ”Läs- och skrivsvårigheter”, och nu menade pedagogen att det finns behov av extra stöd för dessa elever.

Efter att ha tagit del av forskning inom detta område och analyserat intervjuerna anser jag att begreppsbildandet inom matematiken är liten del i det stora hela, men att det i slutändan har en stor betydelse för hur elever klarar av matematiken. Pedagogerna upplever själva att de inte

27 har så stor inblick i hur det går för eleverna senare under skolgången, men tre av dem anser att det borde kunna ha betydelse. En av pedagogerna är helt övertygad om att det har bet ydelse senare i undervisningen, om inte rätt stöd ges från början.

Enligt Löwing och Kilborn (2003) består matematiken av ett eget språk som eleven behöver behärska för att kunna förstå matematiken. Författarna menar att vi använder detta språk för att kommunicera matematiken, även när vi tänker. En av pedagogerna, pedagog A, ansåg att många med läs- och skrivsvårigheter har matematiken som en styrka och de kan visa detta på ett bra vis då matematiken i de lägre åldrarna ofta har konkret karaktär. Detta kan enligt mig vara en av anledningarna till att pedagogen inte ser något behov av extra stöd i begreppsbildandet för elever med läs- och skrivsvårigheter, för det konkreta arbetssättet är det som styr innehållet på matematiklektionerna och detta behärskar elever med läs- och skrivsvårigheter bra. Efter att ha tagit del av forskning och analyserat intervjuerna med verksamma pedagoger anser jag att det arbetssätt som pedagogen väljer styr mycket av utgången för dessa elevers förutsättningar att lyckas. Desto större konkretion, desto större chans för eleverna att lyckas matematiskt. Jag menar att om pedagogen har rätt kunskap kan rätt verktyg arbetas fram och ge varje elev förutsättningar att klara av uppgiften. Jag anser att den kunskap och de erfarenheter som pedagogerna har om matematisk begreppsbildning behöver komma till ytan och belysas tydligare.

Det som pedagogerna ansåg hade betydelse för matematiken var till största del läsförståelsen. En av pedagogerna, som på en direkt fråga inte ansåg att elever hade behov av extra stöd vid bildandet av matematiska begrepp, reflekterade vidare under intervjun och sade att lässvaga elever läser mindre och på detta viset kommer i kontakt med färre begrepp jämfört med de som anses lässtarka. Genom detta resonemang kommer hon fram till att de eleverna har ett sämre ordförråd och nu är pedagogen inte lika säker i sin uppfattning om utökat stöd behövs eller inte. Det som avslutar resonemanget är ”nej jag tycker inte att begreppsbildandet och läs- och skrivsvårigheter behöver hänga ihop”.

De slutsatser jag drar av detta resonemang är att kunskapen om begreppsbildandet finns hos denna pedagog, men att sätta ihop kunskapen med matematiken är ny. Jag menar att många pedagoger har en omedveten kunskap om matematisk begreppsbildning och att det för en del är helt nytt att tänka på matematiken ur enbart ett matematiskt språkligt perspektiv. Det som

28 kan vara bra är om denna tysta kunskap lyfts till ytan och att man kan arbeta med den på ett medvetet plan.

5.3 Metoder som används i undervisningen för att befästa matematiska begrepp

Kreativt arbetsätt förespråkade alla fyra pedagogerna men en av pedagogerna tycker att det är lätt att hoppa över det kreativa arbetssättet om tiden anses för knapp eller för att gruppen inte är tillräckligt självgående. Pedagog B upplevde att det kreativa arbetssättet ställde andra krav på gruppen jämfört med att sitta i bänken och arbeta.

Tre av pedagogerna ansåg att ett bra sätt att lära sig begrepp på var att i mindre grupper prata om begrepp och olika matematiska termer. De såg gruppen som en tillgång för att på ett sätt ytterligare befästa begrepp. Detta stöds av Wistedt (Emanuelson m.fl. 2008) som pekar på styrkan i att lära i grupp. Repetition var en annan sak som dessa pedagoger tog upp och att avvända samma utryck i olika sammanhang.

Pedagog D och pedagog A anser att de kreativa arbetssätten underlättar och lägger grunden för de matematiska begreppen och förståelsen för dessa. Kopplas de matematiska termerna till konkreta situationer och händelser finns möjligheten att använda flera sinnen. Detta anser pedagog A vara av stor betydelse vid begreppsbildandet. Vidare poängteras vikten av att använda klasskamraterna och styrkan som finns i en grupp av två pedagoger. De sex olika inlärningsnivåer som enligt Malmer (2008) bör ligga till grund för all matematik genomsyrar stor del av dessa pedagogers resonemang. En av pedagogerna framhåller att elever i årskurs ett och två är för små för att använda papper och penna på grund av att matematiken riskerar att bli allt för abstrakt. Även detta styrker Malmer. En del av det kreativa arbetssättet är att veklighetsförankra anser dessa pedagoger och ger förslag på att arbeta med riktiga saker som godis och kakor, och att eleverna får vara med och dela upp lag på rasten. Synen på de kreativa arbetssätten är mycket positiv hos pedagogerna.

Pedagoger B menar att det kreativa arbetssättet dock får stå tillbaka till förmån för tyst arbete i bänken vissa gånger. Detta anser jag kan ha att göra med synen på skolan och hur skola bedrivs. Min erfarenhet är att det inom skolans tradition ska vara tyst och lugnt i ett klassrum och att detta ibland slår igenom. Vid kreativa arbetssätt, där samarbete och tillhörande samtal

29 dominerar, försvinner det lugna och tysta arbetssättet. Detta tror jag att en del pedagoger kan tycka är stressande och att man upplever att man tappar greppet om situationen.

Efter att ha tagit del av litteratur och ha analyserat mina intervjuer anser jag att det är en kombination av arbetssätt som gynnar de flesta eleverna vid bildandet av begrepp. De pedagoger som medvetet arbetar med bildandet av begrepp har förstått betydelsen av en

kombination av kreativt arbete med olika sinnen och av att eleverna får uppleva situationer på

riktigt. Adler (2005) , Malmer (2008) och Lundberg & Sterner (2008 b) poängterar de olika svårigheter som elever med läs- och skrivsvårigheter kan hamna i om de inte ges de rätta förutsättningarna.

5.5 Behövs det extra stöd för elever med läs- och skrivsvårighet inom