Studiens resultat visar på att det även finns en tradition kring vilken typ av friluftsliv som ska bedrivas i skolan och liknar resultat från tidigare studier (Backman, 2008). Resultaten visar att idrottslärarna tycker lite olika kring vad som är viktigt i ämnet, men att alla generellt hade en förhållandevis likvärdig syn på vad som ska prioriteras inom friluftsliv, exempelvis att olika friluftstekniker värderas och bedöms. Detta skulle kunna tolkas som att det verkar finnas en djupt rotad kultur och logik kring detta, men att även personliga faktorer såsom tidigare erfarenheter, lärarutbildning, habitus etc. kan påverka. Valen som läraren gör är likt andra människor, inte fullständigt objektiva och de grundar sig i en tanke och ideologi om vad som är viktigt och inte. Att de flesta lärarna uppfattar och ser friluftslivet som en aktivitetsdiskurs kan tänkas bero på till exempel vad som lärs ut på lärarutbildningen och innehållets präglan av idrottslogiken kan tänkas inverka. Inte minst kommer styrdokumentens innehåll påverka, då det är lärarnas uppdrag att följa detta och grunda sin undervisning i det. Styrdokumentens innehåll genom en historisk kontext har präglats av nyttan av kunskaper för turfriluftsliv. I avsnittet om friluftslivet skolan ur en historisk kontext framkommer traditionen om hur
26 aktiviteten och även “tänket” kring att naturen är en arena för människan där hen kan utöva aktiviteter och sporter.
Något som även skulle kunna tänkas påverka människors och lärarnas syn på friluftsliv, är de befintliga definitionerna av begreppet friluftsliv. Av dessa kan ses att många av de är
förhållandevis antropocentriska, människocentrerade och få är fokuserade på naturen eller en hållbart förhållande mellan människa och natur (Mikaels, 2017). Att synen på naturen är i dagens samhälle väldigt antropocentrisk tror vi kan prägla förhållandet vi har till naturen och hur vi ser på naturen som fenomen. Som Mikaels (2017) beskriver skulle det vara gynnsamt både för människa och natur om det kunde ske ett skifte i denna antropocentriska syn och i synnerhet med tanke på den klimatkris vi lever i idag.
Slutligen tror vi att något som påverkar mycket är den likvärdiga synen på det friluftsliv som bedrivs i skolan och det friluftslivet som människor ägnar sig åt på sin fritid. Utifrån de tidigare studier som denna uppsats har behandlar, samt de genomförda intervjuerna,
framkommer en samklang där problemet idag verkar vara att det inte finns för många synsätt på friluftsliv i skolan, utan att det är ett synsätt av friluftsliv, det vill säga turfriluftsliv. Huruvida detta synsätt är eftersträvansvärt eller ej i skolan går att diskutera men ett argument för beskriver Shaun: “...när de blir vuxna att de liksom lär sig för livet och får med sig det när de skaffar barn eller ute i skogen med vänner och att de kan det. ... Säkerhet men också att de kan få nytta av de livet ut liksom“. En kontrast till detta kan vara platsresponsiv pedagogik, vilket skapar goda förutsättningar för djupare förståelse inom ämnet. Detta kan ske genom att man i undervisningen arbetar mer och utforskar tillsammans lärare och elever emellan, att eleverna får ta mer ansvar och blir mer engagerade i undervisningen (Mikaels, 2018). På detta sätt blir även undervisningen mer konstruktivistisk och platsresponsiv pedagogik kan därför ses som ett lämpligt och aktuellt förhållningssätt då det går i linje med skolans nuvarande kunskapssyn.
Likt tidigare nämnt, har synen på kunskap och undervisning i skolan har gått från en essentialistiskt synsätt till ett konstruktivistiskt synsätt (Larsson, 2016). Det essentialistiska synsättet handlar ofta om att läraren vill uppnå ett mått på elevers prestation; att eleven har lärt sig en given produkt (Larsson, 2016). Detta kan vi koppla mot förmågor för att till exempel bygga eldstad, vilket exempelvis bedömningsstödet illustrerar tydligt (Skolverket,
27 2014). Fyra av sex intervjuade lärare poängterade detta, exempelvis Shaun: “...så att de har informationen om hur den ultimata eldstaden ser ut till exempel.” I det konstruktivistiska synsättet står elevernas lärande och insamling av kunskap i fokus (Larsson, 2016). Utifrån detta kan platsresponsiv pedagogik ses som ett högst aktuellt, lämpligt och mer modernt förhållningssätt som även går i linje med dagens skolas mer konstruktivistiska kunskapssyn.
Utifrån den tidigare forskningen har vi tagit del av både aktivitetsdiskurs som länge präglat skolan samt platsresponsiv pedagogik. Utifrån våra fynd och den tidigare forskningen menar vi på att det ena inte behöver utesluta det andra. I inledningen till denna uppsats beskriver författarna bollspelslektioner, där vi inte spelar 11a manna i fotboll. Dock kan lektioner inspireras av till exempel fotboll men utövas med pedagogiska regler. På samma sätt skulle platsresponsiv pedagogik kunna tänkas ses som ett bra förhållningssätt att tillämpa i den mer vardagliga undervisningen för att eventuellt förenkla och göra undervisningen mer
lättillgänglig för lärarna samt gynna elevernas lärandeprocess. Det skapar även en mer meningsfull relation till platsen och en större medvetenhet hos eleverna kring naturen och dess betydelse (Mikaels, 2018; Loynes, 2020). Vad gäller att tillämpa turfriluftsliv menar vi att det kan finnas en tänkbar nytta som kan komplettera platsresponsiv pedagogik. Att i undervisningen utgå ifrån den platsresponsiva pedagogiken och lägga till moment av
turfriluftsliv för att eleverna ska få uppleva och erfara inslag som är nödvändiga i de friluftsliv som bedrivs utanför skolans miljö. Under exempelvis friluftsdagar kan eleverna få testa på att laga mat på stormkök, göra upp eld och vandra. Oavsett om det är platsresponsiv pedagogisk undervisning eller turfriluftsliv som framträder i lektionen är båda arbetssätt viktiga för att skapa en medvetenhet hos eleverna. Att få öva på sitt beslutsfattande och vilka konsekvenser det får är något som Wattchow & Brown (2011) belyser som ett exempel på lärande. Detta skulle till exempel kunna vara val av tältplats eller etiska val och vilka konsekvenser de leder till. Att eleverna ska lära sig av att göra, är något Tina beskriver: “Man tänker väl lite nytt såhär och kör lite laborativt och case… case-undervisning och det är ganska lite läsa och skriva, svara. Det är mer uppleva, erfara. ... Eller att inse själv”. Även genom platsresponsiv pedagogik kan man arbeta laborativt och ge eleverna olika scenarion som de ska få ta ställning till och arbeta med. Detta kan resultera i att eleverna har fått tagit beslut och blivit medvetna om konsekvenserna och på så sätt har lärande skett.
28 Likt Linde (2006) och Lundgren (1999) upplevde samtliga lärarna flertalet icke kontrollerbara ramfaktorer som lite eller mycket begränsande för sin friluftslivsundervisning. De flesta lärarna hade en önskan och vilja att utnyttja närområdet mer i sin vardagliga undervisning men visste inte riktigt hur. Kristin påpekade: “önskan är väl att vi ska bli bättre på det och att vi drar mer nytta utav de förutsättningar vi har här. ...vi blir lite vad ska vi kunna göra här liksom”. Ett möjligt tillämpbart förhållningssätt skulle kunna vara läran om landskapet, som Schantz (2011) och Mikaels (2018) menar på att ofta kan implementeras utan logistiska begränsningar. Det skulle även kunna fungera som ett ramverk för lärare att arbeta med för att främja elevers lärande (Tan & Atencio, 2016). Huruvida det är faktiska begränsningar eller om det är lärarnas synsätt på friluftsliv som medför begränsningar kan diskuteras. En
essentialistisk kunskapssyn och/eller en aktivitetsdiskurs kan tänkas kräva mer material eller mer tid, för att eleverna ska kunna visa sina friluftstekniker och/eller utföra olika aktiviteter. I det konstruktionistiskta synsättet och/eller ett mer platsresponsivt förhållningssätt är det snarare likt tidigare nämnt lärandet och skapandet av kunskap som står i fokus. Denna kunskapssyn ställer lägre krav på logistiska utmaningar och skulle därför kunna genomföras var som helst. Sammanfattningsvis verkar det vara lärarnas kunskapssyn och syn på
friluftslivet i skolan som påverkar genomförandet av friluftslivsundervisningen, snarare än lärarnas upplevda begränsande ramfaktorer som styr.
På grund av att inte begreppet och förhållningssättet platsresponsiv pedagogik ännu är vedertaget valde vi att inte aktivt fråga lärarna om detta i intervjuerna, utan istället ställa frågor kring begreppet. Med tanke på att samtliga lärare önskade kunna utnyttja närområdet mer, samt upplevde en rad begränsningar, anser vi att platsresponsiv pedagogik kan vara ett fördelaktigt förhållningssätt för fler lärare att implementera i det skolbaserade friluftslivet. Att bedriva platsresponsiv pedagogik skapar goda förutsättningar för djupare förståelse inom ämnet när eleverna har skapat en meningsfull relation till den platsen som
friluftslivsundervisningen bedrivs på (Mikaels, 2018; Tan & Atencio, 2016). Platsresponsiv pedagogik kan vara ett sätt att utveckla undervisningen, främja ett mer utvecklat lärande hos eleverna samt vara ett fördelaktigt förhållningssätt om man utgår ifrån ett miljöperspektiv. Med tanke på miljöfrågan i dagens samhälle samt skolans hållbarhetsperspektivet, anser vi att lärare bör lägga mer vikt vid att skapa och upprätthålla en mer hållbar friluftslivsundervisning som ska hålla i längden (Mikaels, 2018).
29 Samtliga lärare önskade utveckla sin undervisning och upplevde att de flesta begränsningarna utgjordes av strukturella förutsättningar såsom tid, gruppstorlek, avsaknad av skog och materiel samt skolans ekonomi. Likt tidigare nämnt påpekade ingen att de behövde mer fortbildning för att nå närmare sin idealbild. Med hänsyn till de aspekter som lärarna poängterade kunde vi vidare undersöka djupare kring lärarnas utgångspunkter och vilka tankesätt som dominerar. Utifrån lärarnas uttalanden kring önskemålen samt vad de upplevde begränsade undervisningen, kan man även här urskilja aktivitetsdiskursen. Exempelvis upplevda begränsningar i form av brist på material, tid och skog. Utifrån detta kan man tänka att lärarna inte upplever att närliggande parker etc. inte räcker, samt att material spelar en avgörande roll för hur friluftslivsundervisningen genomförs. Slutligen på grund av att samtliga lärare ville få med sina elever så att de skulle få uppleva “det riktiga friluftslivet”, vilket kan tolkas som det exklusiva friluftslivet eller turfriluftsliv. Detta kan ifrågasättas med hänsyn till synsättet som finns kring andra moment inom ämnet idrott och hälsa, där tanken är att komma bort ifrån “det fullstora spelet”eller ”den riktiga sporten”, såsom exempelvis företeelsen 11-manna i föreningsidrotten.
6.4 Metoddiskussion
I detta stycke diskuteras valet av metod där vi motiverar och förklarar hur vi har arbetat kring intervjuerna.
I forskningsprocessen finns alltid en partisk komponent, exempelvis redan vid studiens ämnesval och i val av relevant litteratur (Hassmén & Hassmén, 2008). För att reducera detta har vi i största möjliga mån, försökt ta med litteratur med olika utgångspunkter. Det finns likväl flertalet tänkbara risker för systematik vid urvalsprocessen och innehållsanalysen. Exempelvis att selektera bort sådant som inte stärker studiens frågeställning samt på ett omedvetet sätt styra resultaten i en önskvärd riktning (Hassmén & Hassmén, 2008). Likt vid litteraturselektionen har vi försökt att agera kritiskt och ta med en variation av uttalanden med olika innebörd, för att undvika en eventuell systematik. En annan begränsning med studien är att urvalsprocessen skedde genom ett bekvämlighetsurval. Detta på grund av den tidsåtgång som författarna fick till sitt förfogande för uppsatsen. Bekvämlighetsurvalet resulterade dock i att respondenterna representerar en bredare population vilket medför en högre grad av
30 och erfarenheter etc. Dock avser studien ett tämligen litet urval vilket sänker resultatens grad av generaliserbarhet.
I intervjusituationen fanns det många påverkansfaktorer och därför gjordes även många ställningstaganden. Likt Hassmén & Hassmén (2008) poängterar, innefattar
intervjusituationen verbala såväl icke-verbala signaler, vilket var något vi tänkte igenom innan. För att inberäkna båda, utfärdades intervjuerna via ett digitalt mötesrum. Kvale & Brinkmann (2014) diskuterar om själva intervjutillfället och om olika sätt att dokumentera intervjuerna. De belyser fördelarna med ljudinspelning då detta gör att intervjupersonerna kan fokusera helt på respondenten, samt att man i efterhand givetvis har tillgång till alla
uttalanden men framförallt tonlägen, uttryck av känslor etc. som skulle kunna tänkas vara av betydelse (Kvale & Brinkmann, 2014). I själva intervjusituationen finns det många fenomen att ta hänsyn till, därav bland annat en möjlig maktasymmetri som kan inträffa. Med
vetskapen om att det lätt kan uppstå en maktasymmetri och för att således motverka den, togs detta i beaktande vid utformandet av intervjumallen (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi upplever dock från tidigare erfarenheter att det blir en viss skillnad för uppkomsten av detta när
intervjun sker digitalt kontra i verkligheten. När intervjun sker digitalt upplever inte vi att maktasymmetrin blir asymmetriskt.
För att minimera risken för missförstånd och feltolkningar utfördes transkriberingen av samma person som intervjuat (Hassmén & Hassmén. 2008). På grund av tidsåtgången för uppsatsen genomfördes flera intervjuer samtidigt. Detta innebar att en författare genomförde intervjun med en respondent. På så sätt effektiviserades insamlingen av data under tidschemat för uppsatsen. Efter transkriberingen analyserades denna av den andra författaren vilket innebar att båda författarna var väl inlästa på materialet. Vid tolkningen av det empiriska materialet är det dock oundvikligt med en viss grad av bias, exempelvis konfirmationsbias, vilket skulle kunna argumenteras som en begränsning i studien. Ställningstagandena i studien har gjorts medvetet och med eftertanke, för att minska risken för subjektivitet och bias. Innan uppstarten av intervjuerna genomfördes en pilotintervju och genom den förtydligades ett fåtal frågor vilket gynnade våra efterföljande intervjuer.