Undervisning i ett meningsfullt sammanhang : En kvalitativ undersökning av hur lärare utformar undervisning som kan främja lärande och utveckling i idrott och hälsa

Examensarbete

Avancerad nivå

Undervisning i ett meningsfullt sammanhang

En kvalitativ undersökning av hur lärare utformar

undervisning som kan främja lärande och utveckling i

idrott och hälsa

Författare: Nils Falkenström Handledare: Gunn Nyberg Examinator: Gunn Nyberg

Ämne/huvudområde: Idrott och hälsa Kurskod: AIH24T

Högskolepoäng: 30 hp

Examinationsdatum: 2021-02-08

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):

Ja ☒ Nej ☐

Abstract:

Undersökningen handlar om hur lärare kan utforma en undervisning som möjliggör att elever vill delta, lära och utvecklas i ämnet idrott och hälsa. Flera forskningsstudier visar nämligen på att undervisningen behöver utvecklas för att fler elever ska få rätt förutsättningar att kunna delta och utvecklas. För att ta reda på hur lärare kan göra, intervjuades fem lärare, och forskningsmaterialet som utgör undersökningens resultat är således av kvalitativ art. De två teoretiska perspektiv som används i studien är Antonovskys salutogena teori, känsla av sammanhang (KASAM), samt Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande. I analys av resultatet användes KASAM:s komponenter för att tolka lärarnas utsagor i syfte att ta reda på hur KASAM utvecklas i undervisningen, vilket enligt forskning har betydelse för lärande och utveckling. Resultatet visade följaktligen att när lärare förmedlar syftet med undervisningen och är tydliga med vad för kunskaper och förmågor eleverna ska lära sig kan undervisningen främja KASAM. Ytterligare ett resultat visar att KASAM gynnas om undervisningen upplevs som personligt relevant och nyttig för den enskilde eleven. Tryggt klimat och goda relationer tolkades också kunna främja KASAM. I resultatdiskussionen hanteras resultatet i förhållande till forskningsbakgrunden där bland annat Quennerstedts utveckling av hälsoresurser och Engströms meningsbärande logiker lyfts fram i relation till resultatet. Utifrån undersökningens resultat kopplat till tidigare forskning skulle detta forskningsresultat kunna bidra till det idrottsdidaktiska fältet med aspekter på hur lärande och utveckling kan främjas i undervisningen med salutogena och sociokulturella perspektiv på lärande.

Nyckelord: KASAM, sociokulturellt perspektiv, hälsosam undervisning,

meningsbärande logiker, idrott och hälsa, salutogent perspektiv, lärande och utveckling

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Historiska perspektiv och dess påverkan på idrott och hälsa ... 2

2.2 Idrott och hälsa som kunskapsämne ... 3

2.3 Rörelsekulturer och dess meningsbärande logiker ... 4

2.4 Perspektiv på hälsa i undervisningen ... 6

2.5 Sammanfattning problemområde ... 7

3. Syfte och frågeställning... 8

4. Tidigare forskning ... 8

4.1 Forskning om lärande och utveckling i idrott och hälsa ... 8

4.2 Hälsosam undervisning ... 10

4.3 KASAM som analysverktyg ... 11

4.4 Meningsfull undervisning i idrott och hälsa... 11

5. Teoretiska perspektiv ... 12

5.1 Känsla av sammanhang ... 12

5.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 14

6. Metod ... 16

6.1 Metodologi ... 16

6.2 Datainsamlingsmetod ... 17

6.3 Analysmetod ... 17

6.4 Analysprocessen ... 18

6.5 Validitet och reliabilitet... 20

6.6 Etiska överväganden ... 20

7. Resultat ... 21

7.1 Hur utformas undervisning som kan främja en känsla av sammanhang ... 21

7.1.1 Vad kan främja en känsla av begriplighet ... 21

7.1.2 Vad kan främja en känsla av hanterbarhet ... 24

7.1.3 Vad kan främja en känsla av meningsfullhet ... 26

7.2 Sammanfattning: Vad kan främja en känsla av sammanhang ... 31

8. Diskussion ... 32

8.1 Metoddiskussion ... 32

8.2 Resultatdiskussion ... 34

8.2.1 Känsla av sammanhang i undervisningen ... 34

8.2.2 Ett sociokulturellt perspektiv på KASAM i undervisningen ... 36

9. Summering ... 40 9.1 Vidare forskning... 40 10. Referenslista ... 42 Bilaga 1: Intervjufrågor ... Bilaga 2: Informationsbrev ...

1

1. Inledning

Anledningen till att jag valde att undersöka hur lärare utformar sin undervisning för att främja lärande och utveckling grundar sig främst i den idrottsdidaktiska forskning jag kommit i kontakt med under min utbildning till ämneslärare. Forskningen har genomgående problematiserat flera viktiga aspekter i ämnet och dessa framläggs utifrån en komplex problembild. Larsson (2016, s.188) pekar på att det finns oklarheter i vad som verkligen lärs ut i ämnet, och att de kunskaper och förmågor ämnet har för avsikt att lära ut faller i skymundan på grund av de traditioner, vanor och perspektiv som undervisningen genomsyras av idag. Skolinspektionen (2018, s.4-5) visade i en kvalitetsgranskning att ett allt för stort fokus läggs på fysisk aktivitet i undervisningen, och att idrotter och bollspel med ursprung från föreningsidrotter utgör en stor del av undervisningsinnehållet, vilket skapar en obalans när andra kunskapsområden som hälsa och livsstil samt friluftsliv inte får samma utrymme. När innehållet också präglas av olika tävlingsmoment, där att vinna uppfattas som syftet med undervisningen, tenderar de elever som är föreningsaktiva på fritiden att gynnas och därmed får inte alla samma förutsättningar att utveckla de kunskaper som det är tänkt (Skolinspektionen, 2018 s.5). Det i sin tur kan antas strida mot skolans grundläggande värderingar, att alla ska ha rätt till en likvärdig utbildning enligt skollagen kap 1§2:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (Lag 2018:1098).

Åström (2016, s.94) beskriver att undervisningens organisering, innehåll och utformning har visat sig påverka elevernas aktiva deltagande. Om exempelvis syftet med undervisningen uppfattas eller handlar om att prestera och tävla upplever inte alla elever ämnet som meningsfullt, vilket kan påverka det aktiva deltagandet (Åström, 2016. s.94). Att uppleva något som meningsfullt kan innebära att det finns en motivation att engagera sig i något och att vilja delta och lära sig inom den kontext som undervisningen handlar om (Thedin-Jakobssons, 2014a, s.191). Vidare menar Thedin-Jakobsson (2014a, s.189) att om undervisningen beaktar Antonovskys (2005) teori, känsla av sammanhang (KASAM), som innefattas av tre samspelande komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, kan det skapa förutsättningar för att eleverna ska vilja delta och anta utmaningar när de upplever en känsla av sammanhang. Den kopplingen blev således en inspirationskälla till de teoretiska perspektiv mitt examensarbete genomsyras av. Antonovskys (2005) teoretiska perspektiv KASAM grundar sig i ett salutogent perspektiv på hälsa och KASAM kan ses som teoretisk förklaringsmodell för hur vi mår och utvecklar hälsa. KASAM och salutogena perspektiv grundar sig dessutom i sociokulturella perspektiv, vilket ibland glöms bort i forskning (McCuaig & Quennerstedt, 2018 s.114). Man menar att ett stort fokus ibland riktas mot individen, och det sociala sammanhanget individen befinner i glöms ibland bort. Den aspekten blev inspirerade till att använda Vygotskijs sociokulturella teorier på lärande, som ett kompletterande teoretiskt perspektiv för att belysa vad som kan främja lärande och utveckling.

2

Utifrån den inledande problembild som målats upp är det intressant att undersöka hur undervisning som kan främja lärande och utveckling utformas, vilket skulle kunna bidra till forskningen inom det idrottsdidaktiska fältet. Mitt syfte är att hitta, belysa eller förstärka framgångsrika metoder och arbetssätt i undervisningen som kan främja lärande och utveckling.

2. Bakgrund

I avsnittet kommer en forskningsbakgrund presenteras utifrån det forskningsområde som den här studien grundar sig på och det som introducerades i föregående avsnitt.

2.1 Historiska perspektiv och dess påverkan på idrott och

hälsa

Den undervisning som idag är framträdande i ämnet idrott och hälsa grundar sig i ämnets historiska bakgrund både långt och kort tillbaka i tiden. De uppfattningar och föreställningar om vad en lektion i idrott och hälsa ska innehålla grundar sig i det sociokulturella arvet som vi människor utbyter och för vidare i relation/samspel med varandra (Larsson, 2016 s.5).

Idrott och hälsa som idag syftar till att eleverna ska utveckla olika kunskaper och förmågor gentemot en kursplan i en tydlig målstyrd skola (Skolverket, 2011), skiljer sig ganska radikalt jämfört med vad undervisningen syftade till i dess begynnelse. Linggymnastiken som undervisningen präglades av i ämnets tidiga historia, hade som syfte att fysiskt och moraliskt fostra människokroppen med tydliga inslag av disciplin och kontroll. Därefter, i mitten på 1900 talet, började undervisningen präglas och få inslag av idrottskulturen från föreningsidrotten, med syfte att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala färdigheter. Ämnet bytte även namn från gymnastik till idrott under 80-talet (Larsson, 2016 s.58–59). Vid skolreformen år 1994 fick ämnet dagens namn ”Idrott och hälsa” och undervisningen ska numera präglas av mål och kunskapsutveckling.

De traditioner och innehåll som präglat undervisningen genom åren är med och påverkar de spänningar och konflikter som idag finns inom ämnet, menar Larsson m.fl., (2016, s.8). Samtidigt har ämnet utvecklats genom åren, från att ha varit ett aktiveringsämne till att bli det kunskapsämne som det är idag. En problematik som har uppstått är att de rörelsekulturer som fortfarande präglar undervisningsinnehållet, hade ett annat syfte när de från första början gjorde sitt intåg i ämnet. Detta är problematiskt, eftersom det gamla syftet från tidigare läroplaner fortfarande lever kvar i ämnet, vilket leder till att olika uppfattningar skapas om vad ämnet ska syfta till utifrån de föreställningar som finns. Rörelsekulturen som syftade till att eleverna skulle tränas och bygga upp sin kropp med linggymnastiken liknar de förväntningar som finns på idrott och hälsa som ett ämne som ska aktivera och göra eleverna fysiskt aktiva, då det antas främja den allmänna folkhälsan (Larsson m.fl., 2016 s.9). De rörelsekulturer från föreningsidrotten, som finns i dagens undervisning, vilka präglas av meningsbärande logiker angående tävling och prestation, hjälper till att både skapa och bibehålla föreställningar om att idrott och hälsa handlar om att tävla och prestera (Larsson m.fl., 2016 s.8–9). I samband med att ämnet förändrats under åren har det

3

dessutom även ständigt tillkommit nya rörelsekulturer som friluftsliv, dans, ergonomi, fysisk träning som styrka och kondition samt vardagsmotion och hälsa. De olika rörelsekulturerna, som präglas av olika logiker och syften, tilldelas olika legitimitet och utrymme i dagens undervisning, vilket bidrar till de spänningar och positioneringar ämnet tampas med idag (Larsson m.fl., 2016 s.9).

2.2 Idrott och hälsa som kunskapsämne

Dagens undervisning syftar till att utveckla kunskaper och förmågor som ska underlätta och förbereda eleven för kommande utmaningar i livet. Undervisningen ska bidra till att eleven utvecklar en förmåga att kunna planera, genomföra och utvärdera olika rörelseaktiviteter, som allsidigt utvecklar den kroppsliga förmågan (Skolverket, 2011). Skolverket betonar att ämnets syfte också är att undervisningen ska ge kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, och livsstilens betydelse, samt konsekvenserna av fysisk aktivitet respektive inaktivitet. Undervisningen ska således bidra till att eleven utvecklar en hälso- och miljömedvetenhet samt ett intresse för hälsofrågor som berör både samhällsliv och arbete (Skolverket, 2011).

I Skolinspektionens (2018, s.4-5) kvalitetsgranskning av idrott och hälsa i grundskolan, där syftet var att undersöka om undervisningen håller en allmändidaktisk kvalitet, presenterades ett resultat som visar på att undervisningen har ett större fokus på den fysiska aktiviteten och bollspel, än att utveckla kunskaper och förmågor. Granskningen visar att undervisningen behöver planeras och bedrivas på ett sätt som möjliggör för eleverna att få förutsättningar att kunna utveckla samtliga förmågor som nämns i Skolverkets (2011) läroplan (Skolinspektionen, 2018 s.6). Vidare visar granskningen att syftet med undervisningen behöver förtydligas för eleverna, för att de ska förstå vilka mål och kunskaper de ska utveckla. Dessutom behöver eleverna få en tydligare individuell återkoppling på sin kunskapsutveckling, och få ökad möjlighet att reflektera samt förstå sitt eget lärande (Skolinspektionen, 2018 s.7).

Annan forskning visar också i flera olika studier att de kunskapsmål som finns i ämnet idrott och hälsa idag är otydliga och därmed tolkas på olika sätt, vilket i slutändan har betydelse för vilket lärande som egentligen sker (Larsson & Nyberg, 2016 s.29). När lärare får frågan om vad som är viktigast i idrott och hälsa, enligt studier från den nationella utvärderingen (Eriksson, m.fl., 2005), framkommer det att den viktigaste aspekten är att ha roligt via fysisk aktivitet, medan lärande och kunskap kommer i skymundan (Larsson & Nyberg, 2016 s.29).

Larsson (2016, s.188) beskriver en annan didaktisk problematik med att de undervisningsmetoder lärare använder är för ensidiga i förhållande till ämnets komplexa mål och det finns en vanlig förekomst av heterogenitet som präglar många elevgrupper. Undervisningen tenderar till att reproducera redan given kunskap och givna rörelsemönster. Larsson (2016, s.188) menar att det kan vara en konsekvens av otydliga mål med undervisningen. Undervisningsmetoder kan antas vara produktiva i förhållande till de nya kunskaper och förmågor som ska utvecklas, vilket ställer höga krav på lärarens ämneskunskaper. Forskningsstudier visar också på att innehållsmoment från tidigare läroplaner till stor del genomsyrar dagens

4

undervisning och kan problematiseras i relation till de vaga och mer tolkningsbara målen från läroplanen från 2011 (Larsson, 2016 s.188).

Larsson (2016, s.190) framlägger även problematiken med att många lärare vill hinna med ett antal olika aktiviteter under ett läsår, som i sin tur måste anpassas efter tillgång på lokaler och årstid, vilket är problematiskt eftersom de kunskaper och mål som ska uppnås inte alltid behandlas tillräckligt utifrån elevernas förutsättningar. Ytterligare en problematik, som påverkar vad eleverna lär sig, är att lärarna blandar ihop aktivitet och målstyrd undervisning. Oavsett om undervisningen behandlar bollspel eller dans fokuseras ibland undervisningen på att elever lär sig själva aktiviteten, istället för de kunskapsmål som framkommer i kursplanen, som utveckling av den allsidiga rörelseförmågan (Larsson, 2016 s.192).

2.3 Rörelsekulturer och dess meningsbärande logiker

De olika rörelsekulturer som praktiseras i dagens undervisning har influerats av ämnets tidigare historia utifrån de rörelsekulturer som påverkat innehållet, exempelvis gymnastik, olika föreningsidrotter, friluftsliv och dans (Larsson mfl., 2016 s.8-9). Alla olika kroppsövningskulturer ute i samhället genomsyras av meningsbärande logiker, vilket Lars Magnus Engström (2010) beskriver i sin bok Smak för motion. En meningsbärande logik i en rörelsekultur präglas av olika handlingsprinciper som kan utgöra en kärna i en rörelsekultur. Det komplexa med begreppet logik är att en och samma aktivitet kan innebära olika mening för olika individer, vilket innebär att en aktivitet kan tillskrivas olika meningsbärande logiker beroende på individ (Engström, 2010 s.49).

Vilken mening en individ tillskriver en aktivitet beror på individens habitus. Begreppet habitus utvecklades av sociologen Pierre Bourdieu och grundar sig i sociokulturella perspektiv där miljön, erfarenheter, sociala, och kulturella sammanhang formar en individs habitus. Med andra ord individens sätt att tänka, agera och uppleva sin omvärld (Engström, 2010 s.42-45). De huvudlogiker Engström (2010, s.51) lyfter fram, kan tillsammans med Bourdieus habitusbegrepp ses som en teoretisk förklaringsmodell för vilka som känner intresse och kan delta i tillgängliga kroppsövningskulturer (Engström, 2010 s.42-43). De erfarenheter och intryck, som har format en individ, skapar en slags förkroppsligad känsla för vad som känns rätt eller fel. Utifrån vad en individ har för känsla och erfarenheter baserat på habitus i möte med olika tillgängliga rörelsekulturer, kommer det påverka om individen kan känna ett intresse och mening att fortsätta, eller börja, med en aktivitet (Engström, 2010 s.42-43).

Engström (2010, s.53) lyfter fram tre huvudlogiker från de rörelsekulturer/kroppsövningskulturer samhället genomsyras av och dessa huvudlogiker innefattas av olika mer eller mindre betydande logiker, beroende på individ och sammanhang. Huvudlogikerna är prestation, träning och upplevelse. Dessa logiker ska dock inte ses som någon allmängiltig sanning, utan kan delvis ses som förklaringsmodell för vilken mening individer tillskriver en aktivitet (Engström, 2010 s.49).

Huvudlogiken prestation är framträdande inom tävlingsidrotten där olika meningsbärande logiker kan urskiljas, såsom tävling och rangordning, och där en

5

meningsbärande logik kan innebära att visa upp en prestationsförmåga och prestera i konkurrens med andra (Engström, 2010 s.53). Andra logiker inom prestation kan vara utmaning och uttryck där en utmaning som att bestiga ett berg kan antas vara en prestation. Logiken uttryck kan innebära att visa upp ett estetiskt uttryck, inom dans och gymnastik med sin kroppsliga prestationsförmåga som verktyg, vilket kan bedömas som en prestation (Engström, 2010 s.57).

Den andra huvudlogiken är träning, som också omfattas av olika meningsbärande logiker som fysiskträning, rörelse-koncentrationsträning och färdighetsträning. Fysikträning kan innebära att en person fysiskt tränar sin kropp i syfte att må bra eller förbättra sin prestationsförmåga (Engström, 2010 s.61). Rörelse-koncentrationsträning präglas av den meningsbärande principen att träna funktionsförmågan, vilket kan innebära att både den kroppsliga och psykiska förmågan tränas, vilket praktiker som yoga och qigong är exempel på. Därutöver finns även logiken färdighetsträning, som kan ses som en naturlig del i olika idrotter kopplat till utveckling av motoriska färdigheter. Logiken färdighetsträning kan även kopplas till aktiveter som att hoppa hopprep eller åka skateboard (Engström 2010, s.65).

Upplevelse beskrivs som en huvudlogik som ger själva meningen i en aktivitet, vilket skiljer sig från tidigare logiker med präglingen av investeringstänkande (Engström, 2010 s.67). Upplevelse kan istället innebära att en aktivitet är roande för stunden, som exempel lek och rekreation. Upplevelser kan uppstå här och nu utan något direkt mål. En upplevelse kan vara aktiviteter i naturen, där själva naturmötet blir det centrala. Därefter ses rörelse till musik vara en upplevelse som präglas av sinnliga uttryck kopplat till känslan av rytmik och rörelser i förhållande till musiken (Engström, 2010 s.71). Slutligen kan fysisk aktivitet i samvaro med djur ses som en upplevelse, där en mening skapas i en speciell samhörighet och samverkan, vilket aktiviteter som hundpromenader och ridning är exempel på (Engström, 2010 s.72). Engström (2010, s.49) lyfter aspekten att en till synes likadan aktivitet kan utföras med helt olika värden och motiv för två olika personer, vilket innebär att de kan tillskriva olika meningsbärande logiker till samma aktivitet. Ett exempel kan vara ett par som åker skidor i fjällmiljö, där den ena personen åker för att uppleva rekreation i ett naturmöte, medan den andra vill åka för träna och öka sin prestationsförmåga. Det innebär att eftersom de tillskriver skidåkningen olika logiker blir det inte samma aktivitet, även om det ser så ut för blotta ögat (Engström, 2010 s.76-77). En aktivitet kan också tillskrivas flera meningsbärande logiker, men det är oftast en av logikerna som är mest dominerande. Exempelvis kan en innebandyspelare tillskriva idrotten flera meningsbärande logiker som kan vara: spela för att vinna och prestera, spela för att umgås med vänner i ett socialt sammanhang, och spela för att träna kroppen fysiskt (Engström, 2010, s.74). Engström (2010, s.123) menar att skolan kan få en viktig roll för individernas smak för motion, på grund av att miljön och de kunskaper eleverna förväntas lära i skolkontexten delvis kan påverka elevernas habitus med de upplevelser och erfarenheter de får i skolans miljö. Utveckling av motoriska färdigheter och förmågor påverkar också individens habitus, vilket delvis innebär förutsättningar för individen att vilja och kunna delta i tillgängliga kroppsövningskulturer ute i samhället (Engström, 2010 s.122-123).

6

2.4 Perspektiv på hälsa i undervisningen

Eftersom detta examensarbete delvis bygger på teorin KASAM, som grundar sig i salutogena perspektiv på hälsa, behandlas nu olika perspektiv på hälsa och dess påverkan på samhället och undervisningen. Hälsa beskrivs som ett begrepp med många innebörder beroende på betraktarens glasögon. Traditionellt sett kan hälsa ses som ett tillstånd av att inte vara sjuk, eller kopplas mot vårt välbefinnande utifrån hur vi mår. De olika perspektiv som finns på hälsa påverkar således vilka handlingar som verksamheter och samhället agerar utifrån, vilket i sin tur beror på syn och föreställning om hälsa (Quennerstedt, 2006 s.41–42).

Två synsätt som särskilt genomsyrar samhället är det patogena och salutogena synsättet på hälsa. Det mer traditionella patogena synsättet är inriktat mot att förebygga och förhindra sjukdom, och att ha hälsa innebär att vara frisk med frånvaro av sjukdom (Quennerstedt, 2006, s.47). Det patogena synsättet utgår exempelvis från frågor om vad som orsakar sjukdom, hur vi kan förebygga eller förhindra sjukdom, och vilka riskfaktorer som kan leda till sjukdom, eller skilja sig från det normala (Larsson, 2016 s.177). Det patogena perspektivet och dess traditioner beskrivs av Quennerstedt (2019b, s.3) vara det mest dominerade synsättet på hälsa som har betydelse för undervisningen och föreställningar kopplat till undervisning om hälsa.

Det salutogena synsättet beskriver Quennerstedt (2006 s.50) som en mer djupgående och bredare syn på hälsa än det patogena synsättet. De psykiska, sociala och fysiska aspekterna är faktorer som påverkar hälsan i ett komplext samspel. Fokus i det salutogena perspektivet ligger på vad som kan vara hälsofrämjande, utvecklande, och skapa hälsa. Hälsa beskrivs inte som något man har eller inte har, utan är något individer alltid innehar i olika grad, och som ständigt förändras eller skapas genom en process (Quennerstedt, 2006 s.50). På senare tid har Quennerstedt (2019b) börjat använda uttrycket ”hälsosam undervisning” som grundar sig i forskning om undervisning med salutogent perspektiv. Hälsosam undervisning innebär att undervisningen behöver vara anpassad efter eleverna, för att de ska kunna uppleva undervisningen som positiv och meningsfull. I ett salutogent perspektiv kan undervisning i olika sammanhang även hämma utveckling av hälsa, vilket innebär att elever får med sig dåliga erfarenheter av innehållet. Detta i sin tur kan innebära att eleverna lär sig att fysisk aktivitet, idrott och annat ämnesinnehåll, inte passar den enskilde på grund av negativa upplevelser de fått från undervisningen (Quennerstedt, 2019 s.6-7). Larsson (2016, s.179) menar att det är viktigt att lärare i undervisningen kanske inte ska ställa sig frågan ”hur får jag mina elever fysiskt aktiva?” utan istället fokusera på frågor som ”hur kan fysisk aktivitet bli något meningsfullt och hälsofrämjande för mina elever?”.

7

2.5 Sammanfattning problemområde

Sammanfattningsvis visar det sig att undervisningen i ämnet idrott och hälsa behöver utvecklas, för att alla elever ska få förutsättningar att kunna lära sig och utvecklas i ämnet (Skolinspektionen, 2018 s.6). Detta kan antas vara problematiskt utifrån den ständiga förändring och utveckling som sker och som skett i ämnets historia (Larsson, 2016, s.188). Skolinspektionen (2018, s.5) pekar på att ett för stort fokus läggs på att vara fysisk aktiv, att eleverna ska utveckla sin fysiska förmåga genom styrketräning, konditionsträning och olika idrotter, medan de kunskaper som ska utvecklas enligt Skolverkets läroplan (2011) istället hamnar i skymundan. Denna problematik har olika forskningsstudier lyft upp sedan ämnet blev ett kunskapsämne (Larsson mfl., 2016 s.8-9). En förklaring kan vara att samhället fortfarande präglas av ett patogent synsätt på hälsa, vilket bidrar till att fysisk aktivitet nästan alltid kan ses som positivt, och ger en rimlighet till att eleverna förväntas vara fysiskt aktiva i undervisningen med ett patogent synsätt på hälsa (Quennerstedt, 2019b s.6-7).

Skolinspektionen (2018, s.5) lyfter också fram att en brist på utveckling av kunskaper i undervisningens innehåll kan gynna respektive missgynna olika elevgrupper, vilket gör att undervisningen inte kan ge tillräckliga förutsättningar för alla elever att utveckla kunskaper och förmågor. Det i sin tur leder till minskat deltagande i undervisningen, och en anledning till att det förekommer kan vara att undervisningen kan upplevas som meningslös när eleverna uppfattar att ämnets innehåll enbart handlar om exempelvis tävling och prestation (Larsson m.fl., 2016 s.8–9). Detta gör att Engströms (2010) meningsbärande logiker bör beaktas som en hjälp för att förklara vad som får elever att delta och engagera sig i undervisningen. Varför människan tillskriver olika mening till aktiviteter grundar sig i sin tur på Bourdieus sociokulturella perspektiv att miljön samt sociala och kulturella sammanhang utformar en människas habitus, vilket påverkar människans sätt att tänka, agera och uppleva sin omvärld (Engström, 2010 s.42-45).

När syftet med undervisningen inte framförs till eleverna, och kunskaper kommer i andra hand, kan kopplingen göras till att undervisningen behöver bli mer hälsosam för att främja elevernas vilja att delta och utvecklas i ämnet (Quennerstedt, 2019b). Det innebär att kritiska aspekter på lärande och utveckling bör tas i beaktande, aspekter som innebär att elever kan lära sig att ”träna är inget för mig”, ”jag är dålig på idrott”, eller ”jag kan inte dansa”. Sådana kritiska lärdomar begränsar istället elevernas möjlighet att lära och utveckla hälsa (Quennerstedt, 2019 s.7). Eleverna behöver också vilja delta och anta utmaningar i ämnet för att lärande och utveckling ska ske i en mer positiv riktning. Thedin-Jakobsson (2014a, s.191) menar att om teoretiska perspektiv på KASAM i undervisningen tas i beaktande, kan det hjälpa till att skapa förutsättningar för elevernas både förmåga, och deras vilja att delta i undervisningen.

8

3. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur lärare utformar en undervisning i syfte att skapa förutsättningar för gymnasieelever att vilja delta, utvecklas och lära i ämnet idrott och hälsa.

• Hur skapar lärare förutsättningar i undervisningen som kan möjliggöra för eleverna att uppleva en känsla av sammanhang, utifrån teorins komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som anses relevant för studien utifrån tidigare presenterande problemområde och frågeställning. I sökandet efter relevant forskning som undersökningen skulle bygga vidare på, användes centrala begrepp och ord kopplat till forskningsbakgrunden, både på svenska och engelska. Sökorden var exempelvis; Sense of coherence (känsla av sammanhang), meaningful, learning, physical education, och movement cultures. Det var viktigt att kombinera två sökord för att hitta relevant forskning. Vidare användes strategin att söka på andra forskares namn som tidigare nämnts i bakgrunden, såsom Quennerstedt och Thedin-Jakobsson. Forskningsdatabaser som ERIC, Education database, och Google-schoolar användes i min sökning.

4.1 Forskning om lärande och utveckling i idrott och hälsa

Larsson & Karlefors (2015) har studerat vilket lärande som sker i den svenska undervisningen utifrån de olika rörelsekulturer som ingår i undervisningens innehåll. Deras undersökning utgår från att flera forskningsstudier indikerar att de kunskaper och förmågor som undervisningen syftar till att lära ut, kommer i skymundan. Det verkar bero på att lärare har svårt att skapa lärandesituationer utifrån sina ämneskunskaper och outtalade föreställningar om ämnet. De tävlings- och träningsinriktade rörelsekulturer som dominerar undervisningen är också en bidragande faktor till att lärandet kommer i skymundan (Larsson & Karlefors, 2015 s.573–574). Videoobservationer på totalt 30 lektioner genomfördes runt om i landet i den svenska undervisningen. Tre olika typer av rörelsekulturer framträdde utifrån analys av det insamlade materialet. Dessa rörelsekulturer var en sportkultur, träningskultur och danskultur. I resultatet visade det sig finnas en otydlighet i vilket syfte som undervisningen med olika rörelsekulturer hade eftersom varken syfte eller mål kommunicerades ut till eleverna. Undervisningens mest framträdande logik och huvudsakliga syfte kunde antas vara att utveckla elevernas fysiska status, istället för den mer färdighets- och tävlingsinriktade logik som annars vanligtvis präglar dessa rörelsekulturer utanför skolan. Exempelvis blev det otydligt vilket lärande som undervisningen i bollspel skulle ge förutsättningar för eleverna att ta del av (Larsson & Karlefors, 2015 s.584–585).

I en annan studie som undersöker hur lärare kommunicerar mål och syfte i ämnet idrott och hälsa framkommer det i lärarnas undervisning att elever visar sig ha svårt att uttrycka sig, och förstå vad de ska lära sig under lektioner. Från intervjuer i undersökningen visar det sig att flest elever hade svårt att förstå vad de skulle lära sig i undervisningsmoment med bollspel, medan det i moment som dans och fysisk

9

träning upplevdes som tydligare (Redelius m.fl., 2015 s.652). Resultatet visade också att en del av de lärare som intervjuades själva inte kunde formulera vilket lärande undervisningen skulle sträva mot, vilket i sin tur gör det svårt för eleverna själva att veta vad de ska lära sig, och vilka mål de ska sträva mot. En annan del av lärargruppen kunde framföra ett tydligt mål och syfte med undervisningen och vad eleverna skulle lära sig. Den gruppen kommunicerade däremot inte fram undervisningens syfte och mål inför eleverna, vilket fick konsekvensen att även dessa lärares elever hade svårt att uttrycka och förstå vad de skulle lära sig. Däremot hade den lärargrupp, som både visade sig formulera mål och syfte med vilka kunskaper och förmågor eleverna skulle utveckla, och dessutom samtidigt kommunicerade ut detta till sina elever, kunde bidra till att eleverna kunde uttrycka sig mer utförligt och visade förståelse för de kunskaper och förmågor undervisningen syftade till att de skulle lära sig (Redelius m.fl., 2015 s.652). Därmed kunde forskarna konstatera hur viktigt det är att lärare kommunicerar mål och syfte till eleverna för att dessa ska kunna förstå vad de ska lära sig och i vilket syfte (Redelius m.fl., 2015 s.653).

Jacobsson (2016, s.18) lyfter resultat från en studie som har undersökt huruvida elever lär sig det som läraren tänkt att de ska lära sig. Läraren kan i sin planering ha skapat sig en föreställning om vad som eleverna ska lära sig och vad som är till nytta för dem. Eleven i sin tur kanske inte uppfattar undervisningen på samma sätt och inte ser samma ”nytta” som läraren tänkt sig (Jacobsson, 2016 s.19-20). Om läraren däremot lyckas med att förmedla och framföra ett innehåll i undervisningen som eleven kan förstå nyttan av på sin fritid och framtid, kommer ett starkare intresse för att lära sig och nå kunskapsmålen bli verklighet. Jacobsson (2016, s.18-19) skriver att om de mål och förmågor som undervisningen ska syfta till ständigt är otydliga riskerar eleverna att skapa sig en egen uppfattning om vilket lärande undervisningen syftar till. De intervjuade lärarna menade också att om undervisningen blir för målstyrd och inriktad på vad eleverna ska lära sig, uppfattar eleverna inte det som ”nytta” utan att det enbart är någonting man gör i skolsammanhang (Jacobsson, 2016 s.20).

Mikael Quennerstedt (2019a) skriver en artikel, som handlar om hur undervisningen i idrott och hälsa kan vara förvandlande eller förändrande (transformative) som har betydelse för lärandet. Han menar att själva lärandet och undervisningen i ämnet är på väg att upphöra när ett allt för stort fokus i ämnesinnehållet handlar om vad som ska göras istället för vad som ska läras. Quennerstedt (2019a, s.612) menar att det finns ett för stort generellt fokus på betyg och måluppfyllnad, vilket i sin tur leder till kunskap om rörelse istället för kunskap genom rörelse. Det innebär att det finns risk att eleverna inte utvecklar tillräckliga kunskaper och de förmågor som det egentligen är tänkt (Quennerstedt, 2019a, s.612). För att undervisningen ska motverka denna aspekt behöver undervisningen förändras med hjälp av att ställa de didaktiska frågorna varför, hur, vad, och för vem, som grundläggande i arbetet mot en förändrad undervisning. Quennerstedt (2019, s.618) betonar vikten av att ställa frågan ”varför” först för att kunna få ett tydligt syfte med undervisningen. Vidare lyfter Quennerstedt (2019a, s.616) fram konsten att undervisa, ”the art of teaching” som viktig aspekt för att förändra undervisningen. Han menar att det ibland behöver tillföras något nytt eller oväntat i undervisningen, något som motsäger de förväntningar och normer som eleverna kanske förväntar sig när de möter undervisning i idrott och hälsa Quennerstedt (2019a, s.616)

10

I Wikers (2017, s.20) avhandling om elevers perspektiv på villkor och utmaningar i idrott och hälsa hänvisar hon till resultat från en undersökning av Skolinspektionen, där enbart cirka 50 procent av 80 000 elever i årskurs 9 instämmer med att de får vara delaktiga och ha inflytande i undervisningen. Trots lärarnas ansvar enligt lgr11 att undervisningen ska planeras och utvärderas gemensamt med eleverna, med innebörden att förbereda elever för ett medansvar och delaktighet som präglar ett demokratiskt samhälle, visar det sig att elever i diskussioner menar att de saknar möjlighet till delaktighet i undervisningen (Wiker, 2017 s.144). Om eleverna blir mer delaktiga och får inflytande över undervisningen och dess planering, kommer elevernas förmåga att förstå vad de ska lära att ge förutsättningar för ett aktivare deltagande och ge ökad motivation (Wiker, 2017 s.178-186).

4.2 Hälsosam undervisning

Quennerstedts (2019b) artikel ”Healthying physical education - on the possibility of learning health” ger en intressant aspekt kopplad till problemområdet undersökningen syftar till att undersöka. I artikeln diskuterar Quennerstedt (2019b, s.2) vilka fördelar det kan finnas med att vi börjar prata om hälsa som någonting man gör i verbform snarare än ett substantiv, att hälsa är någonting man ska uppnå eller har. Genom att prata om hälsa som någonting man gör och inte har skapat, ger det en betydelse för undervisningen i frågan hur vi undervisar om hälsa (Quennerstedt, 2019b s.10). Från det salutogena synsättet, att lära sig göra hälsa, får undervisningen en annan utgångspunkt jämfört med om undervisningen utgår från det mer begränsade patogena synsättet på hälsa.

Quennerstedt (2019b, s.10-11) anser att för att skapa en mer hälsosam undervisning behöver frågor om hur vi kan anpassa undervisningen för att eleverna ska få möjlighet att utveckla hälsoresurser enligt det salutogena synsättet. Exempelvis kan den fysiska aktiviteten i undervisningen syfta till att eleverna lär sig kunskaper och förmågor som de kan använda som resurser för att utveckla hälsa, istället för att fysisk aktivet i undervisningen ska syfta till att minska risken för ohälsa. En annan aspekt som artikeln lyfter är att undervisning i idrott och hälsa kan vara ohälsosam. Undervisningen kan, som Quennerstedt (2019b, s.7) beskriver det, förhindra att hälsa utvecklas på en rad olika sätt. Om hälsa är något man kan lära sig kan eleverna lära sig saker som förhindrar en hälsoutveckling som att ”träna inte är något för mig”, ”jag är klumpig” eller ”jag lämnas alltid utanför”. Quennerstedt (2019b, s.7) menar till och med att för vissa elever kan det vara mer hälsosamt att inte alls vara med i undervisningen. Denna aspekt visar på att det salutogena perspektivet på hälsa blir mer komplext, jämfört med det patogena synsättet, när fysisk aktivitet också kan ses som ohälsosamt, genom att fysiska, psykiska och sociala aspekter räknas in i det salutogena synsättet (Quennerstedt, 2019b s.7).

En hälsosam undervisning bygger mycket på hur vi ser på undervisningen och vilka pedagogiska val vi gör för att undervisningen ska leda till att elever lär sig de förmågor och kunskaper som krävs för att kunna utveckla sin hälsa (Quennerstedt, 2019b, s.11). Genom att eleverna utifrån det salutogena synsättet lär sig att hälsa är något man gör och utvecklar, kommer lärarna att kunna skapa förutsättningar för eleverna att förstå meningen med undervisningen. Den blir också mer meningsfull

11

när elever känner att de får utveckla de hälsoresurser som krävs för att utveckla hälsa (Quennerstedt, 2019b s.11-12).

Det sociokulturella sammanhangets betydelse för att utveckla hälsoresurser lyfts av McCuaig & Quennerstedt (2018). De har undersökt hur det sociokulturella perspektivet på lärande kan användas i undervisning där ett salutogent synsätt på hälsa är framträdande (McCuaig & Quennerstedt, 2018 s.114). De menar att många som undersöker hälsa med ett salutogent perspektiv missar den sociokulturella aspekten som finns i ett salutogent synsätt på hälsa. Det kan i undervisningen bli ett för stort fokus på individen. Författarna framhåller vikten av att undervisningen inte får bli för inriktad på individen, utan behöver förhålla sig till det sociokulturella sammanhang individen befinner sig i, för att eleven ska kunna utveckla de hälsoresurser den behöver för att utveckla hälsa (McCuaig & Quennerstedt, 2018 s.114-115).

4.3 KASAM som analysverktyg

Tidigare forskning som använt Antonovskys (2005) KASAM som teoretiskt perspektiv och analysverktyg är Britta Thedin-Jakobsson (2014b) som i sin artikel undersöker vad som gör att tonåringar fortsätter vara aktiva i föreningsidrotter. Hon genomförde intervjuer med tonåringar som är aktiva inom en idrott och analyserade deras svar med hjälp av komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet för att få en uppfattning om vad som gör att ungdomarna fortsätter idrotta. Thedin-Jakobsson (2014b, s.241) menar att om en ungdom visar på om denne har en känsla av begriplighet, vilket innebär att ungdomen förstår syftet och sportens logik och har en känsla av hanterbarhet, att ungdomen kan agera på ställda krav och kan följa de förutsättningar och regler som finns. Slutligen om ungdomen har en känsla av meningsfullhet, kommer ungdomen vara engagerad och delaktig i idrotten, vilket innebär att ungdomen troligtvis kommer vilja fortsätta vara delaktig i en idrott längre om det finns en känsla av sammanhang utifrån de tre komponenterna (Thedin-Jakobsson, 2014b s.241).

Sabina Vesterlund (2018) använde i sin licentiatuppsats KASAM:s komponenter begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet i en learning-study. Syftet var att undersöka vad elever behöver erfara för att utveckla en förmåga att värdera och kunna genomföra street-dance i förhållande till Antonovskys komponenter (Vesterlund, 2018 s.48). Resultatet visade sig kortfattat ge positiva effekter på lärande och delaktighet när undervisningsinnehållet street-dance blev begripligt, hanterbarbart, och upplevdes meningsfullt. När begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet uteblev framkallades känslor som stress, utanförskap och ett ifrågasättande av egna förmågor samt värde som individ (Vesterlund, 2018 s.104).

4.4 Meningsfull undervisning i idrott och hälsa

Forskare som tidigare undersökt vad som kan skapa en upplevelse av meningsfullhet i undervisningskontexten är bland annat Ní Chróinín, Fletcher & O’Sullivan (2017), vilka i sin artikel presenterar fem pedagogiska principer lärare bör utgå ifrån för att skapa förutsättningar att eleverna upplever undervisningen som meningsfull. I artikeln framförs dessa principer av lärarutbildare till lärarstudenter som del i deras utbildning. Principerna beskrevs som att social interaktion är viktig; undervisningen

12

ska präglas av att vara rolig; ett tydligt fokus på lärande är viktigt, lagom utmanande, och slutligen skulle undervisningen vara personligt givande för den enskilda eleven (Ní Chróinín, Fletcher & O’Sullivan, 2017 s.126-129). Liknande resultat avseende vad som kan bidra till att elever upplever undervisningen som meningsfull framkom i en systematisk forskningsöversikt omfattande 50 artiklar (Beni, Fletcher & Ní Chróinín, 2016 s.15-18). Resultatet i denna studie belyser det personliga lärandet som viktigt och att lärare bör beakta kriterier för meningsfulla upplevelser då de planerar undervisningen.

5. Teoretiska perspektiv

Utifrån den forskningsbakgrund och tidigare forskning som undersökningen bygger på har Arons Antonovskys (2005) teori om känsla av sammanhang (KASAM) använts som ett teoretiskt perspektiv för att analysera den empiri som undersökningen samlat in. Quennerstedt (2019b, s.5) lyfter att det är viktigt att inte glömma bort de sociokulturella perspektiv som Antonovskys salutogena KASAM teori grundar sig på, och vad detta kan innebära för utveckling av hälsa och lärande. Det sociokulturella perspektivet på lärande används i undersökningen för att lyfta fram aspekter på lärande och utveckling som ett underliggande teoretiskt perspektiv för vilka tolkningar som görs. Teorier från det sociokulturella perspektivet på lärande framförs tydligare i resultatdiskussionen med ett eget avsnitt.

5.1 Känsla av sammanhang

Teorin ”känsla av sammanhang”, förkortat KASAM, utvecklades av Aaron Antonovsky (2005) som var professor i medicinsk sociologi med rötter från Amerika och bosatt och verksam i Israel. Antonovsky beskriver att arbetet och utvecklingen av teorin KASAM började år 1970 då han via en annan studie upptäckte att anmärkningsvärt många i en grupp israeliska kvinnor som överlevt förintelsen var vid mycket god hälsa. Utifrån denna upptäckt började han forma den salutogena modellen och sedermera, teorin känsla av sammanhang (Antonovsky 2005, s.15).

KASAM-teorin grundar sig i det salutogena synsättet på hälsa, och används som en teoretisk förklaringsmodell som förklarar hur hälsa kan utvecklas i ett salutogent perspektiv på hälsa (Antonovsky, 2005 s.42). KASAM beskriver hur en individ upplever och klarar av olika livshändelser och samtidigt kan bibehålla eller utveckla hälsa. Den aspekten, förklarar teorin, beror på de tre komponenterna meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet, som alla påverkar individen i en sammanflätat samspel och är avgörande för vilken KASAM individen upplever (Antonovsky 2005, s.43-44). Varför teorin är relevant i min undersökning har tidigare nämnts. Det handlar om Thedins-Jakobssons och Quennerstedts forskning om det hälsofrämjande salutogena perspektivets betydelse och påverkan på lärande och utveckling. Thedin-Jakobsson (2014a, s.189) menar att om elever upplever känsla av sammanhang i undervisning kommer det påverka elevernas vilja att delta och utvecklas, vilket är en förutsättning för lärande.

13 Begriplighet

En känsla av begriplighet förklarar Antonovsky (2005, s.44) utifrån hur en individ uppfattar olika händelser som förnuftsmässigt gripbara, och förstår information utifrån en mer förutsägbar struktur. Antonovsky (2005, s.44) beskriver att en individ med hög känsla av begriplighet kommer uppleva olika situationer denne kommer ställas inför som mer förutsägbara. Utifrån förståelsen av de händelser och upplevelser denne ställs inför bidrar det till skapandet av en förmåga att bedöma den upplevda verkligheten. I skolsammanhang kan en känsla av begriplighet utvecklas när eleverna får en ökad förståelse för varför de ska lära sig saker och vad de ska lära sig. Därtill om eleverna vet vad som kommer hända, innebär det att tillvaron kan bli mer förutsägbar (Thedin-Jakobsson, 2014a, s.189).

Hanterbarhet

Komponenten hanterbarhet beskriver Antonovsky (2005, s.45) som en tro och förmåga att kunna använda olika resurser som finns tillgängliga för att möta de krav, upplevelser och livshändelser en individ kommer möta genom livet. Utifrån en hög känsla av hanterbarhet kommer en individ uppleva en förmåga av att kunna agera och tillmötesgå olika vardagliga situationer i livet. När en olycklig händelse inträffar menar Antonovsky (2005, s.45) att en person som har en känsla av hanterbarhet, som innebär tillräckligt med tillgängliga resurser, kan hantera och gå vidare ur den olyckliga situationen så småningom. En känsla av hanterbarhet i undervisningen, beskriver Thedin-Jakobsson (2014a, s.190), kan innebära att eleverna får förutsättningar att kunna delta i undervisningen utifrån sina egna resurser. Resurser kan innebära fysiska, psykiska och sociala resurser med exempelvis ett kroppsligt kunnande som resurs för att kunna delta. En tillgång till rätt utrustning och redskap för att delta i undervisningsinnehållet kan också ses som en resurs kopplat till hanterbarhet (Thedin-Jakobsson, 2014a s.190).

Meningsfullhet

Antonovsky (2005, s.45) beskriver den sista komponenten meningsfullhet som den viktigaste delen i KASAM-teorin. En känsla av meningsfullhet beskrivs som de handlingar och händelser som upplevs värda att lägga tid, engagemang, och energi på. Om en individ är delaktig och medverkande i den vardagliga processen, upplevs framtiden och de dagliga erfarenheterna som meningsfulla. Känner en person en stark meningsfullhet betyder det att personen i fråga kan uppleva livet och händelser med en känslomässig innebörd som innebär att krav och problem är värda att lägga engagemang och energi på (Antonovsky, s.45-46). Thedin-Jakobsson (2014a, s.190) lyfter fram att det kan vara extra pedagogiskt utmanade att skapa en känsla av meningsfullhet i undervisningen, något som ställer krav på lärarnas utformning av undervisning och dennes kompetens. En känsla av meningsfullhet beror på om läraren lyckas skapa lustfyllda och utmanande situationer för eleverna, men undervisningen behöver också beröra mindre populära moment för att ge möjlighet till lärande (Thedin-Jakobsson, 2014a s.190). Olika moment kan samtidigt i undervisningen upplevas meningsfulla för några elever, men upplevas som totalt meningslösa för andra (Thedin-Jakobsson, 2014a s.190). Meningsfullhet i undervisning kan inte kopplas till någon enskild didaktiskt fråga utan alla didaktiska frågor samspelar när det gäller hur en elev kan uppleva meningsfullhet (Thedin-Jakobsson, 2014a s.190).

14 Komponenternas samverkan

Antonovsky (2005, s.47) visar att begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet samverkar och påverkar varandra på ett sätt som kommer ge uttryck i vad för KASAM en person har, och hur den sannolikt kommer förändras med olika värden eller grad av känsla, utifrån de olika komponenterna. Antonovsky (2005, s.48) ger exempel på att om en person har ett lågt värde av begriplighet kommer sannolikheten för att det finns en hög hanterbarhet vara relativt liten, eftersom upplevelsen att ens livssituation ständigt är oförutsägbar, i avsaknad av ordning och förståelse. Detta leder till att känslan av att klara sig i denna värld kan vara liten när det finns en avsaknad av mönster och förutsägbarhet. Är däremot begripligheten hög och hanterbarheten låg, kommer det finnas en förståelse, ordning och mönster av förutsägbarhet. Däremot, eftersom hanterbarheten är låg, finns det en avsaknad av tillgängliga resurser att kunna använda. Det skapas således ett tryck mot förändring då denna kombination är instabil (Antonovsky, 2005 s.48-49). Komponenten meningsfullhet kommer vara avgörande om individen utvecklar en hög eller låg KASAM i detta fall. Meningsfullheten har en avgörande roll huruvida individen kommer uppleva ett problem värt att vara delaktig och engagerad i. Upplever individen att problemet är värt att lägga energi på, kommer det finnas en motivation för att söka efter resurser för att kunna hantera problemet. Behåller individen en känsla av meningsfullhet, som leder till motivation kommer sökandet också fortgå (Antonovsky, 2005 s.49). Är meningsfullheten låg kommer sådan motivation att saknas, vilket slutligen kommer leda till att personen slutar reagera på stimuli (signaler från omvärlden) och inte ta in nya intryck, vilket leder till att begripligheten succesivt minskar (Antonovsky, 2005 s.49-50). Meningsfullheten får även en central roll när värden på komponenterna begriplighet och hanterbarhet hos en person är hög. Om en person förstår sig på ett spel och dess regler med en hög förutsägbarhet och begriplighet, och samtidigt kan agera med hjälp av de tillgängliga resurser som finns till förfogande, innebär det att det – trots att det finns en hög hanterbarhet och begriplighet – kan det finnas en avsaknad av meningsfullhet. Utifrån förklaringen om personen upplever att aktiviteten saknar mening och personlig koppling, leder det till minskad motivation att engagera sig och lägga tid eller energi på något. Det kommer slutligen medföra att personen succesivt tappar förståelsen och de resurser som finns till förfogande, och således kommer begripligheten och hanterbarheten sjunka och personens KASAM blir låg (Antonovsky, 2005 s.49).

5.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Sociokulturella perspektiv kommer belysas i resultatdiskussionen som ett teoretiskt perspektiv på lärande för att diskutera hur resultatet som analyseras fram med KASAM kan vara främjade för lärande och utveckling. Varför undersökningen använder en lärandeteori utifrån ett sociokulturellt perspektiv beror på att det finns en sociokulturell dimension i salutogena teorin KASAM som McCuaig & Quennerstedt (2018) lyfter i sin artikel ”Health by stealth”. Därutöver har annan tidigare idrottsdidaktisk forskning som Redelius m.fl., (2015) lyft sociokulturella aspekter på lärande, huruvida lärare förmedlar syftet och mål till sina elever. De teorier från sociokulturella perspektiv som idag finns, beskriver Roger Säljö (2017, s.252), grundar sig i Lev Semenovich Vygotskij´s påbörjade teoretiska arbete. Vygotskij arbetade inom psykologiska institutionen vid universitetet i

15

Moskva med frågor om lärande, utveckling och språk. Han föddes år 1896 och dog redan år 1934, vilket gjorde att hans teorier inte hann bli lika systematiskt utvecklade som andra framträdande forskares, som till exempel Piaget och Dewey (Säljö, 2017 s.252). Vygotskij beskrevs som psykologins Mozart för att han hade förmågan att snabbt skriva och ge välutvecklade resonemang i svåra frågor genom att omsätta sina teorier i undersökningar och experiment (Säljö, 2017 s.252).

I det sociokulturella perspektivet på lärande är ett av de mest centrala budskapen att lärande sker i ett socialt sammanhang (Säljö, 2017 s.260-261). I alla typer av sammanhang när interaktion sker kommer alltid lärande att ske. Ur det sociokulturella perspektivet beskriver Vygotskij (1978) hur människan utvecklar olika kulturella och sociala förmågor, som att läsa, skriva, räkna, och lösa problem (Säljö, 2017 s.253). Eftersom kunskap utvecklas i sammanhang blir kontexten eleverna befinner sig i viktig för vilket lärande som sker i undervisningen. I Idrott och hälsa, beskriver Wiker (2017, s.72), kan det vara viktigt att lärare och elever samverkar och kopplar undervisningen till olika aktiviteter, som kan upplevas relevanta och meningsfulla i olika kontexter. Dessa kontexter har således betydelse för elevernas motivation och känsla av meningsfullhet (Wiker, 2017 s.72).

Säljö (2014, s.27) belyser att eftersom lärande alltid på något vis sker kan det innebära att lärande inte alltid är av godo. Lärprocesser i olika sammanhang i vårt samhälle kan vara direkt nedbrytande och farliga. I skolans sammanhang kan en elev som ständigt misslyckas i olika situationer få lärdomar om sin egen förmåga, som kan skapa en föreställning om att den är dålig och inte är bra på någonting, om den inte får den hjälp och de resurser den behöver för att utvecklas och lyckas (Säljö, 2014 s.12-13). I olika sociala sammanhang kan vi lära oss vissa beteenden för att passa in och göra rätt i sammanhanget. Vi lär oss alltså, utifrån den miljö och sammanhang vi genomlever, olika fördomar och föreställningar om hur vi exempelvis ser på andra människor eller andra kulturer (Säljö, 2014 s.27).

Mediering

Medieringen menar Säljö (2017, s.253) är ett av de mest grundläggande begreppen i det sociokulturella perspektivet och förklaras med att vi använder olika redskap eller verktyg för att kunna förstå och agera i den värld vi lever i. Vygotskij (1994) beskriver att människan utmärker sig genom att använda två kulturella redskap, språkliga och materiella redskap, som kallas mediering (Säljö 2017, s.253). Språkliga och tänkande redskap är inte någonting som finns naturligt utan de har ständigt utvecklats i olika samhällen och kulturer, och förs vidare genom traditioner och de sociala sammanhang som finns (Säljö, 2017 s.255). Användning av fysiska redskap, exempelvis att kunna använda en spade, skriva på ett tangentbord, är också mediering. Många företrädare för det sociokulturella perspektivet beskriver att vi inte ska skilja på fysiska redskap och intellektuella redskap. Det förklaras med att de utgör varandras förutsättningar, där benämningen kulturella redskap ger en bättre helhetsbild. En kirurg exempelvis måste både kunna hantera olika verktyg och teknologier för att utföra en operation, men behöver även kunskap om mänskliga kroppen och kunskaper hur verktygen används, för att kunna utföra sitt jobb på ett bra sätt (Säljö, 2017 s.255). Utifrån att det mentala och fysiska blir kunskaper och färdigheter varken en teoretisk eller praktisk kunskap utan det är alltid både och (Säljö, 2017 s.256).

16 Språk och kommunikation

I det sociokulturella perspektivet har språket en annorlunda ställning och beskrivs av Vygotskij (1978) som redskapens redskap. Språket gör det möjligt för oss att kunna kommunicera och uttrycka oss, samt med hjälp av språkliga begrepp kunna organisera vår omvärld (Säljö, 2017 s.257). Språket ska inte ses som detsamma som ett lands nationella talspråk, utan ska ses som ett flexibelt teckensystem som hjälper oss att uttrycka och kommunicera (Säljö, 2017 s.257). Även när vi tänker använder vi oss av språkliga redskap, exempelvis att en ingenjör tänker i sitt arbete med hjälp av ekvationer och modeller. Språket i sin tur beskrivs av Vygotskij fungerar som två plan. Ett plan mellan människor och ett annat inom människan (Säljö, 2017 s.258).

Proximal utvecklingszon

Vygotskij beskriver att människan ständigt är under utveckling och lär sig ständigt i livet, oavsett ålder. Lärande och utveckling blir alltså en naturlig del i en människas liv (Säljö, 2017 s.260). Den proximala utvecklingszonen förklaras utifrån att det ständigt sker en utvecklingsprocess hos en individ, och i samband med att individen lär sig begrepp eller färdigheter finns det alltid något nytt att lära sig inom räckhåll (Säljö, 2017 s.260). För att kunna lära sig den kunskap som finns inom räckhåll på ett effektivt sätt behöver individen få vägledning av någon mer kunnig för att skapa lärandesituationer. Med hjälp av kommunikation och kulturella redskap kan vägledaren ställa frågor som den lärande behöver uppmärksamma, samt visa kulturella redskap som den lärande individen kan använda för att utveckla kunskaper optimalt (Säljö, 2017 s.260).

6. Metod

6.1 Metodologi

Larsen (2009, s.23) beskriver att kvalitativa empiri präglas av mer djupgående beskrivningar där, egenskaper från exempelvis undersökningspersoner inte går att mäta och räkna på. Empirin beskrivs såldes som mjuk data. Den tidigare redovisade problembilden och syftet att undersöka hur lärare utformar en undervisning som kan vara främjande för elevers vilja att delta, lära och utvecklas, gör att empirin behöver präglas av mer kvalitativa data. Data där egenskaper som präglas av lärarens undervisningsstil, vilka undervisningsmetoder och hur läraren arbetar utifrån de förutsättningar som råder, kan lyftas fram.

Kvantitativa data, beskriver Larsen (2009, s.23), kännetecknas av att empirin går att mäta och kategoriseras utifrån storheten mängd, och ett resultat redovisas utifrån ett siffervärde. Empirin kan inte vara alltför beskrivande och ska vara lätt att kategorisera som en så kallad hårddata. Om undersökningen präglas av kvantitativ art skulle det finnas ett behov av att formulera om syfte och frågeställningar, för att möjliggöra att kvantitativ empiri varit lämpligt att samla in. Exempelvis kunde undersökningen rikta in sig på att samla in en större mängd av åsikter från lärare eller elever.

17

6.2 Datainsamlingsmetod

Min studie syftar till att undersöka hur lärare utformar undervisning som kan antas vara främjande för elevernas vilja att delta, utvecklas och lära. Det gör att kvalitativ empiri bedöms lämpligt att samla in, för att kunna analysera och undersöka hur lärarna utformar sin undervisning i den undervisningskontext de befinner sig i. Därför valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer för att samla in empiriskt material. Intervjuerna planerades efter den halvstrukturerade intervjuformen, som innebär att de intervjuer som genomfördes utgick från ett färdigt frågeformulär. Frågorna i formuläret var öppet ställda för att ge informanten möjligheten att svara mer utförligt, och utrymme för forskaren att ställa eventuella följdfrågor (Gillham, 2008 s.103). Gillham (2008, s.103) beskriver att den halvstrukturerade intervjun ger upphov till en flexibilitet i samband med att den ger struktur. Alla intervjuer utgick från samma frågemall med små ändringar från intervju till intervju, och varje fråga var anpassad för att kunna ställa relevanta följdfrågor. En styrka med den halvstrukturerade intervjun är att den skapar förutsättningar för både analys av likheter samtidigt som en möjlighet för upptäckt i forskningsfrågan finns (Gillham, 2008 s.103).

Urval

Min studie bygger på kvalitativa data och det innebär att urvalet inte behöver vara generaliserbart, så ett icke-sannolikhetsurval valdes (Larsen, 2009 s.77). I urvalsprocessen valdes informanter utifrån både snöbollsmetoden och samtidigt ett godtyckligt urval (Larsen, 2009 s.78). Urvalet utifrån en snöbollsmetod innebar att jag tog kontakt med personer som kunde vara lämpliga för undersökningen och dessa personer kunde i sin tur be andra personer att vara med. Godtyckligt urval innebär att personerna är strategiskt utvalda för att kunna hjälpa till att besvara frågeställningar (Larsen, 2009 s.78). I sökningen av intervjupersoner som ville vara med i studien utgick jag ifrån att jag hittade lärare som arbetade på olika skolor för att öka chansen att få bredare samling av olika erfarenheter och aspekter på undervisning. Antal lärare som blev intervjuade blev totalt fem från fyra olika gymnasieskolor i Sverige.

Genomförande

Intervjuerna genomfördes på olika sätt där ett par kunde genomföras fysiskt på plats medan de andra genomfördes via telefon/digitalt. De intervjuer som skedde på plats ägde rum i en bokad sal i anslutning till den intervjuade lärarens jobb. Dessa intervjuer spelades in via telefon. De andra intervjuerna som genomfördes spelades in via ett röstinspelningsprogram på min dator. De frågor lärarna fick svara på utgick från den tidigare nämnda frågemallen med halvstrukturerade frågor, samt eventuella följdfrågor, och utifrån samtalen och lärarnas svar användes ibland inte alla frågor från frågemallen. Ordningsföljden på frågorna kunde ändras i det aktuella samtalet, där jag formulerade om vissa frågor för att passa bättre i det enskilda samtalet. Intervjuernas längd blev 20-40 min.

6.3 Analysmetod

I analysen av det empiriska materialet användes en kvalitativ innehållsanalys, som innebär att de texter som bildas efter transkriptionerna av ljudupptagningarna från intervjuerna analyserades/kodades utifrån olika frågor, samband och teoretiska

18

perspektiv (Larsen, 2009 s.102). Därefter kunde olika teman/kategorier klassificeras och det empiriska materialet kunde sedan sorteras in efter passande tema. De samband och mönster som blivit identifierade utvärderas och analyseras därefter med hjälp av teoretiska perspektiv och mönster (Larsen, 2009 s.102).

Fejes & Thornberg (2019, s.24) beskriver att analysarbete i en forskningsprocess brukar utgå från tre olika ansatser gällande resonerande och slutledning. Dessa är induktion, deduktion och abduktion. Induktiv ansats innebär att forskaren kan dra generella slutsatser från olika fall som förstärks allt eftersom med teoretiska perspektiv. Vilka observationer och slutsatser forskaren gjort har oundvikligen påverkas av de teoretiska kunskaper och erfarenheter av det undersökta fenomenet som forskaren har sedan tidigare (Fejes & Thornberg, 2019 s.24). En deduktiv ansats innebär att forskaren undersöker ett eller flera enskilda fall utifrån en teoretiskt grundad hypotes. Vid analys av en undersöknings insamlande material kan hypotesen antingen bli bekräftad eller förkastad (Fejes & Thornberg, 2019 s.24-25). Abduktiv ansats beskrivs som en kombination av de tidigare nämnda ansatserna, och förklaras med att det finns en växelverkan mellan induktiv och deduktiv ansats i forskarens arbete (Svensson, 2015 s.218). Det innebär att slutsatser med en abduktiv ansats alltid kan revideras om nya data, hypoteser eller förklaringar tillkommer i forskningsarbetet (Fejes & Thornberg, 2019 s.28).

Denna undersökning präglas således av en abduktiv ansats eftersom det genomgående skett en växelverkan mellan deduktiv och induktiv ansats i forskningsprocessen. Den salutogena teorin KASAM valdes tidigt i undersökningen som teoretiskt perspektiv för att eventuellt analysera det empiriska materialet utifrån vad som kan främja lärande i undervisningen, vilket indikerar att undersökningen delvis präglats av en deduktiv ansats. Frågorna till informanterna som användes i datainsamlingsfasen var relativt öppet ställda angående lärande och deltagande, vilket gjorde att det kvalitativa empiriska materialet som samlades in, inte var låst till en specifik hypotes/frågeställning kopplat till KASAM. Den aspekten visar därmed på att det delvis finns en induktiv ansats i denna undersökning, eftersom de kvalitativa data som samlades in fortfarande kunnat användas i analysprocessen med andra teoretiska infallsvinklar och frågeställningar. Undersökningens abduktiva ansats har också öppnat upp för forskaren att kunna revidera sitt arbete, ifall nya förklaringar och data tillkommit som mer trovärdigt ger en förklaring i forskningsfrågan, utifrån det hypotetiska perspektivet att KASAM i undervisningen har betydelse för lärande och utveckling (Fejes & Thornberg, 2019 s.28).

6.4 Analysprocessen

I analysarbetet med att få fram ett resultat från det empiriska materialet på hur lärare utformar sin undervisning för att elever ska vilja delta och lära sig har det teoretiska perspektivet KASAM, med komponenterna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, använts som analysverktyg för att tolka lärarnas utsagor. Detta för att kunna lyfta fram aspekter i lärarnas beskrivna undervisning som kan främja en viss komponent i KASAM, vilket utifrån hur komponenterna beskrivs samverka, utgör möjligheter för upplevelse/utveckling av KASAM (Antonovsky, 2005 s.46-49).

19

Tolkningar av lärarnas utsagor gjordes utifrån vad i lärarnas beskrivningar som kan främja en känsla av begriplighet, hur får eleven förutsättningar att förstå varför undervisningen berör ett visst innehåll, och till vilket syfte. En känsla av begriplighet tolkades även utifrån hur eleverna får förutsättningar för en ökad förståelse för ett visst innehåll, som möjliggör en utveckling av kunskaper och förmågor. Ett exempel på hur en känsla av begriplighet kan tolkas främjas i resultatet, är när lärare muntligt förmedlar att ett visst innehåll i undervisningen syftar till att utveckla hälsa. Hur lärarna skapar förutsättningar för att eleverna utvecklar en känsla av hanterbarhet analyserades utifrån hur undervisningen kan antas möjliggöra för eleverna att kunna agera och hantera olika situationer de ställs inför i undervisningen. Lärarnas utsagor tolkades även utifrån hur undervisningen ger förutsättningar för eleverna att utveckla förmågor att kunna hantera olika situationer genom utveckling och lärande av kunskaper, förmågor och verktyg. Ett exempel från resultatet, som tolkades kunna främja hanterbarhet, var om lärare lyckades skapa ett tryggt klimat i undervisningen som ökade förutsättningarna för att eleverna ska kunna hantera situationen med de sociala förutsättningar och utmaningar de kan ställas inför.

Sedan gjordes tolkningar utifrån vad som kan innebära att eleverna upplever en känsla av meningsfullhet. Lärarnas utsagor analyserades utifrån vad i undervisningen som kan tolkas utgöra förutsättningar för eleverna att uppleva undervisningen som värd att lägga tid, engagemang och energi på. Tolkningar gjordes även utifrån vilket värde eller innebörd, undervisningen kan utgöra för eleverna som på olika sätt är motiverade. Exempelvis när en lärare anpassar innehållet i undervisningen efter elevernas gymnasieprogram, kan anpassningen ge effekt på elevernas vilja att lära och delta, vilket kan tolkas främja en känsla av meningsfullhet. För att undervisning kan tolkas utgöra förutsättningar för att en känsla av meningsfullhet utvecklas eller infinner hos en individ har komponenterna begriplighet och hanterbarhet en betydande roll. Detta genom att en förståelse (begriplighet) för, eller förmåga att hantera/agera (hanterbarhet), sammanhanget kan vara en förutsättning för att en känsla av meningsfullhet uppstår (Antonovsky, 2005 s. 50). Antonovsky (2005, s.49) beskriver att en känsla av meningsfullhet kan finnas även fast känslan av begriplighet och hanterbarhet är låg, men däremot inte lika sannolikt, och utfallet/utvecklingen av om KASAM är lågt eller högt är oförutsägbart.

Antonovsky (2005, s.47) beskriver att komponenterna är oupplösligt sammanflätade, vilket innebär att de alltid samverkar och påverkar varandra, vilket i slutändan kan avgöra i vilken grad en person kan uppleva KASAM. Det betyder att lärarnas beskrivningar, som presenteras i de olika resultatkategorierna, kan kunna tolkas och passa in i en annan kategori. Utifrån den teoretiska förklaring för respektive komponent har aspekter i lärarnas utsagor kunnat tolkas vara mer framträdande och passande för en viss komponent i KASAM. En känsla av meningsfullhet lyfter Antonovsky fram som den viktigaste komponenten för att en person ska uppleva KASAM. Det innebär att en person som upplever en känsla av meningsfullhet, har en motivation och vilja att engagera sig i att hitta en förståelse om en känsla av begriplighet saknas i sammanhanget, eller att en strävan finns att anta utmaningar och hitta resurser som utvecklar en hanterbarhet. Utifrån den aspekten har kategorin meningsfullhet fått en större plats i resultatet även om det