Språkdidaktiska perspektiv

Vid analysen visade det sig att läromedlen påvisar en del olika språkdidaktiska perspektiv. Få av de analyserade läromedlen drar paralleller med en (pseudo-)autentisk text när adjektivböjningen behandlas. De flesta övningarna består av lucktexter, vilket kan tyda på en grammatiksyn som enligt Batstone (1994 i Tornberg 2005) ser grammatik främst som produkt. Jag tror att anledningen till detta kan vara att läromedlen traditionellt alltid har gjort så och att de således har svårt för att förändras och anpassas till de kommunikativa kursplanerna och aktuell språkdidaktisk forskning. På liknande sätt kan det påstås att läromedlens övningar i regel har sin utgångspunkt i den deklarativa kunskapen, eftersom uppgiften inleds med en upplysning om att adjektivböjningen ska tränas (oftast även vilken, t.ex. stark eller svag). De, enligt Tornberg (2005) mycket essentiella, kommunikationsövningar som har adjektivböjningen i åtanke (och som således tränar procedurkunskapen) tycks bara återfinnas i Erfahrungen och Lieber Deutsch. Här visade intervjuerna att det ofta är just dylika övningar som lärarna gör själva. Detta framhäver att lärarna verkar ha en stor medvetenhet om just vilka uppgifter de behöver komplettera med och på så sätt har möjligheten att se till att användningen av språket står i centrum.

För det mesta delar undersökningens läromedel upp böjningsformerna i stark och svag, men inte i någon blandad böjning. Erfahrungen och Lieber Deutsch har signalgrammatiska drag, i enlighet med Storch (1999), där man gör jämförelsen med den bestämda artikeln. Att signalgrammatiken överlag får begränsat utrymme i de undersökta läromedlen anser jag vara mindra bra, då paralleller med för eleven redan bekanta grammatika förhållanden borde underlätta för dennas förståelse av det nya förhållandet. Även om signalgrammatiken inte behöver dominera ett läromedel, tycker jag att en integration av denna (som Erfahrungen och Lieber Deutsch försöker sig på) mycket väl kan underlätta. Även här må det bero på traditionen att det bara görs i vissa läromedel.

32

I regel förklaras adjektivböjningen först och övas sedan, vilket står för en deduktiv metod (Tornberg 2005). Även Erfahrungen förhåller sig enligt min uppfattning tyvärr bara pseudoinduktivt, då eleven endast får tre exempelmeningar där bara ett ord har bytts ut i varje. Jag ställer mig mycket tveksam till att Tornberg (2005) själv skulle kunna anse att detta skulle ge tillräcklig hjälp för att eleven själv kan ta till sig regeln.

Lieber Deutsch tar exempelmeningar direkt från texterna i samma kapitel. Dock hade

fler exempelmeningar möjligen hjälpt för att framhäva det induktiva förhållningssättet. Möjligheten finns dock för läraren att plocka fler exempelmeningar ur texten eller att komma med egna, om underlaget upplevs som för lite för att eleven skall komma på regeln. Detta verkar då vara exempel på de kompletteringar som de intervjuade lärare tog upp.

Det etablerade grammatiska metaspråket användes i alla de undersökta läromedlen. Detta hänger troligen samman med det faktum att läromedlen i regel verkar använda sig av en deduktiv förklaringsmetod. Malmberg m.fl. (2000) ger dock inte mycket stöd för detta förhållningssätt, då de påpekar att det grammatiska metaspråket sällan används av eleverna. För eleven skulle det kunna vara ännu mer förvillande i Erfahrungen och

Lieber Deutsch, där tyskt och svenskt metaspråk blandas. Jag finner att det kan förvirra

eleven mer än det hjälper honom/henne. Även om det etablerade grammatiska metaspråket används vid förklaringen av det grammatiska fenomenet rakt igenom alla läromedel (där explicit kunskap presenteras och förmedlas), tycks detta dock inte vara nödvändig kunskap för att klara övningarna, vilket kan vara en av anledningar till att elever sällan använder det grammatiska metaspråket (Malmberg m.fl. 2000). Här räcker det också med implicit kunskap för att lösa uppgifterna. Fastän det etablerade metaspråket följaktligen inte verkar vara nödvändig för att lösa uppgifterna, skulle det därigenom möjligtvis kunna bli svårare för eleverna att skapa sitt eget alternativa metaspråk. Som undantag ser jag här Erfahrungen och Lieber Deutsch, där det även återfinns signalgrammatiska drag, vilket möjligtvis kan underlätta för eleven att skapa sitt eget grammatiska metaspråk.

Det verkar som om läromedlen över lag visar tecken på att de utgår från en viss grammatisk mognadsprocess hos eleven. Resultaten pekar på att adjektivböjningen i sin helhet av läromedlen ses som någonting som kan vara för svårt för grundskoleelever. Möjligen anses det att adjektivböjningen förutsätter kunskap om en hel del andra

33

grammatiska fenomen innan den kan befinna sig i elevernas nära utvecklingszon och att hänsyn då tagits till Pienemanns Teachability-hypotes (som Tornberg [2005] presenterar). Samtidigt upplevde jag det som förvånande att eleven i ett mycket tidigare stadium förväntas kunna förstå samma förhållanden för den bestämda artikeln (som också visar numerus, genus och kasus). Denna motsättning framfördes även under lärarintervjuerna, där det kom fram att det är mycket möjligt att behandla åtminstone delar av adjektivböjningen tidigare, vilket ju görs i Genau!. Jag har själv upplevt att det ofta är så att elever som har svårt för adjektivböjningen också har svårt för andra liknande moment, som t.ex. den bestämda artikeln. Således tror jag att man som lärare mycket väl kan dra paralleller till Pienemanns Teachability-hypotes, där man dock får tänka noga på vilka grammatiska förhållanden som eleven klarar av och försöka se huruvida det nya stoffet kan ligga i elevens nära utvecklingszon. Denna uppgift skulle inte underlättas av den stora nivåspridningen bland eleverna som så ofta finns i klassen. Både Die Libelle och Deutsch Optimal stödjer sig helt på grammatikböcker utan hänvisning till hur grammatikböckerna presenterar adjektivböjningen. Då grammatikböckerna kan förklara adjektivböjningen på olika sätt, hade jag föredragit ett ställningstagande från läromedlens sida till grammatikböckernas metodval. Även Lieber

Deutsch refererar till grammatikböcker (samtidigt som den likväl använder en induktiv

metod). Det verkar som om samtliga undersökta nya läromedel i gymnasieskolan (till olika stor del) förlitar sig på grammatikböckernas förklaring. Då grammatikböckerna i regel är upplagda på ett analytiskt sätt hade jag gärna sett att alla läromedel presenterar adjektivböjningen på ett mer induktivt sätt för att garantera att båda delarna finns med. Lyckligtvis verkar de intervjuade lärarna överlag vara medvetna om detta, då de gärna kompletterar med eget material som i många fall kan vara induktivt. Här tycker jag att lärarens centrala roll i undervisningen lyser igenom, där denna med utgångspunkt i språkdidaktisk forskning – som läraren förvärvar bl.a. under sin lärarutbildning – kan anpassa undervisningen efter förutsättningarna som råder.

Även om det syns att layouten är femton år gammal, så tycker jag att Erfahrungen på många sätt är mer modern än de nya läromedlen. Det syns tydligt att förankringen i modern forskning är större än i de andra läromedlen. Jag upplever att det är just det faktum att Erfahrungen stödjer sig på framförallt samtida forskning (vilken presenteras i lärarhandledningen), samtidigt som på dåtidens kursplaner, som gör att det fortfarande

34

är så användbart idag. Samtidigt tycker jag att läromedlet i många fall inte riktigt går hela vägen, t.ex. när det försöker vara induktivt, men ändå utgår från bara tre liknande exempelmeningar. Överlag tycker jag att detta exempel ger uttryck åt hur viktig förankringen i språkdidaktisk forskning kan vara, där denna förankring även bör underlätta tolkningen av kursplanerna.