Kultur - Språk - Medier
Ensidiga perspektiv i arabisk
modersmålsundervisning
En innehållsanalysstudie av läroboken
Jag älskar och lär mig det arabiska språket
One-sided Arabic Mother Tongue Education
A Content Analysis of the textbook “I Love and Learn Arabic”15 högskolepoäng, Avancerat nivå
Noor Bader
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Datum för slutseminarium 2021-01-12
Examinator: Maria Kouns Handledare: Robert Waldén
Förord
Jag som har genomfört denna studie har varit modersmålslärare i arabiska. Läroböcker som används i modersmålsundervisningen i arabiska har väckt mitt intresse för att analysera dem. Analysen av den utvalda läroboken har varit intressant, lärorik och intensiv och därför vill jag uttrycka min tacksamhet till flera personer som har motiverat mig under arbetets gång. Jag tackar min handledare, Robert Waldén som under arbetet har gett mig värdefull handledning. Jag vill rikta min tacksamhet till språkcaféäraren, Lena Brundenius som har läst studien, visat sitt intresse för studien och gett mig en givande återkoppling. Tack till lärarna på språkverkstad för deras återkoppling. Stort tack till min man och min familj som har motiverat mig under arbetets gång.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att synliggöra och granska normer avseende religion och genus som vidareförmedlas i en lärobok som används i modersmålsundervisningen i arabiska. Studien syftar också till att se hur normerna framställs i läroboken samt hur de samspelar med varandra. Läroboken har analyserats med en kvalitativ innehållsanalys som metod. Resultatet har visat att läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska språket vidareförmedlar normer som endast fokuserar på islam och det manliga som norm. Islam som norm är den röda tråden inom samtliga kategorier och muslimernas traditioner och förpliktelser framställs där på ett ensidigt sätt. Vidare förmedlar denna bok könsstereotypa normer som fokuserar på det manliga, som förblir normen. Den könsskapande processen är uppbyggd av det underliggande budskapet i olika kategorier där pojkar framställs som aktiva i olika fysiska aktiviteter, starka och dominanta medan flickorna är passiva i de aktiviteterna, känsliga, kopplade till hushållsarbete och skolan. De religiösa och könsstereotypa normerna samspelar med varandra på ett sätt som inte stämmer överens med de demokratiska svenska läroplanerna.
Nyckelord: normer, normkritisk pedagogik, genus, religion, etnocentrism, intersektionalitet.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
2. Litteraturgenomgång 3
2.1 Normer och värderingar i Lgr 11 och barnkonventionen 3
2.2 Modersmålsundervisningens kursplan 3
2.3 Lärobokens betydelse i modersmålsundervisningen 4
2.4 Tidigare forskning 5
2.5 Teoretiska utgångspunkter 7
2.5.1 Normer och normkritisk pedagogik 7
2.5.2 Etnicitet och etnocentrism 9
2.5.3 Genus/könsskillnader 10 2.5.4 Intersektionalitet 11 2.5.5 Tillämpning i studien 11 3.Metod 13 3.1 Materialval 13 3.2 Metodval 14 3.3 Analysprocess 15 3.4 Tillförlitlighetskriterier 17
4. Resultat och analys 20
4.1 Islam som norm 20
4.1.1 Att utveckla kunskaper om den islamiska arabiska kulturen 20
4.1.2 Religiösa fraser i skrift 21
4.1.3 ”vi” och utövningen av islam 21
4.1.4 Livet som muslim 23
4.1.5 Religiösa förpliktelser under Ramadan 23
4.2 Den manliga normen 25
4.2.1 Fysiska aktiva pojkar, osynliga flickor 25
4.2.2 Känslor hos pojkar och flickor 28
4.2.3 Kvinnlig roll och manlig dominans 30
5. Diskussion 32
5.1 Slutsatser och implikationer 35
1
1. Inledning
Under min lärarutbildning har det diskuterats att skolans personal ska främja ett värdegrundsarbete genom att förmedla den värdegrund som inleder Läroplanen för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11). Där betonas uttrycket en skola för alla som innebär att utbildningen och fostran ska vila på demokratiska värderingar och
gynna människors lika värde. Dessutom ska skolpersonal arbeta mot jämställdhet, solidaritet och kulturell mångfald genom att förmedla respekt för mänskliga rättigheter och demokratiska värderingar. Det står även att ingen elev ska utsättas för diskriminering på grund av diskrimineringsgrunder som ”kön, könsidentitet eller könsuttryck, etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder” (DO, 2012, s. 54).
Diskrimineringsombudsmannen (2012) påpekar att det finns en del läromedel som innehåller stereotypa skildringar av män och kvinnor, av olika etniska och religiösa grupper eller utesluter en grupp ur historien och verkligheten. Zimmerman (2004, s. 61) skriver utifrån sin artikel Brow-ing the American Textbooks: “what would you think if you were a child born and brought up anywhere in Harlem with textbooks which ignored your existence? […] You would begin to think that you didn’t exist.”. Det finns alltså en viss risk när undervisningen baserar sig på ensidiga läroböcker som innehåller begränsande och uteslutande normer, det vill säga informella regler som antingen exkluderar en grupp eller gör att människors utrymme att utrycka sig begränsas. Sådana läroböcker kan inverka negativt på likabehandlingsarbetet som betonar allas lika värde. Av denna anledning poängterar Skolverket att lärare ska tillämpa ett normkritiskt förhållningssätt vid urval av läroböcker och planering.
Tidigare forskning, till exempel Walldoffs forskning (2017, 2013, 2008), har visat att fyra importerade arabiska läroböcker från Jordanien och Libanon avviker från värdegrunden i de svenska läroplanerna. Däremot saknas det fortfarande studier som närmare belyser hur normer framställs i arabiska läroböcker som är utformade i europeiska demokratiska länder, t.ex. Frankrike. Björkman och Bromseth (2019, s. 291) hänvisar normkritiskt till att:
2
Vi har även makt att antingen skapa och reproducera normerna som upprätthåller den samhälleliga maktobalansen, eller att synliggöra, problematisera och vidga dessa normer och därmed främja en jämlik skola och jämlikt samhälle fria från diskriminering och kränkande behandling.
Detta citat har väckt mitt intresse som blivande modersmålslärare i arabiska. I detta arbete synliggörs och problematiseras normer som vidareförmedlas i en importerade arabiska lärobok.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra och granska normer i samband med religion och genus i en lärobok som används i modersmålsundervisningen i arabiska. Studien syftar också till att analysera hur normerna presenteras och samspelar med varandra i läroboken. Frågeställningarna är följande:
• Vilka normer vidareförmedlas avseende religion och genus i läroboken? • Hur framställs normerna i läroboken?
3
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel presenteras skolans värdegrund och kursplan, tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien och dess resultat och analys.
2.1 Normer och värderingar i Lgr 11 och
barnkonventionen
I skollagen (2010:800, 1 kap., 5§) och i en formulering om skolans värdegrund i Lgr 11
står det att den svenska skolan ska präglas av grundläggande demokratiska värderingar. Detta innebär att all personal i skolan ska arbeta för allas lika värde, jämställdhet mellan män och kvinnor, samt solidaritet mellan människor. Dessutom ska undervisningen vara
saklig och allsidig. I läroplanens övergripande mål om normer och värderingar
problematiseras skolans möjligheter och skyldigheter i arbetet med värdegrunden. En del
av skolans värdegrundsarbete handlar om att arbeta mot alla begränsande och
osynliggörande normer som avviker från värdegrunden och som negativt påverkar sociala relationer (Björkman & Bromseth, 2019). Dessa normer leder till att vissa elevgrupper kan osynliggöras eller representeras negativt i undervisningen.
Vidare betonar FN:s konvention om barnrättigheter (2009, artikel 2, s. 14) att alla barn har lika rättigheter och lika värde. Inget barn får diskrimineras på grund av exempelvis kön, religion och socialt ursprung. Barnen får inte heller diskrimineras i förhållande till vuxna eller andra barn.
2.2 Modersmålsundervisningens kursplan
Modersmålet är barnens första språk. Enligt modersmålsundervisningens kursplan i Lgr 11 (Skolverket, 2011, s. 87) syftar modersmålsundervisningen till att stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva på modersmålet. Eleverna ska också använda sitt modersmål som ett redskap för lärandet i olika skolämne. Genom modersmålsundervisningen ska eleverna ges möjligheter att läsa och analysera skönlitteratur och olika slags texter för att de ska kunna uttrycka sig i olika sammanhang och för olika syfte. Därigenom ska modersmålsundervisningen bidra till att eleverna stärker sin kulturella identitet och blir flerspråkiga. Eleverna ska också ges möjligheter att utveckla kunskaper om kulturer och samhällen där modersmålet talas utifrån jämförelse med andra kulturer och språk.
4
2.3 Lärobokens betydelse i modersmålsundervisningen
Läroboken är ett läromedel som används i undervisningen i skolan. Läroböcker har en stor betydelse i undervisningen och kan ge positiva resultat om de lyckas inrikta undervisningen mot de mål som den svenska läroplanen förutsätter (Ammert, 2011). Enligt Ammert (2011) dominerar läroboken undervisningen i flera ämnen och den har en central roll i skolans undervisning generellt. Lärobokens roll är viktig när det gäller unga elever eftersom den kan vara deras första möte med facklitterär text (Ammert, 2011). Läroboken förmedlar ett innehåll vilket i sig är ett urval som ska spegla de svenska läroplanernas krav och behoven hos både lärare och elever. Den ger alltså ett konkret uttryck för vad någon vill förmedla och hur detta överförs, samtidigt som den är ett avtryck av den samhälleliga situation som vi verkar inom. I hur hög grad läroboken kommer att användas är beroende av vilket undervisningsämne det gäller, språkundervisning till exempel är ämnen med starkt läroboksberoende.Enligt Ammert (1991) står läroboken centralt i undervisningen oavsett om den används som referens eller utgångspunkten för övningar eftersom den underlättar lärarens arbete. Därutöver har läroboken en legitimerande och kunskapsgaranterande funktion, både praktiskt och tankemässigt (Englund, 2011). Eftersom läroboken har stort inflyttande i undervisningen är det av stor vikt att granska läroböckers innehåll och hur det presenteras. Detta innebär att lärarens behörighet och erfarenheter är en betydande faktor för att göra ett medvetet didaktiskt val av lämpliga läroböcker (Ammert, 2011).
Skolverkets rapport (2002) Flera språk flera möjligheter (2002) framställer att de flesta modersmålseleverna har tillgång till modersmålsundervisningen endast vid ett par tillfällen i veckan och därför behöver lärare och elever ett lämpligt material som på ett effektivt sätt kan stödja elevernas modersmålsutveckling. Skolverket (2002) Flera språk flera
möjligheter redogör för att det finns stora brister i lämpliga tryckta böcker i
modersmålsundervisningen för yngre barn. Modersmålsundervisningsläroböcker som importeras från andra länder kan innehålla obekanta händelser för elever som växer upp i Sverige. En anledning kan vara att dessa läroböcker är utarbetade för undervisningen och anpassade till läroplanerna i dessa länder. Med andra ord skiljer de läroböckerna sig från värdegrunden och kursplanen för modersmålsundervisningen i de svenska läroplanerna och därmed bekräftar de inte synen på barn/elever och inlärning i Sverige. SOU (2019:18, s.44) är överens med Skolverket (2002) om att det finns brist på pedagogiska lämpliga läromedel och att detta påverkar modersmålslärarens arbetsvillkor negativt.
5
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av det urval av tidigare forskning som presenterar normer avseende genus och religion i arabiska läroböcker och litteratur som är framställda i både arabländer och västländer. Men forskning som har analyserat arabiska läroböcker är begränsad och därför presenteras i detta avsnitt även undersökningar av engelska läroböcker, som är skrivna av en marockansk författare samt SVA läroböcker för att se hur normer framställs i dem.
Ansvaret för att granska modersmålundervisningsmaterial, bland annat läroböcker, överfördes från Statens institut för läromedelsinformation (SIL) till Skolverket 1991 (Skolverket, 2002). Walldoff (2017, 2013, 2008) poängterar liksom Skolverket (2002) att det finns flera problem som har associerats med användning av importerade läroböcker. Författaren undersökte alltså fyra importerade arabiska läroböcker från Libanon och Jordanien som används i modersmålsundervisningen i arabiska i Sverige för att se om de överensstämmer med de svenska läroplanernas värdegrund. Resultaten har visat att de läroböckerna inte presenterar genusperspektiv på ett balanserat sätt eftersom kvinnoroller antingen är relaterade till hemmet genom hushållssysslor eller till att vara lärare eller elev i skolan. Män, däremot, förknippas med olika aktiviteter utanför hemmet och skolan. Ur ett religionsperpektiv synliggör flera läroböcker islam som en fredlig religion medan andra trosuppfattningar är uteslutna.
Arabiska läroböcker ägnar stort utrymme åt islam inte bara i Walldoffs (2017, 2013, 2008) studie utan också i Lexickas och Waszaus (2017) analys av olika arabiska läroböcker i Polen, Frankrike och USA. Resultatet har även visat att de böckerna som används för att undervisa arabiska som främmande språk innehåller kulturella aspekter på mer eller mindre sätt. Men läroboken som används på skolor i Amerika utvecklade kulturella aspekter på mer omfattande sätt, menar författaren. Den rör religioner, etniciteter, arabisktalandes liv, med mera, något som bidrar till att utveckla elevernas kompetens om den främmande kulturen som språket presenterar. Men samtidigt hänvisar forskarna till att elevernas kultur måste betraktas i läroböckerna tillsammans med den främmande kulturen för att öka elevernas förståelse om olika kulturer.
I likhet med Walldoff (2017, 2013, 2008) analyserade Omars studie (2018) genusperspektiv i läroböckerna Our Arabic language för årskurs 1–3 i Jordanien. Forskaren använde sig av en kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys i sin studie.
6
Resultatet visar att ord och bilder som är kopplade till det manliga könet förekommer oftast i läroböckerna. Dessutom visar resultatet stereotypa könsroller i arbetslivet då kvinnor framställs som husfruar, sjuksköterska eller lärare medan manliga yrken är förknippade med kreativitet, hälsoroller och äganderätt.
Stereotypa könsroller i hemmet har även uppmärksamts i en studie av skönlitterära texter (Aldhamen, 2019). I Avhandlingen, Representations of Domestic Workers in Modern
Arabic Fiction analyserade författaren representationer av hushållsarbetare i ett antal
arabiska romaner ur ett intersektionellt perspektiv. Resultatet har visat att de flesta romanerna innehåller flera aspekter av kvinnors förtryck. Skildringen av hushållsarbetande kvinnor och de förtrycken i den arabiska litteraturen är inte begränsade till en faktor, det finns flera faktorer som samverkar med varandra till exempel religion, etnicitet, genus, nationalitet, klass och språk. Vidare visar resultatet att hushållsarbetarnas subjektivitet inte är presenterad i den arabiska litteraturen.
En sådan stereotyp könsuppdelning förekommer också i Aoumeurs (2014) kritiska diskursanalys av tre arabiska läroböcker, som används på grundskolor i Algeriet. Författaren menar att de böckernas könsrepresentation är problematisk eftersom böckerna fokuserar på skillnader mellan manligt och kvinnligt. Fadern framställs i läroböckerna som mest dominant i familjen och pojkarna som smarta och äventyrliga. Flickorna presenteras snarare som en förlängning av sina hushållsarbetande mammor då de aldrig visas leka utomhus. Enligt författaren är de stereotypa könsrollerna baserade på patriarkala perspektiv i samhället.
Stereotypa könsroller är påtagliga även i tre marockanska ELT- läroböcker i ämnet
engelska, där Ait Bouzid (2019) analyserade könsskillnader i texter, bilder, dialoger och övningar. Forskaren kombinerade både kvantitativa och kvalitativa ansatser för dataanalys. Resultatet upplyser om att den manliga dominansen över kvinnor i läroböckerna inte bara finns i den kvalitativa analysen utan också i den kvantitativa. Med andra ord förekommer det oftare manliga namn, pronomen och synliga manliga karaktärer på bilder än kvinnor. Vidare kastar resultatet ljus över att män ockuperar beslutsfattande positioner i motsats till kvinnor som ofta är passiva och beroende av män. Läroböckerna innehåller stereotypa kvinnliga roller som är förknippade med inomhusyrken i jämförelse med manliga roller som presenteras inom utomhusyrken.
7
I likhet med Ait Bouzid (2019) finner Benattabous (2020) stereotypa rollfördelning i hemmet i sin kritiska bildanalys könsroller i bilder av nio läroböcker, Moroccan English
as a Foreign Language (MEFL). Böckerna är skrivna av en marockansk författare i ämnet
engelska. Resultatet poängterar att de flesta bilderna i läroböcker visar män som dominanta och ledande i olika aktiviteter samt kopplade till högstatusyrken till exempel läkare, ingenjör, osv. Kvinnor är snarare osynliga i den ledande rollen och presenteras i få bilder som husfruar då de diskar, städar, lagar mat och tar hand om barn. Författaren menar att den stereotypa könsuppdelningen kan vara baserat på patriarkala attityder och sociala förväntningar som alltid dyker upp i den visuella diskursen i dessa läroböcker. Med liknande sätt som Ait Bouzid (2019) och Benattabous (2020) synliggör Mattlars avhandling (2008) maskulin dominans i sin ideologianalys i fyra av fem läroböcker inom svenska som andra språk. Läroböckerna representerar även att dagens svenska samhället är sekulärt i jämförelse med målgruppen som är religiös.
Vidare refererar Kamali (2006) i sin studie Skolböcker och kognitiv andrafiering till att hierarkiska maktförhållanden återskapas genom kategorier som kön, etnisk- och religiös bakgrund. Den studien är en innehållsanalys av sju läroböcker inom ämnena religion och historia utifrån vilka principer som individer blir åtskilda från tillhörande kategorin ”vi”. Resultatet visar att det fortfarande finns kristocentriska perspektiv när kristendom ges en överlägsen plats genom att behandlas som ”vår” religion samt en del av ”vår” kultur. Inom historieböckerna sätter författaren ljuset på hur ett ”vi” betyder europiska och västerländska länder och inkluderar personer tillhörande ”vi-et”.
2.5 Teoretiska utgångspunkter
Nedan presenteras en översikt av teoretiska perspektiv i relation till studiens syfte.
2.5.1 Normer och normkritisk pedagogik
Björkman och Bromseth (2019) påpekar att skolan i högsta grad påverkas av normer som förmedlas i undervisningen. Normerna är informella regler som skapas och vidareförmedlas genom upprepande handlingar och språk och vi tar dem ofta för givna utan att vara medvetna om dem (Skolverket, 2014). Detta innebär att normerna kan vara osynliga regler som är svåra att upptäcka innan de bryts men de påverkar våra handlingar och begränsar människors handlingsutrymme genom att osynliggöra grupper eller öka skillnader mellan dem (DO, 2012).
8
Dessa normer ger tillgång till makt som fördelas i sociala relationer och fördelningen är alltid beroende av maktstrukturer, maktordning, kategoriseringar och hierarkier som är baserade på ”vi och de” (Björkman & Bromseth, 2019). Björkman och Bromseth (2019) menar att kategoriseringarna separerar det normala från det icke-normala och skapar inkludering respektive exkludering i form av ”vi och de”. Kategoriseringarna i pedagogiska situationer kan därför ses som dominerande av symbolisk makt och bidrar till en bristande förmåga att skapa en god inkluderande lärandemiljö som fångar upp elevernas olikheter (Säljö & Hjörne, 2013). Vidare utvecklas elevens starka motstånd och dåliga självförtroende i mötet med skolmiljö på grund av bristande relationer mellan lärare och elever och bland eleverna (Hugo, 2011).
Med normkritiskt förhållningssätt är syftet att undersöka, kritiskt granska och problematisera de begränsade normer som ligger till grund för diskriminering, trakasserier och kränkande behandling för att kunna motverka dem (Björkman & Bromseth, 2019). All skolpersonal har ett uppdrag att granska normer och värderingar utifrån normkritisk pedagogik som syftar till att arbeta mot diskriminering och för jämställdhet. Tonvikten inom den normkritiska pedagogiken ligger på att synliggöra fördelar för individer som matchar normen och nackdelar för elever som inte vill leva upp till begränsande förväntningar och föreställningar (DO, 2012). Genom att synliggöra normerna blir det möjligt att förstå hur inneslutande och uteslutande de fungerar, deras makt och gränser. Med andra ord ska personalen avslöja och utmana de begränsade normerna i bemötandet av eleverna och i urvalet av litteratur då de normerna begränsar elevernas lika rättigheter (Skolverket, 2014).
Skolverket (2014) ger ett exempel om att det kan bli fel som kommer från skolan där läraren ville öka medvetenheten för en grupp religiösa elever. Eleverna gavs alltså i uppgift att berätta om sin religiösa tro. Denna koncentration på det som skiljde eleverna från majoriteten av skolans elever skapade en större utsatthet och gav inte det resultat som läraren ville komma fram till. Lärarna ska istället öka den normkritiska medvetenheten om att granska religiösa normer som förmedlas till eleverna genom läroböcker och därmed inkluderas alla elever oavsett religion (Skolverket, 2014). Att applicera ett normkritiskt perspektiv innebär att motverka de begränsande normer och maktstrukturer som påverkar själva skolan och utbildningen och hela samhället.
9
Skolverket (2014) betonar skolans likabehandlingsuppdrag som syftar till att verka för demokratiska värderingar och mänskliga rättigheter genom att motverka diskriminering. Likabehandlingsuppdraget omfattar olika delar som främjande och förebyggande arbete. Den främjande delen av skolans likabehandlingsuppdrag syftar till att skapa respekt för allas lika värde inom och utanför undervisningen. Det förebyggande arbetet handlar om att undersöka och identifiera risker för diskriminering. Läraren ska bidra till att elevens utbildning inte begränsas av kön, religion eller kulturell bakgrund.
2.5.2 Etnicitet och etnocentrism
Etnicitet betecknar grupper t.ex. svenskar, irländare, araber, etc. inom vilken man delar en gemensam identitetsgrundande historia, språk, hudfärg, religion, ursprung eller annat liknande förhållande (Cornell & Hartmann, 2007). Cornell och Hartmann (2007) påpekar att i debatter som gäller etnicitet läggs fokuset på skillnader som ofta baseras på främmande kultur, ovilja att släppa religiösa föreställningar och äldre traditioner. Därför är etnicitet och kulturell identitet förknippade med varandra och betraktas som centrala kategorier i samhällsdebatten (Edling & Liljeros, 2016). Wikström (2009) påpekar att språk och makt ligger i centrum eftersom genom språket uttrycks betydelsen av att tillhöra olika etniciteter. Personen som har makten fokuserar på den egna etniciteten och osynliggör andra människors etnicitet.
Historien visar att etnicitet mobiliserar starka krafter såväl inom som mellan människor då världen styrs av dessa konstruerade kategorier av ”vi och dom” (Elmeroth, 2018). Vi skapar oss själva som kontrast till ”dom andra” när vi värderar den egna gruppen. Detta innebär att etniska relationer orsakar indelningen genom skapandet av ”vi och dom” (Elmeroth, 2018). Enligt Edling och Liljeros (2016) är etnicitet idag en kategori med stark genomslagskraft och handlar liksom rasismen om social och kulturell konstruktion där kulturell identitet och etniskt ursprung används i debatten som utgångspunkt för att tala om skillnader och människors egenskaper och beteenden. Hassan (2008) menar att när undervisningen fokuserar på en specifik kultur till exempel religion blir eleverna som tillhör en annan trosuppfattning och kultur i den mångkulturella skolan tillhörda ”de andra”. Detta kan starkt påverka deras identitetsskapande. Björkman och Bromseth (2019) hänvisar till att eleverna som känner sig andrafierade och exkluderade gör motstånd mot lärarna och skolan vilket i förlängningen blir motstånd mot det etablerade samhället. Begreppet etnocentrism myntades av Sumner 1906 och definieras som ett fenomen där individens egen etniska grupp som tillhör ”vi” värderas högst och som normal medan de
10
andra grupperna bedöms utifrån den egna gruppen (Sumner, 1906). Diskursen tar sin utgångspunkt i den egna gruppen i majoritetens förhållningssätt som har makten i samhället och betraktar sig själv som normen för att skilja sig från andra grupper (Elmeroth, 2018). De etnocentriska tankarna hos den egna kulturen utökar avståndet till andra kulturer och leder därmed till konflikter och våld mellan olika kulturer. Ett exempel som Sumner har påpekat är att de forntida grekerna trodde att alla andra grupper var barbarer (Sumner, 1906). Shakeebaee, Pishghadam och Khajavy (2017) kastar ljus över de negativa konsekvenser som skapas när varje person har lärt sig etniska normer av sitt hemland och använder sig av dem i mötet med människor av andra kulturer.
2.5.3 Genus/könsskillnader
Begränsande och uteslutande normer om social skiktning mellan pojkar och flickor eller kvinnor och män kallas ofta könsojämlikhet eller könsskillnader (Edling & Liljeros, 2016). I början av 1970-talet började gender-begreppet användas som beteckning för det sociala könet som inte var rena biologiska skillnader. Edling och Liljeros (2016) nämner att distinktionen mellan sex och gender på engelska översattas till kön och genus på svenska där kön motsvarar det biologiska könet medan genus innefattar det sociala könet eller normer kring kön som skapas socialt.
Franck (2007) påpekar att genus innefattar uppfattningar om att pojkar och flickor står i motsats till varandra och därmed behandlas annorlunda. Ett exempel är att pojkar har vissa aktiviteter eller fritidsutbud som skiljer sig från flickors könsskapande process. Det finns ett omfattande mönster av sociala relationer där mannen skapas som en norm medan kvinnor betraktas som en avvikelse från normen (Edling & Liljeros, 2016). I slutet av 1980-talet började begreppet genus användas av allmänheten och ersatte begreppet könsroll som har mindre koppling till att förstå könsskillnader mellan etniska grupper. Enligt Franck (2007) har skillnader mellan män och kvinnor en kulturell eller social förklaring vilket innebär att barn i dagens mångkulturella samhälle redan fostras att agera i förhållande till bestämda rollen som sedan förstärks på flera sätt. I detta sammanhang menar Franck (2007) att genus är en socialkonstruktion.
De sociala konstruktionerna som skapar uppdelningen mellan manligt och kvinnligt byggs på manlig dominans i de patriarkala kulturer där religionen spelar en viktig roll (Sky, 2009). När skillnader mellan män och kvinnor är beroende på etnicitet såsom religion, kultur och tradition skapar det intersektionalitet (Edling & Liljeros, 2016) (se följande avsnitt).
11
2.5.4 Intersektionalitet
Begreppet intersektionalitet användes för första gången inom den feministiska forskningen till exempel av den amerikanska feministen, Kimberle Crenshaw (Edling & Liljeros, 2016). Forskningen syftar till att förklara och analysera kvinnors erfarenheter av utsatthet och förtryck i förhållandet till etnicitet (Edling & Liljeros, 2016). Begreppet intersektionalitet handlar om förtryck som skapas i skärningspunkten mellan olika kategorier och maktrelationer. De kategorierna är ofta baserade på etnicitet och genus som inte kan förstås isolerade från varandra då de är socialkonstruerade (Elmeroth, 2018). Konsekvensen blir att de förstärker varandra och producerar orättvisa och ojämlikheter i sociala relationer. Cinthio (2015) visar i sin artikel You go home and tell that to my dad! att flickor i den islamiska arabiska kulturen inte får sitta bredvid pojkar eller hålla deras hand. Anledningen är att flickorna måste bevara sitt rykte och visa respekt för sina föräldrar. Annars betraktas flickorna som normbrytande. Mikaelsson (2004) påstått att religionen anses som något sammanflätat med kulturella processor och sociala formationer. Elmeroth (2018) anger att mekanismer som skapar och återskapar ojämlikheteten i skolan och samhället sker på grund av uteslutande normer och fördelningen av resurser till de normala och avvikande vilket leder till diskriminering. Intersektionalitet grundas på olika ojämlikheter och analyseras utifrån multipla diskrimineringsgrunder. Appelros (2005) beskriver hur religiösa normer formar människors genussidentiteter och har sin interna maktordning som samspelar med andra maktordningar i samhället på ett komplext sätt.
2.5.5 Tillämpning i studien
De ovanstående teoretiska begreppen är utgångpunkten för denna studie. Syftet med att tillämpa begreppet normkritisk pedagogik i den här studien är att synliggöra och problematisera normer avseende genus och religion i en arabisk lärobok. Därigenom vill jag också visa hur exkludering respektive inkludering fungerar. Eftersom religion är en del av etniciteten använde jag mig av begreppet etnicitet. Dessutom appliceras detta begrepp som utgångspunkt för att förstå skillnader och människors egenskaper och beteende i läroboken. Detta begrepp är också en utgångspunkt för att förstå begreppet etnocentrism som används i denna studie. Den bidragande orsaken till användningen av etnocentrism är att se om läroboken framställer en särskild grupp på ett ensidigt sätt. Eftersom syftet med denna studie är att synliggöra normer avseende genus och hur manligt och kvinnligt framställs i läroboken illustreras begreppet genus med den teoretiska utgångspunkten. För
12
att se hur de normerna samspelar med varandra använder jag mig av begreppet
13
3.Metod
I följande kapitel redovisas det metodval och den analysprocess som har använts för att besvara studiens syfte som är att synliggöra normer avseende religion och genus i läroboken, hur de framställs i läroboken och hur de samspelar med varandra. I kapitlet presenteras även materialval och tillförlitlighetskriterier.
3.1 Materialval
I min studie analyserar jag en lärobok ur lärobokserien som på arabiska kallas ةيبرعلا بحأ اهملعتأو och på engelska I love and learn arabic och på svenska Jag älskar och lär mig det
arabiska språket. Lärobokserien är skriven av Dr. Al Habib Al Affes och utgiven 2019 av
förlaget Editions Jeunesse Sans Frontiéres i Frankrike (JSF editions). Denna lärobokserie täcker utbildningsnivåer från årskurs fyra till årskurs åtta i grundskolan. Mitt urval är hämtat från läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska språket som är avsedd för barnen i årskurs fyra men även undervisas på högstadiet eftersom eleverna är på olika kunskapsnivåer i modersmålet arabiska.
Språket i läroboken är modern standardarabiska (MSA) som används i formella sammanhang såsom tidningsartiklar, nyheter, osv. Mitt val av läroboken är baserat på två kriterier. Det första kriteriet är att boken håller sig inom språkbehärskningsnivåerna, gemensam europeisk referensram för språk (GERS) vilket står på bokens framsida, i inledningen och på baksidan. Det andra kriteriet, är att när jag jobbade i Staffanstorps kommun som modersmålslärare märkte jag att denna bok användas på alla grundskolor i denna kommun. Anledningen till detta är att en fast anställd modersmålslärare i arabiska på Staffanstorps språkcentrum rekommenderade den boken. Språkcentrum accepterade boken eftersom den riktar sig till eleverna som lär sig arabiska i västländer. Detta resulterade i att modersmålslärarna visade boken för varandra, vilket ledde till att boken används i alla skolor i Staffanstorp.
Omslagets framsida innehåller författarens namn, titel, utbildningsnivå och en bild. Längst fram på bilden finns en pojke som kastar snöbollar. Under titeln står det att den arabiska läroboken är riktad till eleverna som inte talar arabiska”. Baksidestexten omfattar flera punkter och den femte punkten handlar om att ”presentera den arabiska islamska kulturen på ett intresseväckande sätt”. I inledningen står också att boken ”bidrar till att eleverna
14
utvecklar sina språkfärdigheter som är att läsa, tala, lyssna och skriva” (Affes, s.3). Boken innehåller sju kapitel och varje kapitel har en eller två texter, nya ord som formats i korta meningar, samtal, uttal, frågor om bilder och en dialog som eleverna ska komplettera med meningar eller ord. Texterna i läroboken är antingen berättande texter eller dialoger. I denna studie är valet av texter, meningar och bilder begränsade till sådana som har en betydelse för att vidareförmedla normer avseende religion och genus.
3.2 Metodval
I likhet med Kamalis studie (2006) och Omars studie (2018) använder jag mig av en kvalitativ innehållsanalys av bild och text i läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska
språket för att analysera normer med hänsyn till religion och genus. Enligt Bryman (2018)
är kvalitativa metoder bättre anpassade än kvantitativa metoder när fokuset ligger på ord snarare än siffror vid materialinsamling och djupgående analys. Den kvalitativa innehållsanalysen utförs i denna studie för att genom djupgående analys kunna komma åt den dolda meningen i textens innehåll. Diskursanalys utförs inte i denna studie eftersom textensanalysen i den metoden är inriktad på textens uppbyggnad och fokuserad på den lingvistiska insikten av Hallidays funktionella grammatik (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Det lingvistiska perspektivet handlar om att analysera olika aspekter såsom meningsbyggnad, grammatik och så vidare, vilket jag tycker är komplicerat i jämförelse med innehållsanalysen som är tydlig i alla dess steg. Detta medverkar till att forskaren applicerar innehållsanalysen i praktiken.
Granskär och Höglund-Nielsen (2012) beskriver hur innehållsanalysen kan utföras i två tolkningsnivåer som är manifesta och latenta. Manifest rör de synliga orden, explicit eller tydligt innehåll medan latent rör tolkning av det implicita eller dolda budskapet bakom texten. Texterna i läroboken ska analyseras både manifest och latent avseende religion och genus. Med genusperspektiv analyserar jag bilder som är kopplade till antingen textdelar med pronomen ”du, jag, vi och de” eller frågor om bilders innehåll som exempelvis ”vad ser du på bilden?” för att synliggöra exempelvis könsskillnader mellan pojkar och flickor.
Bryman (2018) menar att den kvalitativa innehållsanalysen kan användas även för olika bilder med relativa texter för att få en helhetsbild om textens budskap. Innehållsanalys kan användas för olika typer av varierande kvalitet till exempel bilder på webbsajter eller annat material vilket är en fördel. En annan fördel är att textens och bildens innehåll kan tolkas
15
på flera abstraktionsnivåer samtidigt. Däremot är nackdelen med den metoden att texten tolkas efter forskarens förståelse eftersom tolkningen är subjektiv (Bryman, 2018). Det hävdas också att en kvalitativ forskning används när den ontologiska ståndpunkten ofta är konstruktionistisk. Läroboken studeras som en brukstext där texten avspeglar och konstruerar verkligheten och dess språk påverkar våra tankar och handlingar (Hellspong, 2001).
Vidare förklarar Granskär och Höglund-Nielsen (2012) att den metodologiska ansatsen kan vara induktiv eller deduktiv. Den deduktiva ståndpunkten innebär att analysen utgår från ett utarbetat kodningsschema som är baserat på teorier medan den induktiva ståndpunkten handlar om teorier som skapas i efterhand. Denna undersökning förhåller sig till den induktiva ansatsen.
3.3 Analysprocess
Vid utförande av den kvalitativa innehållsanalysen började jag analysprocessen med att först bläddra i läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska språket och titta igenom allt såsom bokens omslag, inledning och varje kapitel. En orsak till detta är att få en överblick
av bokens syfte och disposition samt avgränsa materialet för studien.Varje kapitel i boken
innehåller en text eller två texter samt övningar som är relativa till texterna och ingår i delar
Nya ord och Samtal. Men jag valde ut de texter och övningar som innehåller begränsande
normer avseende religion och genus såsom könsskillnader samt de som är representativa för hela boken. Däremot valdes texter och bilder bort som handlar om djur eller speglar andra normer till exempel sexualitet, ålder, klass och funktionsnedsättning. Anledningen är att de har mindre utrymme i boken än religion och genus.
De texter som valdes ut för religion omfattar religiösa ritualer, förpliktelser och så vidare för att analysera hur religiösa grupper framställs i boken. De utvalda texterna är: Har du
haft en lycklig semester? (kapitel 1, s. 8), En trevlig resa (kapitel 2, s. 16), En rundtur i Saudi-Arabien (kapitel 2, s. 20), En dag i Asias liv (kapitel 3, s. 28), Den fastande katten
(kapitel 4, s. 32), Ramadan Mubarak (kapitel 7, s. 55) och textens relativa övning, Avluta
dialogen (s.59) samt texten Ramadan är fastemånaden (kapitel 7, s. 60).
Med genusperspektiv selekteras övningar som innehåller meningar i samband med bilder för att analysera till vilket kön meningarna refererar. Bilderna som analyserades med genusperspektiv är förknippade med pronomenet ”du, jag, vi och de” samt bilder som
16
besvarar frågor som exempelvis ”vad ser du på bilderna?” eller ”vad gör pojken på
helgen?”.De delarna i boken som valdes och analyserades är fysiska aktiviteter, känslor
och könsroller för att uppfatta hur det manliga och kvinnliga könet presenteras i boken. Gällande könsroller valdes texter som handlar om kön i förhållande till religionen för att analysera samspelet mellan kön och religion.
Inom fysiska aktiviteter utvaldes övningar som gäller Nya ord, Samtal och Vad ser du på
bilderna? i kapitel ett, Har du haft en lycklig semester? (s. 10–11) och i kapitel fem, Matchen har startat (s. 42). Övningarna som handlar om känslor i kapitel sex, En trevlig överraskning är Nya ord (s. 50) och Avsluta dialogen (s. 51). I förhållande till könsroller
är texterna En dag i Asias liv i kapitel tre (s. 28–29), Ramadan Mubarak (s.57) och
Ramadan är fastemånaden i kapitel sju (s. 60) samt den relativa övningen, Vad ser du på bilderna? (kapitel 7, s. 62).
I nästa steg av analysprocessen (se Bilaga 1) läste jag igenom de ovanstående utvalda texterna och övningarna avseende religion och genus, först översiktligt och sedan djupgående. Efteråt markerade jag alla meningsbärande enheter (se Bilaga 1), till exempel ett stycke, flera meningar, en hel mening, ord, och verb som har viktig information och besvarar studiens syfte (Granskär & Höglund-Nielsen, 2012). Men samtidigt översatte jag dem till svenska. Översättningen från arabiska till svenska var tidskrävande eftersom skrivriktning för arabisk text är från höger till vänster i jämförelse med svenska som skrivs i motsatt riktning. De meningsbärande enheterna kondenserades och benämndes med koder (se Bilaga 1) i form av ord, fraser och meningar (Granskär & Höglund-Nielsen, 2012). Koderna jämfördes sedan med hänsyn till likheter och skillnader och sorterades under olika kategorier (Granskär & Höglund-Nielsen, 2012).
Inom fokusområdet religion utvecklades fem kategorier (se Tabell 1) som omfattar olika normer och mönster i förhållande till ritualer, religiösa fraser och utövningar. Kategoriernas benämningar är på den manifesta nivån och beskriver de synliga normerna i texterna. I analysen tog jag hänsyn till vilka religiösa grupper som inkluderas och exkluderas i läroboken. Resultatet i exkludering av andra religiösa grupper som skiljer sig från den normen kommer att analyseras med normkritisk pedagogik. Meningarna som innehåller ”vi” i förhållande till en särskild religiös grupp har betraktats som ett uttryck för etnocentrism. Elmeroth (2018) hänvisar till att etnicitetssammanhang är baserat på kategorier ”vi och de” vilket innebär att när endast kategorien ”vi” definieras i förhållande
17
till en särskild grupp blir ”de” en icke-kategori och exkluderas. Den röda tråden inom samtliga kategorier som handlar om islam tolkades till övergripande implicita mönster på den latenta nivån.
Koderna avseende genus sorterades under tre kategorier (se Tabell 1) som omfattar olika
explicita mönster och normer. Det underliggande budskapet i de kategorierna i samband med könens känslor, fysiska aktiviteter och könsroller skapade ett överordnat mönster på den latenta nivån (Granskär & Höglund-Nielsen, 2012). Könsskillnader i bilder och texter ska analyseras ur det etnocentriska perspektivet. Jag ska se om maktrelationer mellan överordningen och underordningen visar på ett samspel mellan kön och religion ur det intersektionella perspektivet.
Granskning av människors handlingar i läroböcker kan synliggöra medvetna eller omedvetna normer som hänger med vid en bestämd tid. Analysen av en given tid och olika kulturmönster kan avslöja maktstrukturer som gäller för olika tider (Brinkkjær & Høyen, 2013).
3.4 Tillförlitlighetskriterier
I den kvalitativa innehållsanalysen använde jag mig av tillförlitlighetskriterierna:
trovärdighet, överförbarhet och pålitlighet för att visa resultatens giltighet (Bryman, 2018).
Anledningen till detta är att denna studie är baserad på kvalitativa analyser av människors egenskaper och beteende i läroboken. Bryman (2018) beskriver att inom kvalitativa studier används tillförlitlighetskriterier istället för reliabilitets- och validitetskriterier inom kvantitativa studier. En bidragande orsak är att de kvantitativa studierna har en enda bild av den sociala verkligheten i jämförelse med kvalitativa studier där det finns utrymme många fler tolkningar av denna verklighet (Bryman, 2018).
Trovärdighet motsvarar intern validitet inom kvantitativa studier och handlar om hur
forskarens beskrivningar av den sociala verkligheten blir acceptabel i andra människors ögon (Bryman, 2018). Bryman (2018) beskriver triangulering som ett sätt att öka resultatens trovärdighet. Triangulering betyder att forskaren kombinerar tre perspektiv (men inte nödvändigtvis tre) som kan vara olika metoder, teoretiska perspektiv och tidigare forskning för att studera samma fenomen och uppnå en mer sann beskrivning (Ahrne & Svensson, 2011). I denna studie användes inte fler metoder än den kvalitativa innehållsanalysen på grund av studiens tidsbegränsning. Det skulle vara bra om denna metod kunde kompletteras med andra kvalitativa metoder t.ex. intervjuer med elever som
18
läser denna bok för att analysera deras upplevelse. Jag introducerar istället en djupgående redogörelse för min tolkning som binder ihop teoretiska begrepp, analytiska påståenden och textutdrag för att identifiera normer och mönster i läroboken. Slutligen kommer studiens resultat att diskuteras i jämförelse med tidigare forskning för att se om denna studie stämmer överens med resultaten av tidigare forskning av samma fenomen.
Granskär och Höglund-Nielsen (2012) hävdar att när forskaren noggrant beskriver sitt analysarbete ger det läsaren möjligheten att bedöma processen och resultatens trovärdighet. Analysprocessen för denna studie presenterades i alla dess steg bland annat med meningsbärande enheter utifrån utvalda texter och övningar i läroboken, meningskondensering, koder, kategorier och tema (se bilaga 1). Jag har också eftersträvat att benämningen av koder, kategorier och tema stämmer överens med textens innehåll och studiens syfte. I kommande kapitlet Resultat och analys presenteras exempel såsom citat och bilder utifrån läroboken med en detaljerad redogörelse för tolkningen utifrån ovanstående analysprocess för att ge läsaren möjlighet att bedöma resultatens trovärdighet (Svensson & Ahrne, 2011).
Det andra kriteriet överförbarhet motsvarar extern validitet eller generaliserbarhet inom den kvantitativa traditionen och skapas när studiens resultat är överförbart till andra situationer och grupper (Granheim & Lundman, 2012). Men Svensson och Ahrne (2011) menar att överförbarhet är en av den kvalitativa forskningens svaghet eftersom det handlar om forskarens egna tolkningar som är subjektiva. Detta innebär att samma material kan ha olika tolkningar från olika forskare i olika sammanhang. Av denna anledning påvisar Svensson och Ahrne (2011) att forskaren kan analysera studiens resultat i jämförelse med generella teoretiska begrepp som är användbara för andra studier vilket är ett annat sätt att visa resultats överförbarhet. Detta är avgörande i denna studie eftersom jag analyserar mitt resultat ur genus- och religionsperpektiv, intersektionalitet och etnocentrism som är generella teoretiska begrepp.
Pålitlighet är det tredje kriteriet när det gäller tillförlighet och motsvarar reliabilitet inom
kvantitativ forskning. Bryman (2018) hänvisar till att pålitlighet skapas när forskaren presenterar redogörelse för alla delar av sin forskningsprocess för att läsaren ska kunna följa den systematiska analytiska processen, bedöma den och skapa sin egen uppfattning. Detta genomförs i denna studie då alla studiens delar presenteras med redogörelse av hur delarna är kopplade till varandra så att läsaren kan följa dem från inledning till slutsats.
19
Studiens slutsatser presenteras i kapitlet diskussion och slutsatser efter en diskussion av studiens resultat i jämförelse med tidigare forskning, teoretiska begrepp, svenska läroplaner och diskrimineringsgrunder.
Det sista kriteriet är konfirmering som motsvarar objektivitet i den kvantitativa ansatsen som innebär att forskaren kontrollerar sina fördomar och sin egen förståelse (Bryman, 2018). Brinkkjær och Høyen (2013) menar att forskaren ska vara fördomsfri när hen tolkar kontexten och drar slutsatser vilket innebär att studiens subjektivitet inte ska påverka slutsatsens trovärdighet. Därför har jag eftersträvat att fokusera på lärobokens innehåll och arbeta mycket textnära genom hela analysprocessen. Dessutom var jag tydlig i alla steg av analysprocessen (se exempel i Bilaga 1 och Tabell 1). Granskär och Höglund-Nielsen (2012) hänvisar till att analysprocessen av den kvalitativa innehållsanalysen bör hålla sig nära de ursprungliga texterna för att ge en tolkning av det manifesta och latenta innehållet.
20
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av denna studie och analyseras för att synliggöra de explicita normer som kategorier och de implicita normerna som tema (se den följande tabellen).
4.1 Islam som norm
Flera av kapitlen i läroboken Jag älskar och lär mig det arabiska språket visar att utövandet av andra religioner än islam uteslutes på flera olika sätt.
4.1.1 Att utveckla kunskaper om den islamiska arabiska kulturen
Boken börjar med dialogen Har du haft en lycklig semester? där läraren frågar om vem som har rest till ett nytt land (Affes, s.9). En elev svarar att hon besökte flera länder i utlandet men saknar kunskaper om sitt hemland, något som i sin tur bidrar till att eleverna som läser arabiska i västländerna ska identifiera sig med det nämnda barnet.
اس نم :ةملعملا ىلا رف
؟ةديدج دلاب Lärare: vem reste till ett nytt land?
.يدلب نع ريثكلا لهجأ نكلو جراخلا يف ةريثك ًادلاب ترز دقل .يدلب يف ىرقلاو ندملا نم ًاددع ترز انأ :ىده
Kategorier Tema
Att utveckla kunskaper om den islamiska arabiska kulturen
Islam som norm
Religiösa fraser i skrift ”vi” och utövningen av islam Livet som muslim
Religiösa förpliktelser under Ramadan
Fysiska aktiva pojkar. Osynliga flickor
Den manliga normen
Känslor hos pojkar och flickor
Kvinnlig roll och manlig dominans
21
Huda: Jag besökte ett antal städer och byar i mitt hemland. Jag besökte många länder i utlandet men jag saknar kunskaper om mitt hemland.
I stället för att läroboken fokuserar på att utöka barnens förståelse om den arabiska kulturen syftar läroboken att eleverna utvecklar sina kunskaper om ”den islamiska arabiska kulturen” med tanken att alla elever som läser arabiska är muslimer. Detta förstärks när läroboken syftar till att:
presentera den arabiska islamiska kulturen på ett intresseväckande sätt för barnet i den åldern och ge barnet en bild av den allmänna kulturen som är gemensam för barnen i västländer. (Affes, s.3)
نيب ةكرتشملا ةماعلا ةفاقثلا نم ناولأب هدادمإو ,نسلا اذه يف لفطلل قوشمو باذج بولسإب ةيملاسلإا ةيبرعلا ةفاقثلا طامنا ضرعي .ةلحرملا هذه يف برغلا يف لافطلأا
4.1.2 Religiösa fraser i skrift
Läroboken visar muslimska ritualer i förhållande till inlärning av det arabiska språket vilket är tydligt i de berättande texterna som finns i kapitel två, tre, fyra och sju. Ett exempel är en text i kapitel två, En trevlig resa (Affes, 2019, s. 16) som handlar om en flicka, Newal, som skriver ett brev till sin kompis, Halima där hon beskriver Paris som en stor vacker
stad. Detta brev inleds med en islamisk fras ميحرلا نمحرلا الله مسب som på svenska betyder I
Allahs den nåderikes, den barmhärtiges namn (s.16). Denna fras inleder alla kapitel i
Koranen, islams heliga skrift. Därför pekar användningen av denna fras i både brevet och lärobokens inledning på att den är skriven ur ett muslimskt perspektiv. I texten nämndes
två gånger frasen الله ءاشنأ som betyder om gud vill på svenska. Den frasen är en arabisk
fras som är nämnd i Koranen. Araber brukar använda den frasen i både tal och skrift när de önskar att en händelse ska hända i framtiden.
Det underliggande budskapet bakom användningen av de religiösa fraserna i skrivandet av brevet och inledningen av läroboken är att det arabiska språket är Koranens språk. Detta innebär att eleverna som läser arabiska språket samtidigt ska lära sig om islam.
4.1.3 ”vi” och utövningen av islam
Texten En rundtur i Saudi-Arabien i kapitel två handlar om en brittisk pojke som berättar om sitt besök vid Kaba, muslimernas viktigaste helgedom i Mekka i Saudiarabien. Pojken berättar också om att han drack Zamzam-vatten som de muslimska pilgrimerna brukar dricka när de besöker Mekka.
.مزمز ءام نم انبرشو ةبعكلا انرز كانهو .ةمركملا ةكم انلصو ةعاس دعب ...
22
-En timme senare kom vi fram till Mecka. Där besökte vi Kaaba och drack Zamzam-vatten.
Sedan reste pojken till Medina och bad i profetens moské. På vägen till Medina besökte pojken staden Taif som ligger sydost om Mekka och har religiös betydelse i islam. Även i texten riktas fokus mot utövandet av islam i heliga städer för muslimer som Mekka och Medina.
اهتهكاف نم انلكأف ليمج فيصم يهو فئاطلا ىلا لابجلا نيب ليمج قيرط يف ةلفاحلاب انرفاس مث ًادحاو ًاموي ةكم يف انمقأ
.بذعلا اهئام نم انبرشو ةذيذللا -Vi stannade en dag i Mekka. Sedan reste vi med bussen på en vacker väg mellan bergen till Taif som är en vacker plats och vi åt dess goda frukt och drack dess friska vatten.
.ملسو هيلع الله ىلص لوسرلا دجسمب انيلص كانهو .ةرونملا ةنيدملا ىلا ةلفاحلاب انرفاس ,نينثلأا موي يفو -På måndagen reste vi med bussen till Medina. Där bad vi i profetens moské, fred och
välsignelser vare med honom. (Affes, 2019, s. 21)
I ovanstående exempel beskrivs vägen och naturen mellan städerna som ”vackra” och vattnet i Taif framställs som ”friskt”, något som beskriver förnuft och känsla för muslimska människor i de heliga städerna. Sådana texter försöker leda läsaren till religiösa känslor för de muslimska heliga platserna då beskrivningen av de platserna följs med en positiv utvärdering. I berättelsens helhetsperspektiv förknippas arbetstalandes liv med islam.
I delen Nya ord presenteras flera meningar som fokuserar på islamiska ritualer i kopplingen till ett ”vi”. Följande exempel förstärker muslimska ritualer i kopplingen till ”vi-et” (Affes, 2019, s. 58).
Vi ber i moskéer. دجاسملا يف يلصن
Vi går till moské. دجاسملا ىلا بهذن
Vi ber intensivt. ةدابعلا نم رثكن
Användningen av ett inkluderande ”vi” i de meningarna kan antingen inkludera eller exkludera läsaren som en utövare av islam. I det ovanstående exemplet ges vi:et positiva associationer genom att kopplas samman med utövandet av muslimska ritualer och därigenom tilltalas endast muslimska elever i modersmålsundervisningen i arabiskan. Ur vi:et exkluderas tydligt eleverna som tillhör en annan religion och trosuppfattning då deras religion osynliggörs i läroboken. Fokuset på en religion, islam, förblir genom upprepande handlingar i berättelsen normen.
23
Av de ovanstående exemplen framgår det att inlärningen av arabiska blir starkt kopplad till att lära om islam. Såldes osynliggörs andra sätt att leva som arabisktalande t.ex. att vara sekulär eller bekännande till en annan trosuppfattning och de betraktas därmed som onormala.
4.1.4 Livet som muslim
Det ensidiga fokuset på islam reproduceras igen i den berättande texten En dag i Asias liv där en flicka, som heter Asia, berättar om sina vardagliga religiösa ritualer.
يلصأ مث أضوتأف ةركبم مونلا نم وحصأ دعت ثيح خبطملا يف يتدلاوب قحلا مث ةسردملا سبلام يدترأ كلذ دعب .رجفلا
.روطفلا ةبجو -Jag vaknar tidigt, gör tvagning och ber sedan Al-Fajr. Sedan tar jag på mig skolkläder. Efteråt följer jag med min mamma till köket då hon gör frukosten. (Affes, 2019, s. 28)
-ةسردملا ىلا دوعأو رهظلا يلصأ مث ءاذغلا دعب لايلق حيرتسأو ىذغتأف ةدحاولا ةعاسلا يف -ةسردملا نم عجرأ -Jag kommer tillbaka från skolan kl. 13.00. Jag äter lunch och vilar lite efter lunchen och sedan ber jag middagsbönen och sedan går jag tillbaka till skolan. (Affes, 2019, s. 29).
Därigenom ges religionen en naturlig plats i det dagliga livet för arabisktalande vilket betonas i ovanstående exempel. Utövningen av den islamiska religionen är central i berättelser som denna. Att läroboken saknar berättelser som inkluderar andra religioner bidrar till bilden av att läsaren (eleven) förutsätts lära sig om islam samtidigt som hen lär sig arabiska. Ovanstående citat kommer även att behandlas i avsnittet kvinnliga rollen och manlig dominans (se 4.2.3).
4.1.5 Religiösa förpliktelser under Ramadan
Berättelsen Den fastande katten (Affes, s. 32) i kapitel fyra framställer religiösa traditioner inom den islamiska kulturen genom katten som låtsas vara fastande för att lura råttorna och äta upp den. I det sista kapitlet förstärks islam som normen för religionsutövning och sättet att leva för arabisktalande eftersom kapitlet lägger tonvikten vid fastemånaden Ramadan, som är den heligaste månaden för muslimer. Ett exempel är den berättande texten Ramadan
är fastemånaden där Ramadan beskrivs som en viktig månad för muslimer då profeten
Muhammed mottog den första uppenbarelsen under den månaden. Vidare betonas de religiösa ritualerna som muslimer brukar utföra under Ramadan och Eid som är en annan
24
högtid för muslimer. I texten används uttryck som ”be i moské” i bönetider, ”Fajr bön1”
(morgonbön), ”läsa Koranen”, ”äta Suhoor2” och ”Shawwal3”. Ett exempel är att:
امدنعو نيحي روحسلا نولوانتي ماعطلا مث نولصي ...رجفلا
När Suhoor kommer äter de mat och sedan ber de Fajr bön… (Affes, 2019, s. 61)
ظقيتسي لاوش نم لولأا مويلا يفو .ديعلا ةلاص ءادلأ نيركبم نوملسملا
Den första dagen i Shawwal vaknar muslimer tidigt för att utföra Eid-bönen i församlingen. (Affes, 2019, s. 61)
Den andra texten Ramadan Mubarak i samma kapitel innehåller ett samtal mellan pappan och sonen där fokuset också är på Ramadan och dess religiösa traditioner som nämndes i den förra texten. Dessutom framställs det som en plikt för sonen att fasta i Ramadan, vilket synliggörs i det följande samtalet mellan pappan och hans son (Affes, s.56). Bilden som hör till texten visar att sonen är en liten pojke, han står bredvid sin pappa och pekar på månen. I boken reproduceras därmed islamska normer rörande att fasta d.v.s. att avstå från
att äta och dricka samt att utföra de religiösa ritualerna i Ramadan.Författaren prioriterar
att barnen ska lära sig ord som förknippas med islam. Med andra ord ska barnen lära sig att använda arabiska på ett sätt som är kopplat till en viss trosuppfattning.
.يبأاي ماعلا اذه موصأ نأ ينتدعو : نبلأا Sonen: Dulovade mig att fasta detta år.
.كيلع بجاو مايصلاو ًلاجر نلآا ترص .يدعو دنع انأو :بلأا Pappan: Jag håller mitt löfte. Du har nu blivit en man och fastandet är din plikt.
I övningen Avsluta dialogen som hör till texten står det att eleven ska avsluta dialogen och sedan spela rollen med en annan elev. Det nedanstående exemplet visar dialogen (Affes, 2019, s. 59) ... ؟.... ؟تنأو ناضمر تمص معن
-Ja jag har fastat i Ramadan och du? ؟ًاريثك تبعت له -Blev du mycket trött? ؟ناضمر مودق بحت له ,معن -1Fajr bön är morgonbön
2 Suhoor är en islamisk term som hänvisar till den måltid som äts tidigt på morgonen av muslimer innan de fastar, ”såg i
dagsljus under den islamiska månaden Ramadan.”
25
-Ja! Giller du att fira Ramadan?
-... ؟تنأو -………, och du?
Den ovannämnda uppgiften och de föregående berättande texterna i lärobokens ensidiga fokus på att förmedla utövningen av islam som norm, osynliggör andra trosuppfattningar och konstruerar kategorierna muslim och icke-muslim. Läroboken tenderar att vara etnocentrisk eftersom texterna fokuserar på en särskild etnisk grupps religion, islam, som en del av det arabiska kulturarvet utan att ta hänsyn till minoriteternas vardagsliv. Detta bidrar till att minoriteten, eleverna, som tillhör andra trosuppfattningar i klassrummet, inte kan spegla sig i läroboken genom att deras sätt att leva exkluderas. Däremot upprätthåller majoriteten, de muslimska eleverna, bilden av den egna religionen som normal, något som riskerar att reproducera hierarkiska maktrelationer och ojämlikheter i klassrummet. Genom att relatera modersmålsundervisningen i arabiskan till utövandet av islamiska traditioner osynliggörs alternativa sätt att leva som arabisktalande och att använda sig av det arabiska språket.
4.2 Den manliga normen
I detta avsnitt synliggörs normer som relaterar till genus i läroboken genom följande kategorier.
4.2.1 Fysiska aktiva pojkar, osynliga flickor
Läroboken riktar fokus mot skillnader mellan manliga och kvinnliga aktiviteter i kapitel ett och fem genom att synliggöra pojken, som regel, aktiv och stark, medan flickan osynliggörs
på flera olika sätt. I kapitel ett Har du haft en lycklig semester? presenteras Nya ord i korta
meningar som handlar om olika aktiviteter (se Figur 1). Meningarna är exempelvis (Affes, 2019, s. 10):
Han klättrar uppför bergen. لبجلا قلستي
Vi spelar fotboll. ةركلا بعلن
Jag ska resa till Afrika. ايقيرفأ ىلا لحرأس
Han åker skidor. جلثلا ىلع قلحزتي
26
I aktiviteterna kan tonen sättas genom att använda olika pronomen som ”han, vi, jag” men fokuset är bara på ”han” eftersom alla bilder som är kopplade till meningarna föreställer endast pojkar som är aktiva och har olika aktiviteter under semestern. Ytterligare exempel på detta är att frågor som hör till meningarna betonar ”pojken” (Affes, 2019, s. 11) نيأ ؟كمسلا داطصي ؟دلولا لوجتي نيأ ؟دلولا حبسي نيأ
Var simmar pojken? Var vandrar pojken? Var fiskar han?
Alla bilder som barnen använder sig av för att svara på frågorna visar endast pojkar (se
Figur 2). Därigenom förblir det tydligt att pojkar är norm i relation till fysisk aktivitet eftersom handlingarna som tyder på det ensidiga fokuset på pojkarna upprepas i läroboken. Det underliggande budskapet är att pojkar, snarare än flickor, förväntas visa sig som aktiva och starka i de fysiska aktiviteterna då flickorna är osynliga i de aktiviteterna. En bidragande orsak till att flickorna är osynliga i just simningen kan vara att det är omoraliskt (Haram på arabiska) att kvinnor inom islam exponerar sin kropp inför pojkar. Därigenom speglar boken religiösa normer som samspelar med genus i den arabiska kulturen. Detta bidrar till att eleverna får lära sig stereotypa könsroller samtidigt som de lär sig arabiska. I
delen Samtal där det krävs att eleven beskriver en bild (se Figur 2) tillsammans med sin
kompis står det i bildtexten frågor som: (Affes, 2019, s. 11)
27
Vad gör pojken i helgen? ؟ةلطعلا يف دلولا ل عفي اذام
Figur 2: Fysiska aktiviteter
Bilderna i den ovanstående figuren visar en pojke som leker med snö, två pojkar campar och en pojke klättrar upp i bergen. Sådana samtal utifrån könsstereotypa bilder fokuserar på pojkar och utesluter flickor.
Kapitel fem, Matchen har startat som handlar om olika sporter förstärker pojken som norm för fysisk aktivitet eftersom alla övningar i samband med bilderna visar endast pojkar medan de utesluter flickor. Ett exempel är bilderna som används för att svara på frågan ”vad ser du på bilderna?” Där synliggörs bara pojkar som aktiva i olika sporter, bl.a. fotboll, handboll, volleyboll, klättring, hoppning och tävling (se figur 3). Den stereotypa framställningen av pojkar som aktiva förstärks ytterligare i delen Nya ord som formas i meningar. Meningarna fokuserar på pojkar genom att använda pronomenet ”han” medan de utesluter flickor. Ett exempel är (Affes, 2019, s. 42):
28
Han tog emot bollen med händerna هيديب ةركلا ىقلت Han gjorde ett mål فده لجس
Han klättrade upp قلست
Det som gestaltats i de kapitlen tyder på att de fysiska aktiviteterna är inriktade mot
pojkar, som är aktiva i jämförelse med flickor, som tilldelas den passiva rollen.Bilder där
pojkar och flickor deltar gemensamt saknas. Separationen mellan könen som görs i läroboken kan ses som en del av dess etnocentriska perspektiv, eftersom det speglar
normer i en viss kultur. Läroboken bidrar till att eleverna får lära sig hur man är som
pojke och flicka samtidigt som de lär sig arabiska.
4.2.2 Känslor hos pojkar och flickor
Kapitel sex, En trevlig överraskning presenterar känslor hos pojkar och flickor i meningar och verb. I delen Nya ord (Affes, s. 50) framställer de flesta verb och meningar att en pojke har olika känslor. Han kan vara arg, glad, ledsen, tänkande, missnöjd, skrämd, nöjd och sarkastisk. Däremot beskrivs flickorna i få meningar som antingen ledsna eller glada. Detta är tydligt i följande exempel där flickorna bara associeras med vissa känslor, medan pojkar har ett bredare känsloregister (t.ex. ”arg”) och även är mer aktiva när de ”hånar”, ”tänker” och viskar” (se Figur 4).
Figur 4: Pojkars och flickor känslor
-Han hånar رخسي --Han ler مستبي
--Han blir arg بضغي
--Han är inte nöjd يضار ريغ- -Han viskar سمهي -
29 -Han gråter يكبي وه --Han tänker ركفي- -Han är glad ديعس وه --Hon är ledsen ةنيزح يه --Hon gråter يكبت يه- -Hon är glad ةناحرف يه --Tårarna rinner över hennes ansikte اهيدخ ىلع ليست عومدلا
-Bilden av pojkar som aktiva förstärks i delen samtal där eleverna ska avsluta en dialog och agera tillsammans med en av eleverna (Affes, 2019, s. 51).
-Varför är Suad glad? ؟ةناحرف داعس اذامل --……… ...- -Vad är det för en trevlig överraskning? ؟ةراسلا ةأجافملا هذهام-
-……… ...-
-Suad var ledsen för några dagar sedan. مايأ ذنم ةنيزح تناك دقل --Ja, det var………… ....دقل ,معن -och du, har något tråkigt hänt dig? ؟نزحم ئش كل ثدح له تناو - -………. . ... - Blev du arg när det hände? ؟كلذ ثدح امدنع تبضغ له -……… ... -Jag blir också arg ibland. . نايحلأا ضعب يف بضغأ ًاضيأ انأ
-Bilden (se Figur 5), som finns med i dialogen visar, två pojkar som samtalar med varandra
om flickans känslor som antingen kan vara ledsen eller glad.
