Konventionens normativa karaktär och begreppsapparat ger, genom sina formuleringar, världens politiker ett gemensamt språk för beslutsfattande rörande barn. Hammarberg förtydligar detta och påpekar att världens reger-ingar inte bara har en möjlighet ”att bry sig om – utan en skyldighet”
(1995, sid. 59). Även konventionens tvärvetenskapliga karaktär tydliggörs genom de olika fält som representeras i genomförandet (se kapitel 7). Många synpunkter har emellertid framlagts om konventionens vara eller inte vara och möjlighet att implementera i praktiken. Redan när Polen lade fram sitt förslag var det stater som menade att barn fanns representerade i befintliga konventioner och några uttryckte oro för att det kunde medföra risker att barn särbehandlades (Hammarberg, 1994). Den verklighet många barn levde i kom emellertid att väga för särskilda åtgärder för skydd. Medan arbetet med att formulera konventionen pågick påpekade Ennew och Milne (1989) problemet med att få acceptans i alla stater eftersom skrivningarna inte tar hänsyn till kulturella skillnader och författarna menade att de inte hade höga förväntningar på ratificering, men att varje steg ändå var ett steg framåt.
114
Även Boyden (1997) bekymrar sig över de problem som finns i konventio-nen och som relaterar till kulturella förhållanden. Hon påpekar särskilt att jurister inom barnrätten inte bryr sig om hur kulturen återspeglar sig i im-plementeringen av rättigheterna. Stern (2006) har i sin avhandling dragit slutsatsen att det inte har med kultur att göra om rättigheterna implemente-ras. Stern (a.a.) intresserade sig för implementeringen av artikel 12 i olika kulturer och hon fann att den stora frågan handlade om maktstrukturer där vuxna helt enkelt inte ser barn som tillräckligt kompetenta för att delta i be-slutsfattande.
I juridiska sammanhang i Sverige har framförts kritik mot konventionen som påverkas av det sätt regeringen valt att införliva rättigheterna i det svenska rättssystemet (se vidare kapitel 7) och som får till konsekvens att instanser som ”utövar sin makt ’under lagarna’ ” (Schiratzki, 2003 a, sid. 34) inte måste följa konventionen eftersom den inte är svensk lag. Schiratzki (a.a.) menar också att många formuleringar är vaga och pekar på problemen med att ”det saknas en entydig definition av barn” (a.a. sid. 35). Konventionen väjer för frågan om i vilket ögonblick barnet blir barn och den tar heller inte, med hänvisning till nationell rätt, ställning till när barndomen upphör vilket kan få till konsekvens ”att unga människor kan undantas från regler som syftar till att skydda barn” (Schiratzki, 2003 a, sid. 35). Schiratzki (a.a.) menar också att de ekonomiska, sociala och kulturella rättigheterna är av målsättningskaraktär och därför svåra att tolka i juridiska sammanhang. De-finitionen av barn har även varit uppe i andra sammanhang och Bartley (1998) menar att begreppet barn utesluter både en könsdimension och ung-domar. FN-kommittén efterfrågar inte heller specifika data som är uppdelade på kön, förutom i artikel 2, däremot delar socialdepartementet upp viss stati-stik på kön i den tredje rapporten till FN-kommittén (Socialdepartementet, 2002). Sammantaget menar Schiratzki (2003 b, sid. 29) att konventionen om barnets rättigheter är att betrakta som ett ”pedagogiskt instrument” eftersom sanktionsmöjligheter saknas (för en diskussion om detta se kapitel 7). Den svenska barnkommittén menar å andra sidan att konventionen ska ses som ett politiskt instrument:
Enligt vår mening bör tolkningen av Barnkonventionen göras politiskt av riksdagen, som därvid kan stifta den lag som krävs för att rättigheterna i Barnkonventionen bäst skall slå igenom (SOU 1997:116, sid 115).
Mer specifika synpunkter har framförts gällande definitionen av familjen (Boyden, 1997), om arbete är något barn ska skyddas från eller ha rätt till (Boyden, 1997; Qvarsell, 2001) samt definitionen av barn (Lopatka, 1999;
Hodgkin och Newell, 2002). Många har undrat över om det fanns barn när-varande när arbetsgruppen förde sina diskussioner om vad som skulle vara deras rättigheter och detta har Lopatka (1999) förklarat med att
konventio-115
nen är ett internationellt dokument och som sådant ett ansvar för staters högsta ledning. Det vill säga, vuxna har ansvaret för barnets rättigheter.
Boyden (1997) har dragit slutsatsen att barn inte varit delaktiga vare sig i processen när konventionen arbetades fram eller för att ta fram hållbara strukturer för genomförandet.
Avslutande kommentarer till detta kapitel
I kapitel 5 har konventionen och dess innehåll och implikationer presente-rats. Det har framgått att mycket handlar om att skapa dialog, processer och positiva arbetsklimat. Det är inte heller självklart att det kan uppfattas som ett enkelt uppdrag konventionsstaterna står inför när de ratificerat konven-tionen. Några av informanterna i den här studien indikerar emellertid att det var vad regeringen trodde när de skrev under dokumentet och likaså att det är så den regionala och lokala nivån i Sverige uppfattar åtagandet. Nästa kapitel behandlar metod och avvägningar som gjorts för genomförandet av studien. I kapitlet redovisas även vilket material som använts, vilka personer som intervjuats och vilken relationen är mellan teori och data.
116
117
6 Kryssa eller gå på läns – Överväganden och genomförande
I kapitel 6 redovisas och diskuteras studiens design och uppläggning. Här presenteras val av informanter, vilka överväganden som gjorts i förhållande till platsen för studien, Landstinget Sörmland och hur data samlats, tolkats och analyserats. I avsnittet diskuteras också dilemman av forskningsetisk karaktär. Avsnittet inleds med en presentation av relationen mellan studiens olika delar och fenomen.
Inledning
Som framgick i kapitel 1 grundar sig den här studien i mina tidigare erfaren-heter av kommuners och landstings implementering av konventionen om barnets rättigheter. När jag började studera det insamlade materialet fram-gick tidigt att det fanns ett ömsesidigt beroende mellan implementeringspro-cessen och kunskapsprocesserna. Även om jag inte vill säga att det uppstod en arbetshypotes, så har tanken på att de båda processerna är beroende av varandra funnits i bakgrunden under arbetets gång. Data har samlats med kvalitativ metod, som bland annat innebär ”att forskaren deltar i en tvåvägs-kommunikation” (Andersen och Gamdrup, 1994 b, sid. 71). Kommunikatio-nen har funnits både mellan mig och det skrivna materialet och mellan mig och informanterna.
Under arbetets gång uppstod en rad frågor till materialet där svar inte gick att få genom de, tidigare nämnda, teoretiska begreppen utan jag såg något i ma-terialet som förvånade (till exempel de ”fyra hållningarna”). Utifrån det nya skapades en hypotes som relaterade till både mina tidigare erfarenheter och till materialet. Sättet att närma sig det empiriska materialet kallas abduktion, vilket ger en ny kvalitativ kunskap (Peirce, 1990). Qvarsell (1996/2002, sid.
7) beskriver begreppet abduktion som ”att dra ut centrala erfarenheter och iakttagelser i ett empiriskt material och föreslå en hypotes”. I nästa steg ska hypotesen prövas genom att forskaren går baklänges in i materialet, vilket
kallas ”retroduktion” (a.a. sid. 7). Den abduktiva impulsen, säger Peirce (1990, sid. 232), ”slår ner som en blixt”. Helt plötsligt uppstår en insikt om
något, en varseblivning, percipiering, som inspirerar till att sätta samman
118
något nytt. Det man varseblir är emellertid, menar Peirce, en abduktiv slut-ledning, som finner sin förklaring i en hypotes. Hypotesen kan ha spår från vårt själsliv men det som fångar vårt intresse är det nya. Enligt Polkinghorne (1983) ser Peirce forskningsprocessen som den mentala aktivitet som formar hypotesen. Aktiviteten benämner Peirce, enligt Polkinghorne, ”retroduction, presumption, and hypothesis” (a.a. sid. 121). Min forskningsprocess har varit just det som Peirce beskriver, ett pendlande mellan teori och empiri, hypo-tesskapande och prövning av hypotes. Sökandet efter mening med de utsagor som kom att bli de fyra hållningarna är ett exempel på just en sådan process.
Till att börja med var det som en aning om något, en snabb känsla av att det skulle finnas något mer i materialet. Pendlingen för att öka förståelsen har även skett mellan mina frågor ur delar av materialet och hela materialet, mellan mina och andras erfarenheter. De riktningsgivande begreppen som presentarades i teoriavsnittet ska ses utifrån den ovan beskrivna relationen mellan teori och data. Begreppen kallas med ett annat ord för ”spårhundsbe-grepp” (Starrin, Larsson, Dahlgren och Styrborn, 1991, sid. 20). Ett vidare resonemang om spårhundsbegreppen återkommer längre fram i detta kapitel.