Kursplaner

De undersökta läromedlen pekar på att ju nyare läromedlet är, desto senare behandlas adjektivböjningen. Det verkar luta mot en trend där adjektivböjningen behandlas allt senare i de undersökta läromedlen. Jag misstänker att detta kan bero på att motivationen för adjektivböjningen i kursplanerna för de lägre nivåerna kan uppfattas som svag av läromedlen. Kursplanerna nämner som sagt inga explicita (grammatiska) moment. Samtidigt uttrycker Skolverket sig t.ex. om förmågan att ”kunna begära och ge information i skrift samt berätta och beskriva något” (Skolverket 2000: 123) för moderna språk, steg 4 på gymnasieskolan, vilket kan anses motivera adjektivböjningen i en större utsträckning än formuleringarna för de lägre stegen.

Även om det etablerade grammatiska metaspråket används av de flesta läromedel vid förklaringen av fenomenet verkar det som om det inte krävs någon explicit kunskap för att lösa övningarna. Dessa kan eleverna istället lösa med implicit kunskap. Detta skulle kunna uppfattas återspegla den kommunikativa språksynen i dagens kursplaner i viss mån, där språkets användning står i fokus.

Kursplanerna rekommenderar inte någon särskild metodik för (grammatik-)inlärning. Därför utgår de läromedel som främst gör traditionella metodval förmodligen från att de inte strider mot kursplanerna. Detta må också förklara varför referenser till kursplanerna är svårfunna i läromedlen. Frågan är dock vart den kommunikativa språksynen tog vägen när grammatiken behandlas. När t.ex. Die Libelle övar adjektivböjningen görs det med en enda övningstyp, som upprepas gång på gång (med olika ord): sätta in rätt ändelse. Ett sådant förhållningssätt anser jag strider mot den kommunikativa språksynen

38

i dagens kursplaner. Den kommunikativa språksynen är nämligen grundläggande och övergripande i kursplanerna och jag anser att den i själva verket borde innebära att kommunikation och grammatik integreras. Då blir resultatet nämligen att eleven ser vad han/hon ska ha för nytta av den grammatik han/hon förväntas lära sig, samt i vilka sammanhang den behövs och fungerar. Den kommunikativa språksynen innebär således inte att grammatik inte ska behandlas utan att denna språksyn borde bilda utgångspunkten också vid grammatikbehandlingen. Vid adjektivböjningen räcker de i dessa läromedel dominerande metoderna inte till, tycker jag, utan det krävs fler kommunikativa sammanhang. De intervjuade lärarna verkar dock i stort sett vara insatta i detta och försöker kompensera för dylika brister.

Förvånande för mig är också avsaknaden av strategier för eleverna. Som jag även påpekade i ett tidigare arbete (Leist 2009) är det mycket förbryllande att inget av läromedlen redogör för inlärnings- och användningsstrategier för eleven. Det förhåller sig nämligen så att t.ex. vissa böjningsformer är mer frekventa än andra, där eleven får ett bättre interimsspråk om han/hon fokuserar på dessa former, samtidigt som han/hon försöker undvika de andra. Här ger de undersökta läromedlen ingen vägledning alls, tycker jag. Vid intervjuerna visade det sig att dylika strategier inte heller var någonting som lärarna lade något vikt på. Detta anser jag vara överraskande med tanke på kursplanerna som uttrycker att eleven skall ”kunna reflektera över hur den egna inlärningen går till […]” (Skolverket 2000: 117). Inget av läromedlen verkar ta hänsyn till detta när det gäller ett visst grammatiskt fenomen som adjektivböjningen.

5.1.5 Slutsatser

Även om den moderna språkdidaktiska forskningen är väletablerad vid t.ex. lärarutbildningen, antyder den här studien att den kommer till användning bara i viss mån i de undersökta läromedlen när adjektivböjningen behandlas och att man istället ofta verkar förlita sig på mer traditionella metoder. Trots att referenser till de aktuella kursplanerna görs i vissa läromedel saknar de undersökta läromedel i regel en djupare förankring i modern språkdidaktisk forskning. Läromedlen visar sig på så sätt ha en tämligen långsam förändringsprocess.

Kursplanernas kommunikativa språksyn reflekteras i regel föga i de analyserade läromedlens behandling av adjektivböjningen. Även om läromedlen vid andra delar av

39

språkundervisningen återspeglar den kommunikativa språksynen, verkar kopplingen mellan denna och det enskilda grammatiska fenomenet (adjektivböjningen) ofta inte vara tydligt utformad.

Inför min framtida yrkesroll kan jag ur det här arbetet dra slutsatsen att inte förlita mig för mycket på läromedlen, även om dessa är helt nya. Istället måste jag hålla mig uppdaterad med aktuell språkdidaktisk forskning, för att säkerställa att jag kan granska läromedlen och gör adekvata metodiska val. Ett bra läromedel kan bilda utgångspunkten för min egen undervisning, men det kommer ändå att behövas kompletteringar. Här är det positivt att jag under min utbildning fick chansen att granska läromedel, så att jag fick träning i att kritiskt undersöka läromedel inför min framtida yrkesverksamhet. För skolans verksamhet har jag följande förändringsförslag: Å ena sidan är jag övertygad om att ett urval av mer elevtypsanpassade grammatikböcker skulle gynna våra elevers språkinlärning. Å andra sidan borde medvetenheten om olika elevtyper skärpas hos läromedelsförfattare när det gäller grammatik. I synnerhet är det viktigt att påverka förlagen till läromedlen att stödja sig mer på aktuell språkdidaktisk forskning. Det som studien visar är att de undersökta läromedlen tycks ha svårt att erbjuda en helhet, som behandlar adjektivböjningen i kommunikativa situationer för olika elevtyper. Lärarintervjuerna antyder dock att lärare överlag är medvetna om detta och inte heller förväntar sig en färdig lösning. Ofta ses läromedlets presentation av adjektivböjningen bara som en introduktion, där det ses som en självklarhet att man bör komplettera med en grammatikbok och lärarens egna material. Läraren måste därför kunna ta ställning till läromedlet, så att han/hon vet var man främst borde komplettera. Den tyngsta slutsatsen måste därför bli att oerhört mycket ansvar ligger på läraren och hur denna tolkar läromedlet. En didaktiskt medveten lärare, som är insatt i aktuell språkinlärningsforskning har möjligheten att kompensera för mindre lämpliga val gjorda av läromedlen. Därför tycker jag att vikten av en gedigen lärarutbildning inte bör underskattas.

5.2 Metoddiskussion

Motiveringen för mitt metodval utgick från studiens syfte. Jag ville få kunskap om de metodiska val som läromedlen gör när det gäller det adjektivböjningen.

40

Textundersökning som metod föreföll som ett självklart val som ägnade sig utmärkt för syftet.

I detalj utformades studien så att den kom att omfatta fem läromedel i tyska, vilket jag anser vara ett urval som borde kunna ge bra indikationer, då samtliga delar av alla läromedel undersöktes (vilket blev sammanlagt 36 böcker). Ett av de valda läromedlen är tänkt för grundskolan och fyra för gymnasieskolan. Detta då det undersökta fenomenet har störst relevans på gymnasieskolan, samtidigt som grundskolan inte minst lägger grunden till de förkunskaper som eleven bör ha när han/hon tar sig an adjektivböjningen. Analysen av grundskolans läromedel bidrog således med upplysningar om vad eleven kan ha arbetat med innan denna börjar på gymnasieskolan och om huruvida metodiksynen som gymnasieskolans läromedel har överensstämmer med läromedlen för grundskolan.

Förutom fyra nya läromedel valdes även ett äldre för att ge ett tidsperspektiv på läromedlen författade efter de senaste kursplanerna. Detta tror jag bidrog till ett tidsperspektiv som kunde antyda vilka förändringar som hade ägt rum alltsedan bytet till de nya kursplanerna.

De fyra variabler som jag har valt anser jag passar syftet bäst (även om vissa variabler gav mer underlag för diskussionen än andra), då de identifierar viktiga aspekter som kan uttrycka vilka metodiska val läromedlen har gjort. Det betyder dock inte att inga andra variabler hade kunnat väljas med ett kanske något annorlunda resultat som följd.

Bara ett grammatiskt fenomen (adjektivböjningen) valdes ut istället för att titta på grammatik i allmänhet. Detta anser jag tillät studien att gå på djupet, vilket hade varit svårare om grammatiken som helhet hade undersökts. Det skulle således kunna vara så att andra grammatiska fenomen behandlas på ett annat sätt. Adjektivböjningen valdes då den är ett av de fenomen som, enligt verksamma lärare, verkar bereda svenska elever mest svårigheter.

Kvalitativa lärarintervjuer inkluderades för att bidra med ett ännu mera praxisnära perspektiv. Lärarintervjuerna bidrog med att synliggöra lärarnas uppfattning om läromedlen när det gäller adjektivböjningen i tyska (dvs. huruvida lärarna är medvetna

41

om läromedlens val, deras motivering av val och deras uppbyggnad). Jag anser att arbetet genom lärarintervjuerna fick ett ännu mera praxisnära perspektiv.

Intervjuer eller enkätundersökningar bland eleverna hade kunnat bidra med en inblick i elevperspektivet på adjektivböjningen. Det bedömdes dock inte vara nödvändigt med tanke på uppsatsens syfte och genomfördes därför inte.

5.3 Framtida forskning

Uppsatsen ger upphov till många idéer om framtida forskning. Om elevperspektivet är av större intresse finns det t.ex. möjlighet att genomföra elevintervjuer eller enkätundersökningar där elever får redogöra för hur de hanterar problemet.

Förutom andra metoder kan framtida forskning även omfatta samma metod som användes i detta arbete, där man istället sätter fokus på ett annat problem. Läromedelsanalyser verkar nämligen fortfarande vara rätt sällsynta i lärarutbildningens examensarbeten och därför vill jag gärna framhäva att det kan vara en mycket givande metod.

Även om adjektivböjningen är ett av de grammatiska fenomen som orsakar stora problem för elever i Sverige finns det även andra språkliga fenomen som är värda att undersökas och som inte nödvändigtvis behöver vara grammatiska (t.ex. interkulturell förståelse eller genus). Intressant skulle också en jämförelse mellan olika språk vara. Trots att adjektivböjningen också förekommer i andra språk anses den ofta vara svårare i tyskan. Möjligen skulle en sådan undersökning visa alternativa sätt att ta sig an problemet i andra språk.

Vidare hade det varit intressant att jämföra hur grammatiska fenomen behandlas med hur andra ickegrammatiska fenomen (som t.ex. ordförråd, interkulturell förståelse) behandlas i samma läromedel, i synnerlighet då det verkar som om den kommunikativa språksynen i dagens kursplaner verkar vara omsatt i högre grad när det gäller ickegrammatiska fenomen.

42

Referenser

Primärlitteratur

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2000a). Die Libelle 1. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2000b). Die Libelle, Übungsbuch 1. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2000c). Die Libelle, Lärarhandledning 1. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2001a). Die Libelle 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2001b). Die Libelle, Übungsbuch 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Edlund, Harry & Rydén, Kerstin B. (2001c). Die Libelle, Lärarhandledning 2. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2006a). Genau! Textboken 1. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2006b). Genau! Arbetsboken 1. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2006c). Genau! Lärarpärmen 1. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2006a). Genau! Textboken 2. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2006b). Genau! Arbetsboken 2. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2007a). Genau! Lärarpärmen 2. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2007b). Genau! Textboken 3. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2007c). Genau! Arbetsboken 3. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2007d). Genau! Lärarpärmen 3. Stockholm: Bonnier utbildning.

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2008a). Genau! Textboken 4. Stockholm: Bonnier utbildning.

43

Gustafsson, Monica, Göbel, Urs & Sölch, Hans (2008b). Genau! Arbetsboken 4. Stockholm: Bonnier utbildning.

Hofbauer, Christine, Karnland, Annika & Vasiliadis, Joakim (2004a). Lieber Deutsch 1. Stockholm: Liber AB.

Hofbauer, Christine, Karnland, Annika & Vasiliadis, Joakim (2004b). Lieber Deutsch 1,

Lärarhandledning. Stockholm: Liber AB.

Hofbauer, Christine, Karnland, Annika & Vasiliadis, Joakim (2005). Lieber Deutsch 2. Stockholm: Liber AB.

Hofbauer, Christine, Karnland, Annika & Vasiliadis, Joakim (2006). Lieber Deutsch 2,

Lärarhandledning. Stockholm: Liber AB.

Karnland, Annika, Odeldahl, Anders & Eckhardt, Hans-Jörg (2006a). Lieber Deutsch 3. Stockholm: Liber AB.

Karnland, Annika, Odeldahl, Anders & Eckhardt, Hans-Jörg (2006b). Lieber Deutsch 3,

Lärarhandledning. Stockholm: Liber AB.

Karnland, Annika, Odeldahl, Anders & Vitt, Angela (2007a). Lieber Deutsch 4. Stockholm: Liber AB.

Karnland, Annika, Odeldahl, Anders & Vitt, Angela (2007b). Lieber Deutsch 4,

Lärarhandledning. Stockholm: Liber AB.

Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2001). Deutsch Optimal 1. Malmö: Gleerups. Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2002a). Deutsch Optimal 1, Sprachheft. Malmö:

Gleerups.

Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2002b). Deutsch Optimal 1, Lehrerhandbuch. Malmö: Gleerups.

Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2004). Deutsch Optimal 1, Sprachheft Basis. Malmö: Gleerups.

Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2003a). Deutsch Optimal 2. Malmö: Gleerups. Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2003b). Deutsch Optimal 2, Sprachheft. Malmö:

Gleerups.

Skärbäck, Gun & Johansson, Nils (2003c). Deutsch Optimal 2, Lehrerhandbuch. Malmö: Gleerups.

Tornberg, Ulrika (1993). Erfahrungen 1, elevbok. Malmö: Gleerups.

Tornberg, Ulrika (1994). Erfahrungen 1, lärarhandledning. Malmö: Gleerups. Tornberg, Ulrika (1995). Erfahrungen 2, elevbok. Malmö: Gleerups.

44

Sekundärlitteratur

Andersson, Elna & Ball, John (2006). Grammatikövningar i tyska och engelska -

utformning i förhållande till styrdokument och forskning. Kristianstad: Högskolan

Kristianstad/Enheten för lärarutbildning.

Dimenäs, Jörgen (2007). Lära till lärare : att utveckla läraryrket - vetenskapligt

förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber.

Dunn, Rita, Dunn, Ken & Treffinger, Donald (1995). Alla barn är begåvade – på sitt

sätt. Linköping: Brain books AB.

Erben, Johannes (1980). Deutsche Grammatik – Ein Abriß. Ismaning: Max Hueber Verlag.

Giese, Sebastian-Fredrik & Janke-Nilsson, Martina (2007). Deutsche Grammatik -

Schwere Grammatik. Mythos oder nur eine Frage der Unterrichtsmethode? Malmö:

Malmö högskola/Lärarutbildningen.

Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägar genom texten – Handbok i

brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i

Uppsala AB.

Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Leist, Joseph (2009). Die Kunst der Adjektivflexion. Lund: Centrum för språk och

litteratur, Lunds universitet.

Långström, Sture & Viklund, Ulf (2007). Praktisk lärarkunskap. Lund: Studentlitteratur.

Malmberg, Per (red.) (2000). I huvudet på en elev - Projektet Strims. Stockholm: Bonnier utbildning AB.

Norberg, Ulf (2009). Die heikle deutsche Adjektivflexion. Zu den Schwierigkeiten, die

die Kongruenzflexion von Adjektiven schwedischen Lernern bereitet. Uppsala:

Institutionen för moderna språk, Tyska, Uppsala universitet.

Skolverket (2000). Gy2000:18: Språk: Grundskola och gymnasieskola: Kursplaner,

betygskriterier och kommentarer. Stockholm: Skolverket och Fritzes.

Storch, Günther (1999). Deutsch als Fremdsprache – Eine Didaktik: Theoretische

Grundlagen und praktische Unterrichtsgestaltung. München: Wilhelm Fink Verlag.

45

Bilaga A: Intervjuförfrågan

Hej!

Jag är lärarstudent med ämnena tyska och engelska vid lärarutbildningen, Malmö högskola och befinner mig i min sista termin där jag just nu skriver examensarbetet. Examensarbetet

handlar om adjektivböjningen och om hur den behandlas i svenska läromedel för tyska. Fokus ligger på läromedlen, men jag vill gärna få kunskap om hur stor läromedlets inflytande vid ett så specifikt grammatiskt problem verkligen är. Därför vill jag även genomföra några kvalitativa forskningsintervjuer med lärare i tyska.

Intervjun kommer främst att handla om hur adjektivböjningen behandlas i undervisningen, var svårigheterna ligger och vilka hjälpmedel som används. Läromedlen som ingår i min

undersökning är Lieber Deutsch, Deutsch Optimal, Die Libelle, Genau! och Erfahrungen. För att kunna dra meningsfulla slutsatser i mitt arbete krävs det att du har erfarenhet av någon eller flera av dessa läromedel.

Intervjupersonerna kommer att avidentifieras så att du som lärare vet att du kommer att bli anonym. Intervjuerna kommer att spelas in och när examensarbetet är avslutat kommer dessa inspelningar att förstöras. Intervjun är av kortare karaktär och beräknas ta ungefär en

halvtimme. Du kommer att få en intervjuguide i förväg och intervjun kommer att genomföras på skolan.

Jag skulle bli jätteglad om du som tysklärare skulle ställa upp och hjälpa mig att genomföra mitt forskningsarbete. Hör gärna av dig till mig via e-post (LF08228@stud.mah.se) eller telefon (XXXX-XXX XXX) och berätta om, och i så fall när, du skulle delta i intervjuundersökningen. Med vänliga hälsningar

Joseph Leist

Bilaga B: Intervjuguiden

Var ligger svårigheterna med adjektivböjningen enligt din mening? Hur gör du när du förklarar adjektivböjningen?

I vilka situationer behandlar du adjektivböjningen? När behandlar du adjektivböjningen?

Vilka verktyg/hjälpmedel använder du dig av när du behandlar adjektivböjningen? Vilka läromedel använder du när du behandlar adjektivböjningen? Vilka delar tar du från läromedlen?