Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?

Kunskaper inom andraspråksinlärning påpekar alla intervjuade som viktiga för SVA- lärare och klasslärare i mötet och undervisningen med elever med annat modersmål än svenska. Teorier av Axelsson m.fl. (2000:48) stödjer detta då andraspråksinlärning är en av de tre kunskaper de nämner som viktiga i mötet med elever med annat modersmål än svenska. Rektorerna anser att de bör var insatta i ämnet och ha förståelse för elevernas behov så att de kan göra rätt bedömningar vid fördelning av resurser. Fredholm & Oskarsson (2002:76-77) skriver däremot att det krävs hög kompetens hos både lärare och skolledare för att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning som behövs för elever med annat modersmål än svenska (Garme 2002).

På skola B anser rektorn att klasslärarna bör ha kännedom om ämnet medan rektorn på skola A anser att de bör ha kunskaper om ämnet. Det är stor skillnad, anser jag, på deras grundläggande syn på kravet på klasslärarnas ämneskompetens. Enligt min åsikt speglar sig detta också i de båda skolornas syn på hur och av vem elever med annat modersmål än svenska får sin undervisning bäst tillgodosedd. Rektorn på skola B betonar att SVA är ett eget ämne och att SVA-läraren bör ha specialkunskaper för att möta eleverna och det speciella upplägg av undervisning som krävs. På skola A tycker rektorn att alla lärare bör ha grundläggande kunskaper om vikten av ett språk och andraspråksinlärning, däremot bör SVA-läraren ha ytterligare specialkunskaper för att kunna bedöma och möta de elever som har det svårast med språket. I Grundskolans regelbok (2005:217) står det att ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling.” Enligt min åsikt har de båda skolorna tolkat skollagen på sitt sätt och på rätt sätt.

SVA-lärarna på skolorna betonar, utöver andraspråksinlärning, att även kunskaper om modersmålets påverkan är en viktig kunskap. Även om hur olika kulturer påverkar lärandet nämner Axelsson m.fl.(2001:48). SVA-läraren på skola A tycker också att kunskaper om utformningen av undervisningen är viktig. Kunskaper om att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning som krävs bekräftas av Hyltenstam & Lindberg (2004:16). SVA-läraren på skola B tycker det är väldigt viktigt att vara

medveten om vad det innebär om eleverna inte har basen i språket. Hon får stöd i detta genom litteratur då Bergman (Skolverket 2003:13) skriver att för att kunna ge inlärare adekvat undervisning måste man kunna definiera på vilken nivå språkbehärskningen ligger. Båda klasslärarna anser att erfarenhet av att jobba med elever med annat modersmål än svenska är viktigt. Min tolkning av att det nämns, är att det är deras, i stort sett, enda kompetens inom ämnet. Deras erfarenheter i arbetet med elever med annat modersmål än svenska och kännedomen om deras kulturer är den grund de använder sig av i mötet med eleverna.

Bedömningen av eleverna görs på båda skolorna av SVA-lärarna. Båda använder sig av ett skriftligt test samt gör en bedömning av eleverna utifrån ett vanligt samtal. Dessutom sker också viss bedömning i samtal med andra lärare. Bergman & Abrahamsson (2004:601-603) poängterar just vikten av att kombinera olika metoder för att kunna göra en tillförlitlig bedömning av elevernas språkanvändning (Hyltenstam & Lindberg 2004). SVA-läraren på skola A använder sig av en individuell bedömningsmetod som används både till elever med svenska som modersmål och till elever med annat modersmål än svenska. Enligt Bergman & Sjöqvist (2003:60) bör man inte bedöma andraspråkselever och förstaspråkselever efter samma test eftersom deras förutsättningar är olika (Skolverket 2003). Anledningen till att hon inte använder sig av perfomansanalysen, som hon egentligen tycker är bättre, är p.g.a. tidsbrist. Bergman & Abrahamsson (2004:623) hävdar dock att användandet av den tar tid men tidsåtgången minskar när man väl lärt sig tekniken. SVA-läraren på skola B använder sig av en direkt bedömningsmetod. En direkt bedömningsmetod anser Bergman & Abrahamsson överensstämmer med inlärarspråksteorin och som bättre beskriver andraspråkelevers språkbehärskning (Hyltenstam & Lindberg 2004).

6.2.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?

På skola A sker undervisningen i huvudsak i SVA-lärarens grupprum men rektorn på skolan påpekar att målet är att skapa möjligheter för SVA eleverna i klassrummet. Organisationen grundar sig på forskning inom ämnet men också på ett värdegrundstänkande att alla barn ska ha samma möjligheter utifrån sina behov och att vuxenresurser är en viktig faktor för att eleverna bäst ska kunna gynnas. Hon menar att målet är att bredda kompetensen hos lärarna men ändå ha en SVA-lärare med

specialkunskaper. Viktigt är att medel man får används i form av mer vuxenresurser. Jag kan se paralleller till forskningen då rektorn uttrycker att för att SVA eleverna ska få ett djup i språket behöver de kommunicera med sina klasskamrater i klassrummet. Holmegaard & Wikström (2004:540) skriver att SVA-eleverna utvecklar kunskaper i klassundervisningen där de får lära en mängd nya ord och begrepp (Hyltenstam & Lindberg 2004). Bergman m.fl. (1992:72) skriver också att elever som uppnått mellannivå bör ingå i klassundervisningen för att få möjlighet att träna sitt språk och sina tankar på sitt andraspråk i samspel med andra. Jag anser att skolans värdegrundstänkande stämmer överens med det som Bergman m.fl (1992:70) skriver om att det är viktigt att se varje elevs behov och vilka resurser och lärare som finns att tillgå samt som det som Myndigheten för skolutveckling skriver (2004:51) att målet är att alla SVA-elever ska fungera i vanlig svenskundervisning, men det är viktigt att bedöma det utifrån vilken nivå eleverna befinner sig på.. Rektorn hänvisar också till studier i USA som påvisar bättre resultat då undervisningen är integrerad i övrig klassrumsundervisning. Rektorn påpekar dock att undervisningen till de elever som har sämst språkförståelse behöver undervisning i mindre grupp av en SVA-lärare. Detta styrks också i forskning av Caxden och Mcnaughton (Lyckas med läsning 2001:15) samt av Bergman m.fl. (1992:7) som skriver att elever som befinner sig på nybörjarnivå behöver mycket individuell hjälp för att både få renodlad språkträning och hjälp med att utveckla sin tankeförmåga i sitt andraspråk.

Utifrån målen och ramarna i styrdokumenten väljer varje skola ett arbetssätt som passar dem (Skolverket 2006). På skola B anser rektorn att det är praktiska saker och ekonomin som i huvudsak styr ämnets organisation. SVA undervisningen bedrivs hos SVA-läraren och rektorn tycker att den organisationen av ämnet gynnar flest elever, utifrån det faktum att hon bara har en SVA-lärare. Bergman m.fl. (1992:70) skriver om lärarresurser och elevers behov som viktiga komponenter i valet av organisationsform. Rektorn ifrågasätter starkt grunden för bedömningen av vilka elever som skolan får medel till SVA för. Hon kritiserar det faktum att det inte beräknas utifrån vad eleverna har för ursprung utan istället om de är födda här. Detta skriver också Economou (2007:134) om, att organisatoriska lösningar måste erbjudas elever utifrån deras olika språkliga behov och inget annat. Däremot anser jag att rektorn minimerar sin roll angående ansvaret över hur ämnet ska organiseras. Hon tycker att det är främst pedagogerna som ska styra hur organisationen av ämnet ska se ut, med utgångspunkt för

elevernas bästa. Hon tar beslut om resurserna inte räcker till och det behöver omorganiseras. Axelsson (2004:530) skriver att det är ytterst rektorer och lärare som ska se till vilket behov som styr organisationen av ämnet (Hyltenstam & Lindberg 2004). Jag upplever att rektorn prioriterar deras organisation av ämnet med utgångspunkt från styrdokument där det står att ämnet präglas av annorlunda förutsättningar än skolans övriga ämnen.

SVA-lärarna har olika uppfattningar om hur organisationen på deras skolor gynnar eleverna. SVA-läraren på skola A tycker att eleverna gynnas då deras olika behov av undervisning kan tillmötesgås och att även samarbetet med klasslärarna är positivt för elevernas utveckling Hon tycker dock att den kunnat organiseras ännu bättre om fler SVA-lärare funnits. SVA-läraren på skola B anser att organisationen av ämnet, i stort sett, sker utanför hennes påverkan och att SVA har kommit i skymundan p.g.a. den åldersintegrerade organisationen på skolan. Detta påverkar SVA elevernas möjligheter att få tillräckligt med SVA undervisning. Hon tycker dock att möjligheter för SVA eleverna att få bättre undervisning finns, då de ofta arbetar i mindre grupper i klasserna. Cummins (2001:89) poängterar just vikten av att skolan har en heltäckande policy rörande språk och social mångfald för att eleverna ska få adekvat undervisning.

Klassläraren på skola A upplever inte att hon har någon direkt möjlighet att påverka organisationen av ämnet men hon upplever att organisationen fungerar och att alla elever får sina behov tillgodosedda. Däremot anser hon att antal SVA-lärare är för litet. Hon saknar tid för att kunna diskutera med SVA-läraren om hur hon kan arbeta med SVA eleverna för att kunna möta dem bättre.

Klassläraren på skola B tycker också som SVA-läraren på skolan att den åldersintegrerade organisationen på skolan gör det svårt för SVA eleverna att få sina behov tillgodosedda. Hon tycker att alla som behöver SVA får det, men de får för lite antal timmar och hon tycker det vore önskvärt om SVA-läraren gick in i klassen mer. I klassrumsarbetet försöker de arbeta i mindre grupper och ta hänsyn till elevernas olika nivåer. Undervisning i smågrupper ger möjligheter till elever med begränsat ordförråd att hinna memorera innehåll och lära sig det nya språket skriver Bergman m.fl. (1992:71).

6.2.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och