Kvinnlig roll och manlig dominans

Texten En dag i Asias liv (se citaten i avsnittet4.1.4 Livet

som muslim

beskrivning av flickornas vardagliga liv inom islam. Kvinnligt liv ses som förknippat med hushållsarbete, bön och skolgång istället för att vara ett sekulärt liv. Kvinnors roll att laga mat synliggörs igen i texten Ramadan den fastande månaden (Affes, 2019, s. 60).

ناضمر يف ةذيذللا ىولحلاو ةمعطلأا تاهملأا زهجت

... -

-I Ramadan förbereder mödrarna maträtter och efterrätt…….

Kvinnors roll förknippad med att laga mat upprepas i nedanstående exempel där fadern säger till sin son att be sin mamma att förbereda Suhoor för tre personer. Följden blir att pojken tilldelas makt över modern vilket innebär att han får ”lära sig” att sätta kvinnor i hushållsarbete.

- كرابم ناضمر .ينباي ةثلاثل ًاروحس دعت نأ اهل لق :دلاولا -Fadern: säg till henne att förbereda Suhoor för tre personer, min son. Ramadan Mubarak. (Affes, 2019, s.57)

Ur ett intersektionellt perspektiv visar den sista sidan av läroboken samspelet mellan könsrollerna och de religiösa förpliktelserna inom islam. Ett exempel är att eleverna ska svara på frågor utifrån en bild (se Figur 6) där pappan står längst fram i bilden och framför sin fru när de ber. Följande frågor betonar faderns och moderns position i bönen (Affes, 2019, s. 62) ملأا فقت نيأ ؟ ؟بلأا فقي نيأ ةرسلأا لعفت اذام ؟

31

Figur 6: Faderns och moderns position i bönen

De här frågorna ger främst upphov till funderingar om könets position i de religiösa förpliktelserna inom islam. De ovanstående exemplen i läroboken skapar den manliga normen genom upprepande handlingar där manligt har en ledande position i religiösa ritualer och i det privata livet. Texterna som handlar om religiösa normer presenterar den kvinnliga rollen som underordnade, genom att antingen vara hemmafruar eller i skolan. Den ensidiga läroboken vidareförmedlar patriarkala kulturella attityder, som samverkar med religiösa normer, till eleverna vilket betraktas som en del av etnocentriska perspektiv. Ur ett intersektionellt perspektiv innebär detta att den manliga normen skapas i läroboken i samspel mellan genus, religion, kultur, etnicitet och språk.

32

5. Diskussion

Studiens syfte var att granska och analysera normer avseende religion och genus i läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska språket. De första frågorna som ställdes i frågeställningen var:

❖ Vilka normer avseende religion och genus vidareförmedlas i läroboken?

❖ Hur framställs de normerna i läroboken?

Resultatet utifrån den kvalitativa innehållsanalysen stämmer delvis överens med tidigare forskning i litteraturgenomgången. I förhållandet till religion visar resultatet att läroboken

Jag älskar och lär mig det arabiska språket vidareförmedlar religiösa normer som endast

fokuserar på religionen islam, som förblir normen. Islam som norm är den röda tråden inom samtliga kategorier och muslimernas traditioner och förpliktelser framställs där på ett ensidigt sätt (se avsnitt 4.1). Walldoff (2017, 2013, 2008) betonar med liknande resultat att det blir problematiskt när islam blir ständigt närvarande i läroboken eftersom den kan verka mindre lockande för icke-muslimska elever. Både min studie och Walldoffs studie (2017) och Lexicka och Waszau (2017) visar att islamiska fraser uppträder i samband med inlärning av det arabiska språket i läroböcker. Därför ses det arabiska språket som ett redskap för att vidareförmedla religiösa normer som fokuserar på islam. Detta innebär att språket i läroboken är förknippat med religion och makt som placeras överst i språkhierarkin. Wikström (2009) hänvisar till att makt genom språket spelar en viktig roll för att dra uppmärksamheten till en etnicitet, bland annat religion.

Enligt religions perspektiv blir religionen ensidigt i läroboken eftersom det inte visar minoriteters vardagsliv och religionsmångfald, till exempel kristna. Därigenom kan exkluderas andra etniciteter och kulturer som finns i västländer då religion, etnicitet och kultur är förknippade med varandra enligt Kamalis studie (2006). I förhållandet till Kamalis studie (2006) som visade på kristocentriska förhållningssätt i religionskunskapsböckerna och västcentrisk i historieböckerna, präglas den läroboken av islamiska etnocentriska synsätt genom användningen av ”vi” i förhållandet till islam. Läroboken ger en tämligen klar bild av att islam och den ”arabiska kulturen” hör ihop vilket bekräftas när läroboken syftar till att utveckla elevernas kunskaper om ”den islamiska arabiska kulturen” (se avsnitt 4.1.1). Den ensidiga läroboken utvecklar inte elevernas kunskaper om det större och mer

33

komplexa kulturarvet utan bara om islam. Denna lärobok omfattar mer kunskaper om islamiska kulturen i jämförelse med andra kulturer. Modersmålsundervisningens kursplan syftar snarare till att eleverna ska utveckla ett jämförande förhållningssätt till kulturer och språk.

Fokuset på utövandet av en viss religion blir ännu tydligare med tanke på avsaknaden av faktatexter och skönlitterära texter som rör vetenskapsmän i den arabiska kulturen och deras uppfinningar, arabisk arkeologi, osv. Kursplanen i modersmålsundervisningen i Lgr 11 syftar istället till att eleverna genom undervisningen ska uttrycka sig i olika sammanhang och därmed ges möjlighet att utveckla sin identitet och förståelse för olika kulturer där modersmålet talas.

När de rådande diskurserna i övningar och texter i läroboken tar sin utgångspunkt i islam som norm känner eleverna som tillhör andra religioner inte igen sin egen religion varken i undervisningen eller i den arabiska kulturen. Av denna anledning kan läroboken ses som problematisk utifrån diskrimineringsgrunder. Därför betonar värdegrunden i Lgr 11 (Skolverket, 2011, s.5) att undervisningen i skolan ska vara icke-konfessionell samt ska förmedla grundläggande demokratiska värderingar som främjar människors rättigheter. Med andra ord bör undervisningen om arabiska språket inte kopplas till utövningen av en viss religion.

Inom genus och jämställdhet visar resultatet att läroboken vidareförmedlar könsstereotypa normer som fokuserar på det manliga, som förblir normen. Den könsskapande processen är uppbyggd av det underliggande budskapet i olika kategorier där pojkar framställs som aktiva i olika fysiska aktiviteter, starka och dominanta medan flickorna är passiva i de aktiviteterna, känsliga, kopplade till hushållsarbete och skolan. Resultatet stämmer överens med tidigare forskning (Omar (2018), Walldoff (2017), Aldhamen (2019), Aoumeur (2014), Ait Bouzid (2019), Benattabou (2020) och Mattlar (2008)) om att läroböcker reproducerar stereotypa könsroller där manlighet konstrueras som normen i jämförelse med kvinnlighet som ses som en avvikelse från denna norm. Detta innebär att i de böckerna återkommer ett slags duala hierarkier och maktförhållanden som erbjuder två positioner: ett överordnat manliggenus och ett underordnat kvinnliggenus (Björkman & Bromseth, 2019; Edling & Ljus, 2016). Konsekvensen blir att maktstrukturer mellan flickor och

34

Den ensidiga läroboken saknar alternativa bilder som visar pojkar och flickor som gemensamt deltar i de fysiska aktiviteterna och sporterna vilket kan förstås som ett etnocentriskt sätt att separera de både könen. Flickorna är osynliggjorda i de flesta samtalen i den ensidiga läroboken och kan, om läroboken används okritiskt, bidra till att skapa maktrelationer mellan pojkar och flickor samt begränsa kontakten mellan dem. Lgr 11 påpekar istället att:

Skolan ska därför organisera utbildningen så att eleverna möts och arbetar tillsammans, samt prövar och utvecklar sin förmåga och sina intressen, med samma möjligheter och på lika villkor oberoende av könstillhörighet. (Skolverket, 2011, s. 6)

Den tredje frågan i frågeställningar handlar om

❖ Hur samspelar normerna med varandra i läroboken?

Resultatet visar att etniska, religiösa och genusnormer är förknippade med varandra. När islam som norm uppträder i lärobokstexterna framställs kvinnor som undergivna genom att vara hemmafruar och deras uppdrag är att laga mat och ta hand om barnen eller så utesluts kvinnligt helt och hållet. Flickors liv ses som förknippat med hushållsarbete, bön och skolgång vilket stämmer överens med Aoumeur (2014) om att flickorna presenteras i läroböcker som en förlängning av sina mammor i en patriarkal kultur. Däremot behåller män den ledande positionen i det privata näringslivet. Ett exempel är när pappan säger till sin son att be sin mamma att laga mat. I förhållandet till Benattabou (2020) visar denna studie att patriarkala attityder, religiösa normer och sociala förväntningar fortfarande vidareförmedlas i läroböcker som används i svenska skola idag.

När genus förekommer i samspel med religion, kultur och etnicitet är det något som kan ses ur det intersektionella perspektivet (Edling & Liljeros, 2016). Lärobokstexterna baserar sig på ett ensidigt urval av information som omfattar begränsande normer på grund av könstillhörighet och religion. Detta innebär att den ensidiga läroboken presenterar den arabiska kulturen som en islamisk patriarkal kultur utan att presentera livet för arabisktalande som sekulärt och demokratiskt oavsett religion och genus. Därför kan denna lärobok vidareförmedla en sned bild hos arabisktalande elever om den arabiska kulturen. Undervisningen som är baserad på en sådan lärobok kan påverka elevernas uppfattningar om olikheter och återskapa hierarkiska maktordningar från andra länder på grund av

35

religion och etnisk tillhörighet. Om det börjar i klassrummet och kan det sprid sig i skolan och även i det mångkulturella svenska samhället, som innehåller olika kulturer, religioner och etniciteter (SOU, 2005:56).