Den tyska adjektivböjningen i svenska läromedel - En läromedelsanalys

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Den tyska adjektivböjningen

i svenska läromedel

En läromedelsanalys

The German Adjective Declension in Swedish Schoolbooks

A Schoolbook Analysis

Joseph Leist

Lärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning

2009-05-11

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Birgitta Schultz

3

Sammandrag

Syftet med denna studie var att få kunskap om vilka metodiska val läromedel i tyska gör när de behandlar ett särskilt grammatiskt fenomen. Som metod valdes textundersökning där fyra moderna (2000-2005) och ett äldre (1993-1995) svenskt läromedel (ett för högstadiet och fyra för gymnasieskolan) analyserades för de fyra variablerna form,

progression, elevtyper och metaspråk. Vidare ingick även kvalitativa intervjuer av fyra

lärare. Det konstaterades att det fanns en skillnad mellan kursplanerna och läromedlen, där den kommunikativa språksynen i dagens kursplaner inte adekvat återspeglades i hur ett flertal läromedel behandlade adjektivböjningen. Studien antydde också att modern språkdidaktisk forskning inte alltid kommer till användning när adjektivböjningen behandlas av läromedlen. Vidare visade undersökningen att lärare tycks vara medvetna om läromedlets brister och ofta ser det som en självklarhet att läromedlet behöver kompletteras. Slutsatsen av arbetet blev att välutbildade lärare borde kunna komplettera med eget material i de fall läromedlet fungerar som utgångspunkt och att de även borde kunna kompensera för mindre lämliga val gjorda av läromedlen.

Abstract

The aim of this study was to identify the methodological choices of Swedish schoolbooks for German regarding their treatment of the German adjective declension. Four modern (2000-2005) and one older (1995) Swedish schoolbook (one for lower secondary education and four for upper secondary education) were analyzed for the four variables form, progression, type of learner and metalanguage. Furthermore, qualitative interviews with four teachers were conducted. It was found that there was a discrepancy between the Swedish syllabus and the schoolbooks, where the communicative view on language of the syllabus was not properly reflected in the schoolbooks’ treatment of the adjective declension. Moreover, modern research in language didactics is not always prominent in the schoolbooks’ treatment of the German adjective declension. Teachers seem to be aware of the schoolbooks’ flaws, though, and see it as natural that they have to supplement. It could be concluded that well educated teachers may compensate for poor choices made by schoolbooks.

Sökord

5

Innehåll

1 INLEDNING OCH SYFTE ... 7

1.1 INLEDNING ... 7

1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

2 TEORETISK BAKGRUND ... 9

2.1 KURSPLANERNA ... 9

2.2 SPRÅKDIDAKTIK OCH GRAMMATIKUNDERVISNING ... 9

2.2.1 Grammatik som produkt och som process ... 9

2.2.2 Deduktiv och induktiv metod ... 10

2.2.3 Vad är kunskap? ... 10

2.2.4 Metaspråk ... 11

2.2.5 Interimsspråk, teachability och nära utvecklingszon ... 11

2.3 ELEVTYPER ... 12 2.4 GRAMMATISK BAKGRUND ... 13 3 METOD... 15 3.1 MATERIAL ... 15 3.2 LÄROMEDELSANALYS ... 15 3.2.1 Form ... 16 3.2.2 Progression ... 17 3.2.3 Elevtyper ... 17 3.2.4 Metaspråk ... 17 3.3 LÄRARINTERVJUER ... 17 4 RESULTAT ... 19

4.1 LIEBER DEUTSCH (LIBER) ... 19

4.1.1 Form ... 19

4.1.2 Progression ... 20

4.1.3 Elevtyper ... 20

4.1.4 Metaspråk ... 21

4.2 DEUTSCH OPTIMAL (GLEERUPS) ... 21

4.2.1 Form ... 21

4.2.2 Progression ... 22

4.2.3 Elevtyper ... 22

4.2.4 Metaspråk ... 23

4.3 DIE LIBELLE (ALMQVIST & WIKSELL) ... 23

4.3.1 Form ... 23

4.3.2 Progression ... 24

4.3.3 Elevtyper ... 24

4.3.4 Metaspråk ... 25

4.4 GENAU! (BONNIER UTBILDNING) ... 25

4.4.1 Form ... 25

4.4.2 Progression ... 26

4.4.3 Elevtyper ... 26

4.4.4 Metaspråket ... 27

6 4.5.1 Form ... 27 4.5.2 Progression ... 28 4.5.3 Elevtyper ... 28 4.5.4 Metaspråk ... 29 4.6 LÄRARINTERVJUER ... 29

5 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 31

5.1 RESULTATDISKUSSION ... 31

5.1.1 Språkdidaktiska perspektiv ... 31

5.1.2 Elevernas olika inlärningsstilar ... 34

5.1.3 Utrymme och integration med andra moment ... 36

5.1.4 Kursplaner ... 37 5.1.5 Slutsatser ... 38 5.2 METODDISKUSSION ... 39 5.3 FRAMTIDA FORSKNING ... 41 REFERENSER ... 42 PRIMÄRLITTERATUR ... 42 SEKUNDÄRLITTERATUR ... 44 BILAGA A: INTERVJUFÖRFRÅGAN ... 45 BILAGA B: INTERVJUGUIDEN ... 45

7

1 Inledning och syfte

1.1 Inledning

Det har funnits en långt tillbaka gående tradition av fokus på grammatik i språkundervisningen. Före och under stora delar av 1900-talet var det genom grammatiken man skulle lära sig språket. Under mitten av förra seklet ändrades synsättet på språkundervisningen och fokus hamnade istället på användningen av språket, där den muntliga delen särskilt prioriterades. I dagens kursplaner ser vi en kommunikativ språksyn som genomsyrar målen i såväl grund- som gymnasieskola. Samtidigt har diskussionen om grammatik aldrig försvunnit och den har fortfarande en tydlig ställning i dagens debatt. Andersson och Ball (2006) har i sitt examensarbete undersökt grammatikövningar i allmänhet i svenska läromedel i engelska och tyska, där de jämförde dessa med aktuell forskning på området. Här visade det sig att moderna läromedel och modern forskning inte överensstämmer, då läromedlen inte använde de metoder som aktuell forskning föreslår. Giese och Janke-Nilsson (2007) har i sitt examensarbete undersökt elevers inställning till tysk grammatik, vilken ofta upplevs som mycket svår. De ville se varför just tysk grammatik anses som svårare än andra språks grammatik. Det de kom fram till var att myten sprids mellan eleverna själva och sådana som aldrig har studerat språket. Dessutom påpekar de att en varierad grammatikundervisning är mycket viktig, precis som medvetandegörandet om inlärningsstrategier hos eleven.

Ofta är det dock grammatik i allmänhet som undersöks. En didaktisk undersökning av ett enskilt moment är sällsynt. Själv skrev jag en kandidatuppsats vid Lunds universitet (Leist 2009), som dock huvudsakligen är ett språkvetenskapligt arbete, där jag beskrev tre olika förklaringsmodeller för den tyska adjektivböjningen. Det visade sig att alla tre förklaringsmodeller till olika stor del byggde på paradigm. Norberg (2009) är ett av de få exempel som tar sig an just adjektivböjningen ur ett pedagogiskt perspektiv. Han genomförde en undersökning av kompetensen angående adjektivböjningen hos tyskstudenter vid slutet av deras första termin på universitet. Det visade sig att studenterna kunde sätta rätt ändelse i en lucktext i 60 procent av fallen. Han påpekar att svårigheterna är många, men att det krävs mer forskning om elevernas tankeprocesser och bakomliggande erfarenheter när det gäller grammatikundervisning.

8

Då det var mycket viktigt för mig att mitt examensarbete skulle ha stor relevans för min framtida yrkesverksamhet gjorde jag också ett personligt motiverat val. Då jag själv har tyska som modersmål har jag en särskild kompetens i ämnet, men saknar i gengäld den förståelse som man får när man själv har lärt sig tyska som andraspråk. Därför förde jag många samtal med mina framtida kollegor om var i ämnet svårigheterna ligger för eleverna. Ett återkommande moment i tyskan var då just adjektivböjningen. Eftersom tyskans adjektivböjning i särskilda konstruktioner är mer komplicerad än svenskans upplever många elever i Sverige att de har mycket svårt för att lära sig den. Jag bestämde mig för att granska det medium som har stort inflytande på klassrumssituationer, nämligen läromedlet.

Långström & Viklund (2007: 101-113) framhäver läroböckernas auktoritet i Sveriges skolor, då de försöker ge läsaren en känsla av tillförlitlighet och korrekthet. ”Det är därför ganska vanligt att elever och lärare relativt okritiskt accepterar läroboken som riktig och sann”, skriver de (ibid. 101, 102). Framför allt är det många nationella och internationella studier som påvisar att läroböckerna är det medium som har störst inverkan på undervisningens struktur och innehåll (ibid. 102).

Jag tror att jag i det här arbetet kan bidra med kunskap om hur just ett så specifikt grammatiskt problem som adjektivböjningen behandlas av svenska läromedel och huruvida läromedlens val kan motiveras i bl.a. dagens kursplaner.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att få kunskap om vilka metodiska val läromedel i tyska gör när de behandlar ett särskilt grammatiskt fenomen. Här undersöks adjektivböjningen som exempel för hur ett dylikt grammatiskt fenomen behandlas i dessa läromedel. Genom följande frågor hoppas jag kunna nå uppsatsens syfte.

 Vilka språkdidaktiska perspektiv finns det bakom läromedlens val?

 Tar läromedlen hänsyn till elevernas olika inlärningsstilar och i så fall hur?

 Hur stort utrymme ger läromedlen adjektivböjningen och hur integreras den

med andra moment?

9

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Kursplanerna

För mitt didaktiska examensarbete är anknytningen till kursplanerna av stor vikt. Det självklara valet för det här arbetet blir då att undersöka kursplanerna och se om de på något sätt motiverar adjektivböjningens behandling i tyskundervisningen. De senaste kursplanerna undviker att explicit nämna några särskilda moment i undervisningen och uttalar sig istället om förmågan att kommunicera eller att förstå kulturella aspekter (Skolverket 2000: 111-134). Adjektivböjningen nämns således inte som separat moment. Det är till och med så att inte ens grammatiken nämns som eget element. Dock går det att hitta mål som ”kunna reflektera över hur den egna inlärningen går till […]” (Skolverket 2000: 117) (gymnasieskolan, steg2), eller ” kunna uttrycka sig i enkel form i skrift för att berätta, beskriva eller informera om något” (Skolverket 2000: 120) (gymnasieskolan, steg3). Dessa är mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad kurs. Även om grammatik (och därmed adjektivböjningen) inte finns med explicit, kan man motivera den då den bidrar till ett bättre språkbruk och en större variation i språket. Att eleven kan uttrycka sig och blir förstådd är helt enkelt lättare när han eller hon talar ett mer korrekt språk.

2.2 Språkdidaktik och grammatikundervisning

I sin bok om språkdidaktik behandlar Tornberg även grammatiken i ett särskilt kapitel. Hon betonar vikten av grammatik som en naturlig del av språket (Tornberg 2005: 101). Hon påpekar att den kommunikativa språksynen ligger till grund för de flesta läroplaner världen över, inte minst i Sverige.

2.2.1 Grammatik som produkt och som process

Tornberg hänvisar till Batstone (1994) när hon redogör för olika perspektiv på grammatik i den kommunikativa språksynen. Grammatiken kan ses som produkt eller som process. Som produkt är det själva formsystemet som ligger till grund för analysen. ”Genom att rikta uppmärksamheten på de enskilda formerna och deras betydelser kan vi utveckla vår kunskap om hur hela systemet är uppbyggt.” (Tornberg 2005: 102) Problemet är dock att denna kunskap bara är statisk, där formerna ser ut som de gör oberoende av vad de används till. Tornberg (ibid. 102) påpekar problemet: ”Vad vi

10

således studerar är själva kompetensen […] medan vi just då bortser från performansen, språkets användning i ett sammanhang.” Grammatik som process inriktar sig på de olika användningsmöjligheterna av grammatiken. Frågan är hur grammatiken kan ”hjälpa oss att göra någonting med språket utöver att vi kan tala om det?” (ibid. 102) Tornberg framhåller fördelen med denna syn: ”Genom detta perspektiv på grammatiken kan vi få en känsla för hur den kan brukas effektivt i pågående kommunikation” (ibid. 102) Båda perspektiven kan mycket väl blandas och det finns ingen inbördes rangordning. Båda behövs för att förbättra elevens behärskande av målspråket.

2.2.2 Deduktiv och induktiv metod

Traditionell grammatikundervisning har ofta varit fokuserad på produkten och varit

deduktiv. Den deduktiva metoden beskrivs av Tornberg på följande sätt: ”Läraren har

presenterat och förklarat en regel och därefter givit några typiska exempel på denna regel som sedan övats i ett antal övningar där regeln isolerats…” (ibid. 108) Här har regeln och övningarna varit förstrukturerade av läraren eller läromedlet. Även den

induktiva metoden fokuserar på produkten. Den fick framöver allt mer uppmärksamhet

och går den motsatta vägen i jämförelse med den deduktiva metoden. Här utgår man från fenomenet för att komma fram till regeln. I grammatikundervisningen skulle man till exempel kunna utgå från en text där ett visst grammatiskt fenomen ofta förekommer. Eleven ombeds sedan att utifrån exempelmeningarna formulera sin egen regel för fenomenet, dvs. varför vissa ord förhåller sig på ett visst sätt i en viss situation. Fördelen med den induktiva metoden är att eleven själv måste hitta lösningen till problemet och på så sätt, på ett personligt plan, tar sig an regeln.

2.2.3 Vad är kunskap?

Hur vet man att man vet någonting? Denna, i pedagogiska cirklar ofta förekommande, fråga har inget rakt svar. Svaret beror också på vilken kunskapssyn man har, för kunskap är ett omtvistat begrepp, det kan betyda olika saker. Tornberg (ibid. 106) hänvisar till Anderson (1983) när hon definierar termerna deklarativ kunskap och

procedurkunskap. Den deklarativa kunskapen betecknar kännedomen om språkets

regler och dess uppbyggnad. Procedurkunskapen beskriver däremot kompetensen att kunna använda språket i kommunikationssituationer, dvs. den står för den praktiska användningen. Som Tornberg (2005) påpekar har grammatikundervisningen ofta hoppat

11

över ett steg då grammatiska fenomen bara tränades isolerade, utan att tillämpa dessa i kommunikationssituationer (nya sammanhang).

Även särskiljningen mellan explicit och implicit kunskap är relevant för undersökningen. Explicit kunskap beskriver den medvetna vetskapen om språkets uppbyggnad. Det är således förmågan att kunna beskriva och tala om språkets form och regler. I kontrast till det finns det implicit kunskap som betecknar den undermedvetna vetskapen om språkets uppbyggnad, dvs. förmågan att kunna förhålla sig korrekt i språksituationer. Modersmålet behärskas oftast bara på en hög implicit nivå (Tornberg 2005). Det är dock viktigt att inte likställa dessa kunskapsbegrepp; procedurkuskap kan t.ex. vara både explicit och implicit.

2.2.4 Metaspråk

Efter en omfattande undersökning av elevers strategier vid inlärning av ett modernt språk kunde Malmberg m.fl. (2000: 40-76) konstatera att elever mycket sällan använder det standardiserade grammatiska metaspråket. Metaspråket är ”det språk och den terminologi (t.ex. grammatiska termer) som används för att beskriva språket självt” (ibid. 250). Till det etablerade grammatiska metaspråket hör termer som ackusativ,

bisats, attribut eller adjektiv. Malmberg m.fl. (2000) konstaterar att tyskelever använder

sig av dylika termer tidigare än elever i andra moderna språk, även om termernas betydelse inte alltid är helt klar för eleven. Elever kan dock i många fall klara sig utan det etablerade grammatiska metaspråket. Malmberg m.fl. skriver: ”Ett uttryck för deras språkliga medvetenhet är att de inte sällan med hjälp av ett självkonstruerat ’metaspråk’ lyckas reda ut ganska komplicerade förhållanden […]” (2000: 74). Frågan är således hur mycket metaspråk som behövs och hur det i så fall bör vara utformat.

2.2.5 Interimsspråk, teachability och nära utvecklingszon

Interlanguage, eller interimspråk, är beteckningen på det språk som eleven använder

vid en viss tidpunkt från det att den påbörjar sin språkinlärning av ett andraspråk till dess att den har uppnått en hög nivå av målspråket. Elevens interimsspråk ser följaktligen mycket annorlunda ut beroende på om det ligger i början av språkinlärningen eller längre fram. Typiskt för en elevs interlanguage är att det uppvisar drag från både målspråket och elevens modersmål. Ett typiskt exempel på interlanguage för en svensk elev i tyska skulle vara meningen *Ich habe gelesen das Buch. där

12

modersmålets ordföljd används istället för målspråkets (stjärnan [*] markerar en grammatiskt inkorrekt mening. Rätt mening skulle vara: Ich habe das Buch gelesen.). Pienemann lägger detta till grund för sin Teachability hypotes i Tornberg (2005), där hon förklarar denna hypotes genom att påpeka att ”elever i sin egen språkliga produktion (sitt interlanguage) endast kan omsätta sådana grammatiska regler som de är mogna för med tanke på det utvecklingsstadium där de befinner sig” (2005: 106). Det problem som följaktligen uppstår är att eleven bara kan ta till sig grammatiska fenomen då dessa befinner sig i närheten av elevens nära utvecklingszon (med nära utvecklingszon menas det område som eleven vid ett visst tillfälle har möjlighet att ta till sig, då det ligger nära den kunskap som eleven redan besitter). En annan tolkning av hypotesen går ut på att elever kan ha olika mognadsgrader, där det behövs en viss mognad för att kunna ta sig an ett visst grammatiskt problem (ibid. 63, 64).

2.3 Elevtyper

I Malmberg (2000: 65) hänvisar Tornberg till Hawkey och Ellis som bland andra har präglat begreppen fältberoende och fältoberoende. Skillnaden mellan de olika typerna är hur människor i lärandesituationer lättast tar sig an ett problem. Den fältberoende eleven ser främst till helheten först, innan mindre detaljer kan urskiljas. Denna typ är således holistisk. Den fältoberoende utgår från detaljerna, varifrån den bygger upp helheten. Fältoberoende elever är följaktligen analytiska. De två typerna skiljer sig också när det gäller deras favoriserade miljö. Analytiker föredrar en lugn miljö med stark belysning och formell möblering. De jobbar helst i längre pass utan avbrott. De vill avsluta sitt arbete i lugn och ro innan de påbörjar ett nytt. Holister föredrar en mer högljudd miljö med t.ex. musik. De föredrar dessutom dämpad belysning och informell möblering. De vill röra sig mycket, småäter gärna och tar många mindre pauser. Ofta tar de sig an flera uppgifter samtidigt. Det påpekas också att ”[…] grammatikundervisning, som vanligen är analytiskt och inriktad på detaljer, gynnar fältoberoende individer, medan fältberoende individer mer kommer till sin rätt i en ’naturlig’ språkinlärningsmiljö, där individen möter det främmande språket i dess ’totalitet’ […]” (Malmberg 2000: 65).

En annan uppdelning, som till stor del bygger på Gardners teori om olika intelligenser, är indelningen i auditiva, visuella, taktila och kinestetiska elever. Teorins främsta

13

förespråkare är Rita Dunn, som i Alla barn är begåvade – på sitt sätt redogör för de olika inlärningsstrategier som ligger till grund för de olika elevtyperna (Dunn, Dunn & Treffinger 1995). De flesta elever i en klass visar på drag av en eller flera elevtyper. Därför är det viktigt att medvetandegöra eleven om i vilket sammanhang den lär sig bäst, för ”de flesta forskningsrön visar att skolbarn – begåvade eller ej – lär sig bäst när de utsätts för ny information genom sin starkaste perceptuella kanal” (ibid. 38). Dunn beskriver de fyra elevtyper som vanligtvis är representerade i varje klass. Dessa fyra elevtyper kan sammanfattningsvis beskrivas på följande sätt:

Auditiva elever lär sig i första hand med hjälp av hörseln. De gynnas framför allt av att aktivt lyssna, berätta för andra, diskutera, sjunga eller jobba med rim. Dunn förklarar att auditiva elever ”kan minnas ungefär tre fjärdedelar av vad de hör” (ibid. 37). Visuella elever använder sig framför allt av synen när de lär. De lär sig bättre när de läser, ser på bilder eller film eller målar. Dunn talar om visuella elever då elever ”minns mer än tre fjärdedelar av vad de läser eller ser” (ibid. 38). Taktila elever använder framför allt känseln. När de bygger, gör och spelar spel, jobbar med kort, använder datorn eller arbetar praktiskt gynnas deras läroprocess. Slutligen finns det kinestetiska elever som använder hela kroppen för att lära sig. Här är det rörelsen i rummet, lekar, intervjuer, rollspel och iscensättningar samt studiebesök som gynnar deras lärande. Dessa elever behöver, som Dunn uttrycker det, ”uppleva det de lär sig” (ibid. 38).

2.4 Grammatisk bakgrund

Adjektiv beskriver i regel en egenskap (tillstånd, förhållande) hos ett huvudord (person, sak, ting). De utgör en särskild ordklass som kan skiljas åt från andra ordklasser genom sin flektion (böjning), innebörd och användning (Erben 1980).

I tyskan böjs adjektiv på två sätt. För det första kan de kompareras i formerna positiv, komparativ och superlativ. (t.ex. neu, neuer, am neusten). För det andra böjs de kongruent till det ord som de bestämmer attributivt, vilket oftast är ett efterföljande substantiv (t.ex. ein kleiner Mann, eine kleine Frau, ein kleines Auo). Komparationen är relativt regelbunden och mycket lik den svenska (samt den engelska). Därför utgör denna oftast inga större problem för svenska elever. Annorlunda ser det ut med kongruensböjningen. Till skillnad från svenskan böjs adjektiv i tyskan i regel bara när de står som attribut till ett substantiv (jmf. das grelle Licht [attributivt], das Licht ist

14

grell [predikativt], men det starka ljuset, ljuset är starkt). I den attributiva ställningen är den tyska kongruensböjningen mycket mer komplicerad än den svenska, då det är fyra faktorer som påverkar böjningens utformning, nämligen numerus, kasus och genus på substantivet samt bestämningsordet. Till bestämningsorden räknas en del olika ordgrupper som bestämmer substantivet närmare (t.ex. antal, modalitet eller bestämdhet). Exempel på dessa är der, die, das, einige, keine, manche, solche, m.m. Bestämningsorden kan delas in i två grupper, där den ena redan visar på numerus, kasus och genus, vilket innebär att detta inte måste uttryckas explicit på adjektivet. Den andra gruppen bestämningsord visar inte på numerus, kasus och genus och kräver därför att adjektivet gör detta istället. Detta är ett signalgrammatiskt synsätt på adjektivböjningen, som presenteras av t.ex. Storch (1999: 84-86). Storch påpekar också att denna presentation är relativt ovanlig och att det istället är paradigmindelningen som är dominant. Denna paradigmindelning delar in i stark, svag och blandad adjektivböjning, beroende på om adjektiven förekommer utan bestämningsord eller med bestämningsord, och i så fall vilken sorts bestämningsord som används. För varje del kan då ett paradigm ställas upp som vart och ett innehåller 16 positioner för en möjlig kombination av numerus, genus och kasus. Norberg (2009: 5, min översättning) skriver: ”[…] sammanlagt leder detta till 48 positioner. De olika ändelserna är däremot bara 5: -e, -em, -en, -er, -es”.

15

3 Metod

3.1 Material

Som jag skrev tidigare var syftet att få kunskap om vilka metodiska val läromedel i tyska gör när de behandlar ett särskilt grammatiskt fenomen.

Gemensamt för läromedlen är att de idag används som undervisningsmaterial i skolor i Sverige. Att det blev just dessa fem berodde på att de uppfyller vissa kriterier. Huvudkriterierna för urvalet av böckerna har varit spridning, tillgång och aktualitet. Böckerna är spridda över skolor i hela landet. Under min utbildning har jag kunnat komma i kontakt med dessa böcker vilket har gjort de tillgängliga för mig. Lieber

Deutsch (2004-2008), Deutsch Optimal (2001-2003), Die Libelle (2000-2001) och Genau! (2006-2008) är alla aktuella och skrivna efter de nya kursplanerna. Här valdes

också Erfahrungen (1993-1995) för att få ett tidsperspektiv som borde kunna indikera om det har skett en förändring i samband med förändrade kursplaner. Alla läromedlen är skrivna för gymnasieskolan, förutom Genau!, vilket är skrivet för grundskolan. Motiveringen till att Genau! inkluderades i analysen är att det tjänar som exempel på hur modern tyskundervisning i grundskolan behandlar adjektivböjningen. På så sätt tillåts en jämförelse med ett läromedel som visar vilka förkunskaper om adjektivböjningen som kan förutsättas efter grundskolans steg ett och två. Det borde också vara särskilt intressant att undersöka med tanke på att det skrevs av Ulrika Tornberg som har haft stort inflytande på den svenska språkdidaktiken under senare år. Alla fem läromedlen har det gemensamt att de är indelade i olika språknivåer, eller steg (ett till fem) efter kursplanerna, där det lägsta betecknar nybörjarnivån, vilket inte kräver några särskilda förkunskaper, till högre nivåer. Lieber Deutsch riktar sig till steg ett till fem, både Deutsch Optimal och Die Libelle är tänkta för steg tre och fyra på gymnasieskolan eller komvux. Genau! riktar sig till steg ett och två på grundskolan, medan Erfahrungen riktar sig till nybörjare på gymnasieskolan idag motsvarande steg 1 och 2 (när boken publicerades använde man inte dagens uppdelning i steg).

3.2 Läromedelsanalys

Läromedel är främst brukstexter. Hellspong & Ledin (1997: 11) påpekar att ”i alla humanistiska lärdomsgrenar är brukstexter viktiga källor för vår kunskap om de

16

människor som skrivit och läst dem.” Om man sätter detta i sammanhang med läromedel blir det klart att en läromedelsanalys inte bara ger upplysningar om dem som har skrivit dessa, utan också om dem som läser dessa. Naturligtvis ska det också gå att se vilken kunskapssyn som finns bakom läromedlen och vilka styrdokument som kan ha påverkat dem.

Det är angeläget att ha klart för sig hur denna textanalys ser ut. Johansson & Svedner (2006: 64) skriver angående textanalys, att den innebär ”[…] att man beskriver och tolkar […] verk för att på olika sätt relatera dem till de olika sammanhang i vilka de ingår.” Detta kan appliceras på denna pedagogiska undersökning: läromedlen beskrevs och tolkades med hänsyn till deras behandling av adjektivböjningen.

Johansson & Svedner (2006: 57) upplyser om att examensarbetet kan innebära en analys av texter som används vid undervisning. Att ha fler texter i en underökning öppnar här för en jämförelse mellan aspekterna. Det är viktigt att ha en systematisering och kategorisering som beskrivningarna kan hängas upp på. Den viktigaste problematik vid textanalysen är dock den samma som vid bearbetning av t.ex. enkäter eller intervjuer, nämligen att ”söka finna en bakomliggande struktur istället för att enbart redovisa isolerade fakta” (ibid. 58).

Hellspong & Ledin nämner bland annat olika genrer när man analyserar brukstexter (1997: 24-29). I min uppsats gjordes dock ingen jämförande analys av olika genrer – all empiri tillhör samma genre, nämligen läromedel. Hellspong & Ledin (1997) tar dock upp andra aspekter på en text som kan vara till hjälp vid analysen. Dessa är den

textuella strukturen, den ideationella strukturen, den interpersonella strukturen och stilen. Dessa fyra aspekter ligger till grund för fyra variabler som ska tjäna som

analysverktyg. Jag kommer härnäst att presentera de fyra variablerna form, progression,

elevtyper och metaspråk som bygger på Hellspong & Ledin och som är anpassade till

empirin och den teoretiska bakgrunden.

3.2.1 Form

Form är variabeln som bygger på den textuella strukturen, vilken främst handlar om

olika nivåer av sammanhang i texten (ibid. 65). Under läromedelsanalysen identifierade jag huruvida adjektivböjningen presenteras i en förklarande text, genom ett paradigm, genom övningar, eller genom en kombination av dessa. Presenteras en färdig

17

förklaringsmodell för eleven eller får denne bygga upp sin egen (se 3.2.1)? Använder läromedlet sig således av en induktiv eller deduktiv metod, eller av båda (se 3.2.2)? Tar läromedlet upp adjektivböjningen som en helhet eller bara delar av den? Jag undersökte också huruvida olika delar hänger ihop, dvs. om de refererar till varandra. Det granskades även om läromedlet innehåller en ”minigrammatik” (vanligtvis i slutet av elevboken).

3.2.2 Progression

Variabeln progression bygger på det som Hellspong & Ledin kallar för den ideationella

strukturen, vilken beskriver textens innehållsmönster (ibid. 115). Här undersöktes om

det finns en tydlig progression i läromedlen. Jag granskade också om övningarna är isolerade eller integrerade i kommunikativa sammanhang med texterna eller andra övningar och om övningarna visar på en progression (se 3.2.1).

3.2.3 Elevtyper

Elevtyper är variabeln som undersöker om läromedlen tar hänsyn till olika elevtyper.

Den bygger på den interpersonella strukturen, vilken beskriver den roll som texten delar ut till textens berättare (sändare) och textens läsare (mottagare). Tas det hänsyn till fältberoende och fältoberoende elever? Tas det hänsyn till auditiva, visuella, taktila och kinestetiska elever och i så fall på vilket sätt (se 3.3)?

3.2.4 Metaspråk

Variabeln metaspråk bygger på Hellspong & Ledins stil, dvs. ”de övergipande principerna för hur en text organiserar sin struktur” (ibid. 215). Här analyserades om läromedlen använder ett särskilt grammatiskt metaspråk (t.ex. stark/ svag böjning), eller om grammatiska termer undviks (se 3.2.4).

3.3 Lärarintervjuer

Undersökningens fokus har alltid varit på läromedlen, men under undersökningens gång visade det sig att en vidare dimension skulle kunna tillföra mycket till arbetet. Därför valdes det att även genomföra en del lärarintervjuer. Syftet med lärarintervjuerna är att synliggöra lärarnas uppfattning om läromedlen när det gäller adjektivböjningen i tyska (dvs. i hur stor utsträckning lärarna finner stöd i läromedlen och hur mycket material de

18

gör själva/ tar ifrån någon annanstans). På så sätt borde läromedlens faktiska inflytande kunna antydas.

Intervjun kan vara kvantitativ eller kvalitativ. Den kvantitativa forskningsintervjun har i regel en ett större urval personer och intervjuns struktur är i större utsträckning tillrättalagt. Intervjuernas struktur ska skiljas åt så lite som möjligt mellan olika intervjupersoner. På så sätt möjliggörs en kvantitativ utvärdering av intervjun. I kontrast till detta står den kvalitativa forskningsintervjun, där fokus hela tiden ligger på syftet och intervjun anpassas efter det. Intervjun blir mer av ett samtal som intervjuaren styr åt ett håll som ger förståelse av området (Dimenäs 2007: 48). Det valdes att genomföra en kvalitativ forskningsintervju, då det verkade passa uppsatsens syfte bäst.

Det framgår ur Kvale (1997: 19) att intervjuaren måste tänka på att inte använda för ledande frågor som kan påverka intervjupersonens svar. Ledande frågor bör således undvikas. Också är det viktigt att ha klart för sig hur intervjun ska analyseras när den väl är genomförd (ibid. 162). Här är det också strukturen på intervjun som underlättar för den senare analysen. Frågorna ska vara öppna, då de på så sätt lockar till en bra diskussion (ibid. 19). Därför har utformningen på frågorna i intervjuerna hållits öppen. Under analysen av intervjuerna ska man försöka att identifiera tema för att undvika att ta det sagda ur sitt sammanhang, men framför allt för att inte tappa bort helhetsbilden. Kvale påpekar också att det är omöjligt att vara helt objektiv i sin tolkning av den insamlade data. Det är viktigt att ha detta i åtanke (ibid. 52).

Jag skickade ut en intervjuförfrågan (bilaga A) till 21 tysklärare i regionen. Av de lärare som svarade positivt valdes fyra ut. Att det blev just dessa fyra berodde på att dessa för det ena hade erfarenhet av minst en av de undersökta böckerna och för det andra att lärarna kom från olika skolor. Också uppnåddes det en viss mättnad i lärarnas svar, där flera intervjuer troligtvis inte hade gett nya svar. De lärare som intervjuades fick sedan i förväg ta del av frågorna (bilaga B), så att de redan innan kunde fundera på sina svar. Intervjuerna genomfördes individuella och tog mellan en halvtimme och 45 minuter att genomföra. Intervjuerna hölls öppna med följdfrågor för att bäst nå fram till intervjupersonens egna åsikter. Jag följde forskningsetiken som presenteras i bl. a. Johansson & Svedner (2006) och Kvale (1997).

19

4 Resultat

De fyra presenterade variablerna utgjorde grunden för själva läromedelsanalysen. Redovisningen av resultatet är uppdelad först i respektive läromedel. Efter en kort presentation av läromedlet kommer sedan de fyra variablerna att redovisas för varje läromedel. Namnet inom parentes bakom bokens titel betecknar respektive förlag.

4.1 Lieber Deutsch (Liber)

Lieber Deutsch består av fem delar som riktar sig till respektive steg i moderna språk.

Boken förväntas främst att användas i gymnasieskolan. Läromedlets olika delar är författade av olika persongrupper. Läromedlet består av en allt-i-ett-bok med ljud-CD, facit, lärarhandledning, lärar-CD och online-övningar. Lieber Deutsch gör inga referenser till kursplanerna eller aktuell forskning.

4.1.1 Form

Grammatiken behandlas i allt-i-ett-boken. Här delas det upp i stark och svag böjning, där den starka behandlas först (i del fyra). Läromedlet har ett signalgrammatiskt och induktivt perspektiv (se 3.2). Detta syns i den första uppgiften, där eleven får fyra exempelmeningar, där adjektiven och särskilt böjningsformen är markerade (t.ex. ”a. Obwohl dies nicht mein erster oder längster Aufenthalt werden sollte…” [Karnland m.fl. 2007a: 32]). Eleven får frågan vad adjektiven stämmer överens med. Efter det hänvisas eleven till att slå upp den starka adjektivböjningen i en grammatikbok. Därpå följer en övning där eleven uppmuntras att avsluta en påbörjad mening med adjektiv i rätt form och substantiv (”a. kalt – eiskalt – Bier (n): Ich trinke gern… Ich trinke aber nicht gern…” [ibid. 32]). Efter det introduceras den svaga adjektivböjningen på liknande sätt som den starka, dvs. både signalgrammatiskt och induktivt, följt av hänvisning till grammatikboken. Det följer två lucktexter med både stark och svag böjning. I allt-i-ett-boken finns inga fler övningar. Däremot bjuder lärarhandledningen på två lucktextövningar, en översättningsövning och en textförändringsövning. I textförändringsövningen får eleven en färdig text, där en del substantivfraser är kursivt markerade. Eleven får också en del oböjda adjektiv som han/hon ska utöka texten med (Karnland m.fl. 2007b: 162). Eleven tränar således både på innehåll och på form. Det hela kompletteras av online-övningar som i regel är lucktextövningar, där eleven ska plocka fram rätt ord och form. Förutom de ovan nämnda övningarna bjuder

20

lärarhandledningen på muntliga och/eller skriftliga färdighetsövningar där adjektivböjningen ingår som en naturlig del av uppgiften (t.ex. presentera sitt land). I den särskilda grammatikdelen (”minigrammatiken”) i slutet av del fyra visas två paradigm (en för den svaga och en för den starka böjningen) utan närmare förklaring (men med hänvisning till två grammatikböcker).

4.1.2 Progression

Variabeln progression visar att läromedlet inte behandlar adjektivböjningen i de första delarna. Del ett och del två bortser helt från ordklassen adjektiv. De är också väldigt sällsynta i texterna och någon förklaring förekommer inte. Del tre introducerar första referenser till adjektiv som ordklass, men adjektivböjningen behandlas fortfarande inte. I del fyra introduceras slutligen adjektivböjningen i kapitel ett av sju. Eleverna möter då en del texter som innehåller många adjektiv, både i böjd och också i oböjd form. Eleverna tränar sedan på att identifiera just adjektiven. Först tas ingen hänsyn till böjningsformen. Fokus ligger istället på att förstå dess särskiljande drag från andra ordklasser. En del övningar går ut på att beskriva saker och ting. Efter dessa övningar inriktar sig läromedlet mer på grammatiska former av adjektivet. Efter komparationen (med övningar) och flera texter behandlas sedan adjektivböjningen. De första övningarna är integrerade med texterna, då dessa innehåller en del adjektiv. Exempelmeningarna från de första induktiva övningarna är hämtade direkt ur texterna. Stark och svag böjning behandlas direkt efter varandra. Övningarna för just adjektivböjningen fokuserar mycket på formen. Senare förekommer kommunikativa övningar där adjektivböjningen ingår som en naturlig del. Det är dock svårt att se en jämn progression från de första övningarna till de friare kommunikationsövningarna. Del fem behandlar inte adjektivböjningen alls.

4.1.3 Elevtyper

Variabeln elevtyper visar att lärarhandledningen inte refererar till olika elevtyper. Det syns dock att läromedlet har haft både holister och analytiker i åtanke. Holister gynnas av de integrerade övningarna och det induktiva förklaringssättet. Samtidigt har analytiker fördelen av att lättare förstå genomgången i grammatikböckerna.

Genomgången och övningarna riktar sig mest till visuella elever, då allt behandlas i skriftform. Det finns inga hör- eller talövningar som skulle ha hjälpt auditiva elever.

21

Det hänvisas inte till kortlekar eller spel, vilket skulle ha varit bra för främst taktila elever. Dock gynnas denna elevgrupp av att det finns övningar på nätet som tränar adjektivböjningen. Inga rollspel, intervjuer eller dylikt, vilket hjälper kinestetiska elever, förekommer i samband med adjektivböjningen.

4.1.4 Metaspråk

Vid analysen av variabeln metaspråk identifierades att läromedlet använder ett förenklat tyskt grammatiskt metaspråk. Det används till exempel ”starke Beugung” istället för de i tyskan mer etablerade ”starke Deklination” eller ”starke Flexion”. Då fenomenen först förklaras signalgrammatiskt, tonas det etablerade metaspråkets betydelse ner. Grammatikböckerna som det refereras till använder det etablerade svenska metaspråket.

4.2 Deutsch Optimal (Gleerups)

Deutsch Optimal finns i två delar och riktar sig till steg tre och fyra på gymnasieskolan.

Alla delar av läromedlet är författade av samma två personer. Läromedlet består av ”Textbuch”, och ”Sprachheft” till eleven (för första delen även ett ”Sprachheft Basis”) samt ”Lehrerhandbuch”, ”Lösungen” och CD. Det refereras även till online-delar av läromedlet; tyvärr fungerar dock inte den länk till dessa som anges i läromedlet.

Deutsch Optimal redogör varken för målbeskrivningen och betygskriterier för moderna

språk eller för aktuell forskning i ämnet.

4.2.1 Form

Vid analysen av variabeln form visade det sig att grammatiken endast behandlas i ”Sprachheft”. Även om texten i ”Textbuch” innehåller många adjektiv, där det ingår en övning att identifiera dessa, görs det ingen närmare undersökning av böjningen för just dessa adjektiv. Istället börjar uppgiften i ”Sprachheft” med en uppmaning att läsa om adjektivböjningen i en grammatikbok (läromedlet hänvisar inte till någon särskild grammatikbok). Det deduktiva synsättet på grammatik dominerar således. Det finns ingen egen redovisning för adjektivböjningen i del ett, förutom ett paradigm för den svaga och ett för den starka böjningen (utan någon förklaring). Efter det att eleven har slagit upp adjektivböjningen i grammatikboken får denna flera lucktexter som övning (t.ex. ”1 Hör mit diesem … Gerede auf! (nervös)” [Skärbäck & Johansson 2002a: 58]). I del två görs det inga referenser till en utomstående grammatikbok. Istället ges en förklarande mening: ”Adjektivet böjs starkt när det står framför ett substantiv och

22

saknar ett bestämningsord eller föregås av ett oböjt bestämningsord.” (Skärbäck & Johansson 2003b: 35) Detta följs av några exempelmeningar och paradigm. Därefter kommer lucktextövningar. Detta görs först för den starka böjningen och därefter för den svaga. Därefter följer övningar (lucktexter och översättningar) där både stark och svag adjektivböjningen övas. Läromedlet innehåller ingen ”minigrammatik”.

4.2.2 Progression

I ”Sprachheft Basis” behandlas adjektivet inte alls. Adjektivböjning behandlas först i det första ”Sprachheft” i kapitel sju av tolv. Det talas om adjektivets beskrivande funktion i kapitlet innan. Adjektiv finns dock med från början i texterna i ”Textbuch”. I del ett presenteras hela adjektivböjningen i ett sjok, först med den svaga böjningen, sedan följd av den starka. Övningarna är på samma sätt först separerade i svag och stark böjning och därefter kommer övningar med båda. I det andra ”Sprachheft” repeteras adjektivböjningen i kapitel fyra av elva. Även här tar man upp den starka och den svaga böjningen tillsammans, dock med den svaga först och den starka därefter. Övningarna fokuserar mycket på formen och eleven får inte uppmaningen att använda adjektiv i kommunikativa sammanhang förutom i allmänna kommunikativa övningar. I läromedlet ingår inga övningar som på ett jämnt sätt leder fram till de fria kommunikationsövningarna.

4.2.3 Elevtyper

Lärarhandledningen går inte in på olika elevtyper. Även om adjektiv finns med i texten innan adjektivböjningen behandlas tas det ingen hänsyn till böjningsformerna av just dessa adjektiv. Holister må gynnas till en viss del av att ha en text med adjektiv innan. Analytiker gynnas av att få detaljerna förklarade i en separat grammatikbok.

Adjektivböjningen behandlas på ett sätt som mest gynnar visuella elever. Den presenteras nämligen i skrift och övningarna består i huvudsak av lucktexter och några få skriftliga översättningar. Även om det finns många hörtexter i läromedlet, finns det ingen uppgift i samband med dessa som har adjektivböjningen i åtanke, vilket skulle gynna auditiva elever. Det är relativt få spel eller kortlekar i läromedlet överhuvudtaget och inga som är gjorda för adjektivböjningen. Hänvisningarna till webbplatsen kan inte utnyttjas, så taktila elever har inte mycket att ta fasta på. Inga av lekarna, intervjuerna och rollspelen är explicit gjorda för adjektivböjningen. Dock har vissa av dessa grupp-

23

eller paruppgifter element där även adjektivböjningen kan tränas, vilket skulle hjälpa kinestetiska elever (t.ex. övningen där eleverna ska öva in ett rollspel där de är bjudna till en fest och kommer dit med blommor och presenter men blir utkastade [Skärbäck & Johansson 2003b: 48]).

4.2.4 Metaspråk

Angående variabeln metaspråk är det påtagligt att det etablerade grammatiska metaspråket används med termer som stark och svag böjning, kasus, genus och numerus samt bestämningsord. Det presenteras dock ingen närmare definition av dessa termer i läromedlet. Övningarna använder det etablerade grammatiska metaspråket vid förklaringen av uppgiften.

4.3 Die Libelle (Almqvist & Wiksell)

Läromedlet Die Libelle består av två delar. De respektive delarna är tänkta för steg tre och fyra på gymnasieskolan eller komvux. Det förväntas således att eleverna har vissa förkunskaper. Två personer har författat läromedlets alla delar. Die Libelle består av textbok, övningsbok, elevfacit, lärarhandledning samt ljudband. Läromedlet redogör för Skolverkets mål och betygskriterier för moderna språk för respektive steg, dock utan att kommentera dem närmare.

4.3.1 Form

Vid analysen av variabeln form blev det tydligt att läromedlet tar upp adjektivböjningen i övningsboken genom att referera till redovisningen av adjektivböjningen i fem olika grammatikböcker (med sidohänvisningar). Efter det följer en lucktext, där eleven skall sätta in rätt ändelse. Detta behandlingsmönster används först för den svaga, sedan den starka och slutligen båda böjningar blandade (se variabeln progression längre ner). Detta står för en deduktiv metod. Alla lucktextövningarna är av exakt samma karaktär, där eleven endast ska sätta in ändelsen av adjektivet (t.ex. ”Ergänzen Sie die Adjektivendungen in den drei Texten: 1 Nach 85 lang___ Jahren ist jetzt ein alt___ Brief endlich angekommen…” [Edlund & Ryden 2001b: 77]). Läromedlet stödjer sig på grammatikböcker utan att kommentera grammatikböckernas presentation av adjektivböjningen (De fem böckerna är följande: Rydén, Wengse & Wistam: Modern

Tysk grammatik; Klingemann & Magnusson: Bonniers Tyska Grammatik; Sturmhoefel

24

& Hällgren: Tysk gymnasiegrammatik). För den svaga adjektivböjningen uppmanar lärarhandledningen läraren: ”Dela tavlan i en –e-del och en –en-del. Låt eleverna hitta på egna exempel som passar till –e respektive –en och samla dem på tavlan.” (Edlund & Rydén 2000c: 40) Därefter följer en uppmaning att göra de sju första exemplen av en övning tillsammans och att sedan låta eleverna fortsätta själva (ibid. 40). Läromedlet innehåller ingen ”minigrammatik”.

4.3.2 Progression

Efter det att alla kasus har behandlats tas först den svaga adjektivböjningen upp i kapitel tio av arton i del ett. I nästa kapitel följer sedan den starka adjektivböjningen som behandlas på samma sätt som den svaga (se 5.3.1). Två kapitel senare (kapitel 13 av 18) följer en repetition, där både den svaga och den starka adjektivböjningen övas tillsammans i en lucktextövning. Grammatikmomentet relaterar inte till texterna i samma kapitel. Texterna i samma kapitel innehåller överhuvudtaget få böjda adjektivformer. I del två tas adjektivböjningen upp en gång: I kapitel tio av 21 återfinns tre lucktextövningar för både den starka och den svaga adjektivböjningen. Inte heller här är genomgången integrerad med texterna i samma kapitel, även om texterna nu innehåller flera böjda adjektivformer. Det finns bara en typ av övningar för adjektivböjningen, nämligen lucktexter. Således kunde ingen progression till fria kommunikativa övningar identifieras.

4.3.3 Elevtyper

Lärarhandledningen refererar inte till olika elevtyper mer än att påpeka att de flesta lärare möter heterogena elevgrupper. Även om läromedlet i allmänhet försöker vara varierat, till exempel med hänvisningar till internet, förhåller det sig inte på samma sätt när adjektivböjningen behandlas. Det görs ingen koppling till ett större sammanhang, som till exempel texterna, vilket skulle ha gynnat holister. Analytiker må gynnas av att få en detaljerad genomgång i grammatikboken, som dock aldrig tillåter dem att bygga upp en helhet.

Visuella elever har en fördel framför de andra elevtyperna vid presentationen av adjektivböjningen i detta läromedel. Fokus ligger nämligen på det skriftliga, där adjektivböjningen presenteras i skrift och övningarna består av lucktexter. Det finns inga hör- eller talövningar till adjektivböjningen, vilket skulle ha gynnat auditiva elever.

25

Inte heller kortlekar, spel eller användning av datorn är planerade för adjektivböjningen. Detta hade hjälpt taktila elever. Kinestetiska elever finner inga rollspel, intervjuer eller iscensättningar som hjälper dem att specifikt ta sig an adjektivböjningen.

4.3.4 Metaspråk

När läromedlet analyserades för variabeln metaspråk visade det sig att det etablerade grammatiska metaspråket dominerar läromedlet. Det talas bl.a. om stark och svag

böjning eller kasus. Läromedlet stödjer sig på grammatikböckernas förklaringar och det

metaspråk som dessa använder.

4.4 Genau! (Bonnier Utbildning)

Genau! är mest användbart i grundskolan, där del ett och del två är tänkta att användas

för steg ett medan del tre och fyra är tänkta för steg två. Läromedlet är författat av tre personer och består av textbok, arbetsbok, elevfacit, elev-CD, lärarpärm samt lärar-CD.

Genau! redogör utförligt för målbeskrivningen och betygskriterierna för moderna språk

där man även kommenterar dessa.

4.4.1 Form

Analysen av variabeln form visade att när adjektivböjningen tas upp i del fyra, så är det endast ”adjektivets böjning efter obestämd artikel i nominativ och ackusativ” (Gustafsson m.fl. 2008b: 113) som presenteras. Läromedlet börjar induktivt, där eleven får tre exempelmeningar på tyska med en svensk översättning, där adjektivet står i böjd form (stark böjning) till de tre olika genusen. Därpå förklaras det att adjektivet böjs när det står framför substantivet. Vidare förklaras det att efter obestämd artikel böjs adjektivet enligt exempelmeningarna. Dessutom informerar man om att ”efter

possessiva pronomen och kein böjs adjektiven i singular på samma sätt som efter den

obestämda artikeln” (ibid. 113). Efter det uppmanas eleven att jämföra böjningsformerna med den bestämda artikeln. Det påpekas också att adjektivet inte böjs när det står efter substantivet. Pluralformerna behandlas inte. Därpå följer sex olika övningar som tränar adjektivböjningen. Bland lucktexterna finns det också mera kommunikativa övningar. I en övning får man t.ex. olika oböjda adjektiv på tyska och en lista med substantiv med bestämd artikel. Eleven ska välja rätt adjektiv och bygga en mening. T.ex. blir ”der Vogel” plus ”schön” till ”Das ist ein schöner Vogel.” (ibid. 114). En annan uppgift formuleras på följande sätt:

26

A: Rita ett föremål som du redan vet vad det heter på tyska. Rita det så att man kan beskriva det med ett adjektiv. Skriv på baksidan en mening till din bild. Låt din lärare rätta. B: Tävlingsdags! Sätt er i grupper om fem-sex. En av er börjar och visar sin bild för resten av gruppen. Den som först säger exakt det du har skrivit får ett poäng. Den som har samlat flest poäng när alla har visat sina teckningar har vunnit. (ibid. 116)

Läromedlet innehåller en ”minigrammatik” i textboken.

4.4.2 Progression

Det går att se en viss progression i läromedlet, då det i del ett i stort sett inte finns några adjektiv alls i texterna, medan del två har några fler adjektiv i sina texter. I del tre förekommer allt fler adjektiv i texterna. Själva adjektivböjningen tas upp i del fyra i kapitel åtta av tio. Kapitlet innan behandlar demonstrativa pronomen, där även adjektiv tas upp i oböjd form (eleven ska t.ex. skapa meningen ”Dieser Pulli ist schön” [ibid. 107]). Efter kapitel åtta förekommer inga fler övningar av adjektivböjningen. Läromedlet visar på en progression i sina övningar, där man börjar med lucktexter som bara tränar formen och fortsätter med allt mer kommunikativa sammanhang (se 5.4.1).

4.4.3 Elevtyper

I lärarhandledningen betonas redan från början vikten av att ta hänsyn till olika

elevtyper. Presentationen av det grammatiska fenomenet genomförs utan större

integration i texterna som behandlas i samma eller föregående kapitel, förutom att dessa innehåller en del adjektiv. Detta gör det svårt för holistiska elever. Analytiker gynnas av den detaljerande presentationen som följs av övningar.

Läromedlet försöker sig på varierade uppgifter när adjektivböjningen ska övas. Auditiva elever gynnas av de uppgifter som går ut på att prata i grupp eller par, som t.ex. följande:

Arbeta två och två. Turas om att fråga och svara enligt exemplet. – Ist das ein neuer Computer?

– Das ist kein neuer Computer, das ist ein alter Computer. a der Computer, neu – alt

b der Sänger, bekannt – unbekannt

[…] (Gustafsson m.fl. 2008b: 115)

Visuella elever gynnas av både den skriftliga presentationen av adjektivböjningen och de skriftliga övningarna, samt bildövningen som presenterades ovan. Taktila elever gynnas troligtvis också av bildövningen, då den även innebär ett visst spelmoment där eleven jobbar med ”kort” (bilderna). Kinestetiska elever gynnas till viss del av de två

27

dialogövningarna, som har rollspelsliknande karaktär. Som exempel får eleverna i den ena uppgiften anvisningar på svenska om vad de ska prata om:

[…]

Elev B: fråga varför A vill till Schweiz.

ElevA: Svara att du tycker att Schweiz är ett vackert land.

ElevB: Säg att du tycker att Schweiz är ett dyrt land och att ni inte har så mycket pengar.

[…] (ibid. 119)

4.4.4 Metaspråket

Angående metaspråket kan det fastställas att även om det så småningom förekommer allt fler adjektiv i texterna nämns de aldrig som någon särskild ordklass förrän i del fyra. Även om det används etablerade uttryck som adjektivets böjning, substantiv eller kasus, görs det inga hänvisningar till stark eller svag böjning.

4.5 Erfahrungen (Gleerups)

Erfahrungen, vilket består av del ett och del två, är det äldre av de fem läromedlen och

är skrivet av Ulrika Tornberg. Det finns tre delar, nämligen en allt-i-ett-bok, en lärarhandledning och en ljudkassett. Det görs inga referenser till olika steg i moderna språk utan det nämns bara att det är ett läromedel för tyska som C-språk. Erfahrungen hänvisar inte till kursplanerna, men redogör istället för språkdidaktisk forskning i lärarhandledningen.

4.5.1 Form

Vid analysen av variabeln form blev det tydligt att adjektivböjningen presenteras i en kombination av övningar, förklarande text och paradigm. Från få exempelmeningar ska eleverna först bestämma genus för substantivet (vilket avslöjas av adjektivet) utan att de har mött någon regel, vilket står för ett induktivt förhållningssätt. Efter det presenteras adjektivböjningen i en förklarande text liknande signalgrammatiken: ”De olika ändelserna hos adjektivet schwierig påminner om den bestämda artikelns former […] I tyskan finns det i regel något ord som visar genus hos substantivet. […]” (Tornberg 1993: 162). Det görs direkt referenser till stark och svag böjning och respektive paradigm uppvisas också. Därefter följer flera övningar där eleven i regel ska beskriva någonting på något sätt (t.ex. ”Beschreiben Sie das Aussehen von Ihrem Partner /einer Freundin/einem Freund. Arbeiten Sie mündlich.” [ibid. 84]). I lärarhandledningen finns det bara en övning för adjektivböjningen (”Skriv sex meningar där några av adjektiven i

28

rutan ingår. Böj adjektiven starkt och/eller svagt. Diskutera med en kamrat.” [Tornberg 1994: 87]). Erfahrungen innehåller en ”minigrammatik” i slutet av varje bok.

4.5.2 Progression

Adjektiv finns med redan från början. De förekommer redan i den första läsförståelsetexten. Själva adjektivböjningen behandlas i del ett, kapitel fyra av nio. Adjektivets böjning behandlas direkt efter en genomgång av bestämd artikel och genus. Den börjar med en övning, där samma adjektiv står i nominativ med tre olika genus och där eleverna får frågan om de kan se genuset på substantiven. Efter det görs direkt referensen till grammatikdelen, där systemet presenteras, vilket följs av flera övningar. Först presenteras adjektivets böjning i nominativ i kapitel fyra. I nästa kapitel följer adjektivböjningen i ackusativ. De efterföljande kapitlen har oftast någon övning av adjektivböjningen. Övningarna är först fokuserade enbart på adjektivböjningen och senare allt mer integrerade tillsammans med andra övningsområden. I övningarna finns en progression som snabbt riktar in sig på de kommunikativa aspekterna av adjektivböjningen.

I del två återfinns adjektivböjningen i ”minigrammatikens repetitionsdel”, där paradigmen är presenterade med en kort hänvisning till parallellerna med den bestämda artikelns funktion. I paradigmen finns nu även genitiv med. Det är i kapitel tre av åtta som adjektivböjningen repeteras med en övning som är orelaterad till resten av kapitlet. Även i kapitel sju förekommer tre uppgifter som repeterar adjektivböjningen (först med fokus på form, sedan med fokus på kommunikation).

4.5.3 Elevtyper

Lärarhandledningen redogör för de senaste teorierna om språkinlärning, men går inte in på olika elevtyper. När adjektivböjningen behandlas går man två vägar. För det första finns adjektiv hela tiden med i texterna, vilket kan gynna holistiska elever. För det andra förklaras adjektivböjningen inte integrerat med en större text (dvs. adjektiven hämtas inte från t.ex. en text som innan har behandlats kommunikativt), utan det är bara tre exempelmeningar (som är lika, förutom att substantivet har bytts ut) som ska tjäna som verktyg för att inse sammanhanget. På så sätt är upplägget mest anpassat för analytiska elever.

29

Auditiva elever gynnas av talövningarna som förekommer efter själva grammatikgenomgången. Dock är det få lyssningsövningar som har adjektivböjningen i åtanke. Att adjektivböjningen främst presenteras i en förklarande text, med paradigm och skrivövningar, gynnar framför allt visuella elever. Det finns inga övningar med adjektivböjningen där eleven ska bygga, jobba med kort eller göra spel, vilket skulle ha gynnat taktila elever. Även om det inte finns några rollspel för just adjektivböjningen finns det gruppövningar med som har viss rollspelskaraktär, t.ex. berätta för de andra gruppmedlemmarna vad man har i sin väska:

[…] Demonstrera innehållet i din väska. Denna gång ska du ha med ett adjektiv till varje föremål. Välj adjektiv från tidigare övningar och texter eller slå upp nya. Exempel: Hier ist ein schmutziger Kamm! (Tornberg 1993: 48).

Ändå är övningarna för kinestetiska elever bara ett fåtal.

4.5.4 Metaspråk

Det etablerade grammatiska metaspråket används tydligt. Det talas om adjektiv, kasus,

stark och svag böjning, substantiv samt bestämningsord i paradigmen och i övningarna.

I minigrammatikdelens förklaring av termen bestämningsord syns signalgrammatiska drag. Grammatiskt metaspråk från båda språken blandas, så att det t.ex. finns både termerna adjektivböjning (svenska) och Adjektivflexion (tyska).

4.6 Lärarintervjuer

Det genomfördes intervjuer med sammanlagt fyra verksamma lärare, som kommer att få betecknas med bokstav A till D. Alla lärarna har erfarenhet av åtminstone en av de undersökta böckerna.

När jag frågade lärarna var de tyckte att svårigheterna med adjektivböjningen ligger blev svaren i stort sett de samma. Det lärarna menade var att det är så många andra faktorer som eleven borde behärska (bestämd & obestämd artikel, genus, numerus, kasus) innan denna kan ta sig an problemet (dvs. adjektivböjningen). Redan här var det dock så att lärare (D) ifrågasatt detta, då ”det förväntas ju att de klarar av [dessa förhållanden] vid ett mycket tidigare stadium för den bestämda artikeln” (Lärare D). Tre lärare (A, B & D) förklarade att de tar upp adjektivböjningen i samband med temat kläder. Då behövs det många beskrivande adjektiv och utan att gå in på åtminstone en böjningsform (stark eller svag) kan eleverna åstadkomma språkfel. Två lärare (A & D) jobbar i detta sammanhang med klädinköp, där det t.ex. spelas upp dialoger, medan den

30

tredje läraren (B) låter eleverna arrangera en modevisning. Den fjärde läraren (C) behandlar adjektivböjningen när denna tas upp i boken. Hon la dock till att hon tar upp detta innan om det är många elever som frågar efter fenomenet.

När jag samtalade med lärarna om vilka verktyg de använde för behandlingen av adjektivböjningen var det så att alla först pratade om olika övningar som de använde. I tre av fallen (C, B & D) byggde dessa på en induktiv metod. När jag sedan frågade varifrån de tar dessa övningar skiljde sig lärarnas svar. Medan två (A & C) menade att de tar sin utgångspunkt i läromedlen, förklarade de andra två (B & D) att de har samlat på sig eget material, som kommer delvis från olika läromedel och som de delvis har gjort själva. Även de två lärarna som berättade att de hade utgångspunkten i sitt läromedel (A & C), förklarade att de brukar komplettera med eget material. En av de lärarna som utgick från eget material (D) berättade att hon brukar anpassa sitt val av materialet efter klassen och att hon t.ex. har olika kortleksövningar för främst taktila elever.

Lärare D tyckte att hennes läromedel är mycket bra p.g.a. att det ger mycket textinput för eleven, men att mycket av grammatiken, som t.ex. adjektivböjningen inte behandlas på ett bra sätt. Hon tyckte dock att hon, utifrån texterna, kan bygga ett bra eget material. Lärare A ansåg att läromedlet erbjuder en bra öppning till adjektivböjningen och att hon just ”använder läromedlet för en introduktion till adjektivböjningen; mer finns t.ex. i grammatikboken” (Lärare A). Även lärare B tyckte att hon får hjälp av läromedlet och ser det som en självklarhet att hon behöver komplettera med eget material, samt att grammatikboken alltid bildar en naturlig del vid behandlingen av adjektivböjningen. Lärare C uttryckte att hennes läromedel hade vissa brister (där hon hade önskad sig fler övningar), men att hon ändå ansåg att den fungerade tillräckligt bra för eleverna. Även hon jobbar samtidigt med en grammatikbok.

31

5 Diskussion och slutsatser

5.1 Resultatdiskussion

5.1.1 Språkdidaktiska perspektiv

Vid analysen visade det sig att läromedlen påvisar en del olika språkdidaktiska perspektiv. Få av de analyserade läromedlen drar paralleller med en (pseudo-)autentisk text när adjektivböjningen behandlas. De flesta övningarna består av lucktexter, vilket kan tyda på en grammatiksyn som enligt Batstone (1994 i Tornberg 2005) ser grammatik främst som produkt. Jag tror att anledningen till detta kan vara att läromedlen traditionellt alltid har gjort så och att de således har svårt för att förändras och anpassas till de kommunikativa kursplanerna och aktuell språkdidaktisk forskning. På liknande sätt kan det påstås att läromedlens övningar i regel har sin utgångspunkt i den deklarativa kunskapen, eftersom uppgiften inleds med en upplysning om att adjektivböjningen ska tränas (oftast även vilken, t.ex. stark eller svag). De, enligt Tornberg (2005) mycket essentiella, kommunikationsövningar som har adjektivböjningen i åtanke (och som således tränar procedurkunskapen) tycks bara återfinnas i Erfahrungen och Lieber Deutsch. Här visade intervjuerna att det ofta är just dylika övningar som lärarna gör själva. Detta framhäver att lärarna verkar ha en stor medvetenhet om just vilka uppgifter de behöver komplettera med och på så sätt har möjligheten att se till att användningen av språket står i centrum.

För det mesta delar undersökningens läromedel upp böjningsformerna i stark och svag, men inte i någon blandad böjning. Erfahrungen och Lieber Deutsch har signalgrammatiska drag, i enlighet med Storch (1999), där man gör jämförelsen med den bestämda artikeln. Att signalgrammatiken överlag får begränsat utrymme i de undersökta läromedlen anser jag vara mindra bra, då paralleller med för eleven redan bekanta grammatika förhållanden borde underlätta för dennas förståelse av det nya förhållandet. Även om signalgrammatiken inte behöver dominera ett läromedel, tycker jag att en integration av denna (som Erfahrungen och Lieber Deutsch försöker sig på) mycket väl kan underlätta. Även här må det bero på traditionen att det bara görs i vissa läromedel.

32

I regel förklaras adjektivböjningen först och övas sedan, vilket står för en deduktiv metod (Tornberg 2005). Även Erfahrungen förhåller sig enligt min uppfattning tyvärr bara pseudoinduktivt, då eleven endast får tre exempelmeningar där bara ett ord har bytts ut i varje. Jag ställer mig mycket tveksam till att Tornberg (2005) själv skulle kunna anse att detta skulle ge tillräcklig hjälp för att eleven själv kan ta till sig regeln.

Lieber Deutsch tar exempelmeningar direkt från texterna i samma kapitel. Dock hade

fler exempelmeningar möjligen hjälpt för att framhäva det induktiva förhållningssättet. Möjligheten finns dock för läraren att plocka fler exempelmeningar ur texten eller att komma med egna, om underlaget upplevs som för lite för att eleven skall komma på regeln. Detta verkar då vara exempel på de kompletteringar som de intervjuade lärare tog upp.

Det etablerade grammatiska metaspråket användes i alla de undersökta läromedlen. Detta hänger troligen samman med det faktum att läromedlen i regel verkar använda sig av en deduktiv förklaringsmetod. Malmberg m.fl. (2000) ger dock inte mycket stöd för detta förhållningssätt, då de påpekar att det grammatiska metaspråket sällan används av eleverna. För eleven skulle det kunna vara ännu mer förvillande i Erfahrungen och

Lieber Deutsch, där tyskt och svenskt metaspråk blandas. Jag finner att det kan förvirra

eleven mer än det hjälper honom/henne. Även om det etablerade grammatiska metaspråket används vid förklaringen av det grammatiska fenomenet rakt igenom alla läromedel (där explicit kunskap presenteras och förmedlas), tycks detta dock inte vara nödvändig kunskap för att klara övningarna, vilket kan vara en av anledningar till att elever sällan använder det grammatiska metaspråket (Malmberg m.fl. 2000). Här räcker det också med implicit kunskap för att lösa uppgifterna. Fastän det etablerade metaspråket följaktligen inte verkar vara nödvändig för att lösa uppgifterna, skulle det därigenom möjligtvis kunna bli svårare för eleverna att skapa sitt eget alternativa metaspråk. Som undantag ser jag här Erfahrungen och Lieber Deutsch, där det även återfinns signalgrammatiska drag, vilket möjligtvis kan underlätta för eleven att skapa sitt eget grammatiska metaspråk.

Det verkar som om läromedlen över lag visar tecken på att de utgår från en viss grammatisk mognadsprocess hos eleven. Resultaten pekar på att adjektivböjningen i sin helhet av läromedlen ses som någonting som kan vara för svårt för grundskoleelever. Möjligen anses det att adjektivböjningen förutsätter kunskap om en hel del andra