Kunskapsutbyten

Någon databas, utöver frågeformuleringen, som skulle innehålla information om huruvida undersökningen förmådde uppfylla sina målsättningar, finns inte. Men att de flesta av eleverna vill ha fortsatta utländska och kulturella utbyten under skoltid, speciellt med andra länder än våra nordiska grannar, var en klar och tydlig signal. Här förväntas en tydlig skillnad; ordet kultur kan ha en mer begränsad eller nyanserad mening när det kommer till uttryck från Hotell- och restaurangprogrammets elever och bör läsas som matkultur och dryckers historia och även utländska högtidsceremonier. För övrigt går det sannolikt inte att urskilja någon differens i sättet av kunskapsutbytet. Resultatet kunde utläsas under sina varierande uttrycksformer men svaren blev positiva från de flesta elever. Enligt undersökningen och min tolkning av resultatet kunde en viss stimulans till utveckling och kunskapshöjande känsla bekräftas i samröret med andra från andra länder när de praktiskt utövar och visar sin kunskap i den miljö de är vana vid. Hur eleverna påverkas av utbyten är inte lätt att exakt definiera, men det framgår tydligt i enkäterna att viss nyfikenhet väcktes och att den ”röda tråden” som kännetecknar kontinuitet i deras sätt att tillskansa sig kunskap och kompetens, kunde spåras genom kultur, språk och miljö. Denna intressanta iakttagelse, i många avseenden, bör gå under kunskapens dolda och tysta struktur som vi finner hos Carlgren (1999). Att mycket av kunskap och färdighet förvärvas i olika sammanhang är känt sen tidigare. Carlgren (1999) bekräftar detta när hon skriver att all kunskap har en tyst struktur. Det är helt klart att studien visar en positiv elevinställning till utbytesverksamheten och en tillfredställande samarbetsatmosfär särskilt när fackliga termer som norm underlättar kommunikationen. Här är det särskilt viktigt att poängtera att det kulinariska språkbruket som används i gastronomi kan till en viss gräns ge värdefull indikation om elevens kunskapsnivå och erfarenhet. I sin verklighetsinriktning skapar utbytestillfällena möjligheterna för eleverna att synliggöra sin kunskap genom att praktiskt uttrycka sig samtidigt som man tar till sig intryck av andra. Förutsättningarna lämpas för att tillgodogöra sig kunskapen eftersom samverkan sker i elevernas trygga rätta miljön

vilket inte alltid den teoretiska skolan erbjuder beskriver Egidius (2003). Ett grundläggande motiv för att bedriva internationell utbytesverksamhet är helt enkel att det ställs andra och nya krav för samarbete vilket utvecklar den sociala kompetensen.

En viktig punkt var enligt några elever, att projektet borde ha haft sin utgångspunkt i deras uttalade val av länder som potentiella utbytespartner. Det borde ha lagts ett större ansvar på deltagarna för elevinflytande, helt i linjen med vad uttryckligen förväntas när

man undersöker Lpf 94: s uppmuntrande rekommendationer för internationellt utbyte. Vidare skrivs i Lpf 94 sida 3:

”Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald.”

Ännu viktigare framhävs viljan att bygga ett kamratnät i de eventuella länderna de kommer att ha utbyte med och därmed skapa något utöver de målsättningar som lagts fast för projektet, genom annorlunda upplevelser i ett nytt kamratskap. De allra flesta uppges har insett möjligheten till att knyta kontakten med andra. Enligt de tillfrågade eleverna innebar utbyten tillfällen för att skapa goda kontakter med andra elever från andra nationer. Det poängterades gång på gång! Här anser de hitta det självförtroende och den självsäkerhet som bekräftas i Ahrenfelts (2001) kompetenstrappa. Att få insikt om sina färdigheter i kontakten med andra bedöms som signifikativt utvecklande i internationaliseringsprocessen. Det måste erfarenhetsmässigt uttolkas som ett gott tecken på en hög självkänsla samt ett besittande av god kunskap. Eleverna kan faktiskt helt spontant överraska med sin kunskapsmässiga och erfarenhetsmässiga lämplighet i diverse områden. Även tankar, reflektioner och kunskap som ligger under ytan hos vissa elever med svårigheter kan komma till uttryck om de får fritt rum för att synliggöras om förutsättningarna skapas i rätta forum.

Det kan ibland kännas som att möten med andra under skiftande omständigheter med någorlunda tävlingskaraktärs innehåll upplevs som kunskapsutmanande och ge anledning för att hävda sig även hos dem som vanligtvis agerar i det tysta. I varje fall kan detta impulsiva agerande läsas som gott tecken på utbildningsresultat samt ge både elever och lärare tillfredsställelse. Utifrån dessa förutsättningar bör lärarna, anser jag, ta vara på tillfällena för att upprätthålla goda kontakter med sina utländska kolleger med

målet att förstärka och förbättra förutsättningarna för ett ännu bättre samarbete kring utbytesprogrammen. Uppdraget blir ännu viktigare när de nationella kursmålen måste nås i gymnasium och att erfarenheten bekräftar att livet inte ser lika för alla och dessutom att kunskapen påvisar att varje elev upplevelse är en unik situation med egna förutsättningar. I Lpf 94 påpekas att varje elev skall erbjudas de förutsättningarna som krävs för att uppnå målen. Min uppfattning är att under dessa premisser har lärarna kunskapsmässig i ett pedagogiskt perspektiv mycket att vinna särskilt när undervisningsämnenas relevans ständigt ändras i sin karaktär.

Utifrån resultatet av min enkät konstateras en övervägande tendens till positiv inställning till utbytesprojekten. Anledningarna kan vara många! En säker anledning och oförneklig merit tillfaller givetvis människorna bakom arbetet som med egen drivkraft stärker skolans internationaliserings profil. Detta anses bidra till ökande studiemotivation och kunskaper om andra länders förutsättningar i arbetslivet som följd. Det är ingen lätt uppgift att mäta exakt hur mycket kunskap eleven får med sig vid varje träfftillfälle, men i praktiken förväntas varje moment ömsesidigt resultera på ett induktivt lärande. En väsentlig iakttagelse är att den allmänna förståelsen för

karaktärsämnena och kärnämnena men i synnerhet för språket ökar konsekvent. I en kommunikativ relation, blir förståelse och utrymme för att acceptera det främmande

de centrala begreppen. I modern tid uppmärksammades detta redan av Hargreaves (1994) att intensiteten i de accelerande förändringarna som globalt fenomen i det postmoderna samhället, medför spännande utmaningar, där både elever och lärare uppmuntras att vidga sina perspektiv genom ömsesidiga utbyten.

Det krävs kontinuitet för varje system att nå det optimala och särskild införskaffning av specifik kunskap och förståelse, måste ses i samspel under ett längre perspektiv, menar Säljö (2001). Dessa förhoppningar stimulerar deras nyfikenhet och förstärker deras kulturella kunskaper och anses, i många avseenden, vara en kvalitativ höjning, även i möten med andra lokala etniska grupper. Världsuppfattningen, synen på sig själv och på andra, växer fram som relaterad kunskap i kontakten med andra människor och med de upplevelser som det omgivande samhället tillåter. I sitt umgänge med andra, blir de starkare i sina färdigheter att klara uppgifterna. Här räknas givetvis den praktiska kunskapen som komplement till den teoretiska kunskapen och som förstärkning för

elevens självkänsla. Här kan jag åter referera och återkoppla till Ahrenfelts kompetens trappa (2001).

En annan lika viktig dimension som utvecklas är nämligen deras förmåga att samarbeta i grupp. Olga Dysthe (1995) utvecklar denna aspekt i Det flerstämmiga klassrummet när hon understryker de öppna autentiska, frågor som i större utsträckning bidrar till elevernas erfarenheter och kunskaper får en rättvis bedömning. Dysthe refererar sedan till samspelet i Bakhtins ”livets dialogistiska natur” då vi inser under vilka förutsättningar, den egna identiteten börja ta form och får insikt om oss själva i dialogen med andra.