Lärande och hälsosam undervisning

Detta avsnitt kommer behandla aspekter på lärande genom att diskutera resultat i förhållande till perspektiv på hälsa och hälsosam undervisning i relation till lärande. Quennerstedt (2019b, s.8-9) lyfter i sin artikel fram att ett större fokus behöver läggas på att hälsa är något man gör, och lärare bör undervisa om hälsa i termer av verb, och inte prata om hälsa som något man har eller inte har. Om undervisningen

38

anpassas till att eleverna lär sig olika kunskaper och förmågor som utvecklar hälsa får de med sig olika hälsoresurser som ökar chansen att individen även kan ta hand om sin hälsa senare i livet (Quennerstedt, 2019b s.8-9). Quennerstedts forskning får således en koppling till resultatet på vad som främjar KASAM för att eleverna ska kunna förstå, hantera och känna mening i undervisningsinnehållet, när ett av ämnets övergripande syfte är att eleverna ska få kunskaper och förmågor som utvecklar hälsa (Skolverket, 2011). Vidare kan undervisning som tolkas främja KASAM också vara en hälsosam undervisning. Det innebär att undervisningen är anpassad och utformad för att eleverna ska förstå innehållet, samtidigt som det skapas förutsättningar att de utvecklar hälsoresurser. Hälsosam undervisning, poängterar Quennerstedt (2019b, s.10-11) ska skilja på en mer traditionell undervisning ”om” hälsa och ”vad” hälsa är.

För att utveckla kunskaper och förmågor som främjar och utvecklar hälsa blir innebörden av en känsla av meningsfullhet en viktig aspekt att ta i beaktande. Antonovsky (2005, s.45) beskriver att en känsla av meningsfullhet är den mest betydande komponenten som motiverar, ger betydelse och engagemang för att fortsätta med något. I resultatet framkommer det att elever som strävar efter ett högt betyg kan vara delaktiga och utveckla kunskaper som tolkas innebära att de har KASAM, oavsett vad undervisningsinnehållet har för innebörd för den enskilde. Det kan vara en KASAM som råder inom skolans kontext med att uppnå bra betyg, vilket har kopplingar till Antonovskys (2005, s.53) perspektiv på att KASAM varierar i nivå av äkta eller oäkta KASAM. En intressant aspekt är vad de kunskaper och förmågor som har syfte att utveckla hälsa har för mening för individen i det sammanhang den befinner sig i utanför skolan. Antonovsky (2005, s.49) beskriver att om inte en känsla av meningsfullhet finns i sammanhanget tenderar slutligen känslan av begriplighet och hanterbarhet försvinna. I detta resonemang är det även relevant att lyfta Quennerstedts (2019b, s.7) beskrivningar om vad som inte är hälsosam undervisning, som ytterligare en problematisk aspekt. Den om att elever som ”lär” sig att träna inte är något för mig, eller att det är tråkigt med bollsport som bara handlar om att vinna, och att de eleverna i samband enligt kursens mål enbart utvecklar kunskaper och förmågor för att uppnå ett visst betyg. Den kunskapen och förmåga de visat i skolkontexten för ett visst betyg kan ställas i relation till huruvida de kunskaperna kan tolkas som meningsfulla och relevanta för eleverna att använda som hälsoresurs senare i livet, för vad är det för mening med att komma ihåg och utveckla kunskaper som kan upplevas irrelevanta i sitt sammanhang. Jacobsson (2016, s.18-19) beskriver att det kan vara främjande för lärande när eleverna förstår nyttan med undervisningsinnehållet, och det kan antas skapa en mer meningsfull undervisning. När elever upplever att aktiviteter man gör enbart är något man gör i skolan tenderar intresset och viljan till att lära minska (Jacobsson, 2016 s.20). Tidigare i avsnittet diskuteras det om att elever som får möjlighet att praktisera och utveckla en förståelse för att aktiviteter kan praktiseras och tillskrivas olika innebörd, utifrån olika meningsbärande logiker (Engström, 2010), vilket kunde utveckla KASAM. Den aspekten, i relation till Quennerstedts (2019b, s.6) resonemang om att en hälsosam undervisning möjliggör att eleverna utvecklar hälsoresurser, kan leda till att eleverna utvecklar en förståelse för vilken mening och nytta undervisningen kan bidra till för att må bra. Exempelvis är en lärare mån om att eleverna ska kunna uppleva olika innebörder i friluftsliv, vilket eleverna får inspiration till när de i samband med att de är ute och gör uppgifter i naturen också

39

ska tänka på ”mysfaktorn”, som läraren uttrycker det. Läraren kan således skapa förutsättningar när hen är mån om att eleverna förstår och kan uppleva olika meningsbärande logiker i friluftsliv (Engström, 2010 s.123). Detta kan även kopplas till att om elever får förutsättningar att finna mening (meningsbärande logiker) i friluftsaktiviteter, kan sådan undervisning ses som utvecklande för elever att finna hälsoresurser och förmåga att utveckla hälsa för att må bra (Quennerstedt, 2019b s.5).

Undervisningen ska som tidigare nämnts utveckla kunskaper och förmågor som har betydelse för elevernas hälsa. Utifrån tidigare nämnda aspekter, att eleverna kan få förutsättningar att förstå olika meningsbärande innebörder samt utvecklat kunskaper och förmågor i samband med en hälsosam undervisning (Quennerstedt, 2019b s.5), diskuteras nu i relation till att lärare berättar att aktiva deltagandet kan variera beroende på gymnasieprogram. När elever inte engagerar sig eller deltar i undervisningsmoment kan det få konsekvenser för vilket lärande som sker. En lärare berättar att hen brukar komma överens med eleverna att om de är med och gör sitt bästa under en given tid i en bollsport, kommer de få sluta tidigare, vilket har haft positiva effekter på deltagandet. Det meningsfulla som motiverar eleverna att engagera sig kan således tolkas vara belöningen att sluta tidigare. Kopplat till Quennerstedts (2019b) aspekt på hälsosam undervisning om elever ska utveckla hälsa, behöver de utveckla olika hälsoresurser de har användning av, vilket gav upphov till en reflektion angående vilken mening den enskilde eleven tillskriver undervisningen, om den är med på premissen att få sluta tidigare. Det går även att fråga sig vilka långsiktiga hälsoresurser eleverna utvecklar utifrån Quennerstedts (2019b, s.5) perspektiv på hälsosam undervisning.

Samtidigt, utifrån ovan nämnda aspekt kopplat till de traditioner och de föreställningar ämnet tampas med idag (Larsson m.fl., 2016 s.8-9), kan undervisningen kopplas vara hälsosam och ge KASAM. För om en elev är med i undervisningen och deltar i något som leder till att den med viss säkerhet når olika kunskapskrav och blir godkänd, gör detta att eleven upplever att den lyckades i skolan. Det kan innebära att eleven kan ta studenten och börja arbeta direkt, vilket kanske är det mest meningsfulla för en elev som går ett yrkesförberedande program. Den beskrivningen kan visa på en aspekt på hälsa ur ett mer långsiktigt perspektiv. Att låta eleverna få sluta tidigare, på villkor att de är med och deltar, innebär att de kan uppleva KASAM. Eleverna förstår vad som krävs av dem, de kan hantera det, och det är meningsfullt att vara med för att bli godkänd i ämnet och kunna ta studenten. Däremot kan det problematiseras huruvida Skolverkets (2011) övergripande mål uppnås, där undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar ett intresse för rörelseaktiviteter som en resurs för välbefinnande. Det går även att diskutera om de kunskaper och förmågor som eleven ska utveckla är överensstämmande med betygskriterierna för respektive betyg med mindre undervisningstid. Utifrån ett annat långsiktigt perspektiv på hälsa kan det diskuteras om eleven får de kunskaper och förmågor de behöver för att kunna vilja, och kunna delta i tillgängliga kroppsövningskulturer i framtiden (Engström, 2010 s.123). Detta kan i sin tur diskuteras utifrån aspekten om eleven får de bästa förutsättningarna att utveckla hälsoresurser för att kunna ta ansvar för sin hälsa ur ett salutogent perspektiv (Quennerstedt, 2019b, s.8-9).

40