”Idag blir det 11a manna i friluftsliv”
-En kvalitativ studie om friluftslivundervisning på
svenska högstadieskolor
Natalie Eriksson och Fredrik Holm
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN Självständigt arbete avancerad nivå 108:2020 Ämneslärarprogrammet 2016–2021 Handledare: Jonas Mikaels Examinator: Joakim Åkesson
Sammanfattning
Syfte
Syftet med studien är att undersöka vad som ligger till grund för hur lärare i idrott och hälsa (åk 7-9) väljer ut sitt innehåll, organiserar sin undervisning samt vad de värderar som kunskap i friluftsliv i skolan.
Studien avser besvara följande frågeställningar:
• Hur väljer lärare ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan? • Hur organiserar lärare undervisningen i friluftsliv i skolan? • Vad värderar lärare som viktig kunskap i friluftsliv i skolan?
Metod
Sex högstadielärare i idrott och hälsa (tre kvinnor och tre män) intervjuades mellan 25-35 minuter genom semistrukturerade intervjuer via ett digitalt mötesrum. Intervjuerna kodades via en innehållsanalys och därigenom samlades svaren i olika teman. Läroplansteorin utgör det teoretiska ramverket och användes i diskussionen för att tolka resultatet.
Resultat
Vad gäller lärarnas val av innehåll, präglade det centrala innehållet undervisningen i stor utsträckning, samt faktorer som egna erfarenheter av friluftsliv, bedömningsstöd etc. Idrottslärarna i denna studie organiserar sin undervisning med en stark koppling mot idrottslogiken där orientering genomförs ofta samt andra idrottsaktiviteter utomhus.
Resultaten påvisade även en aktivitetsdiskurs vilket karaktäriseras av att sin undervisning ska förbereda eleverna för turfriluftsliv. Vad lärarna värderar som viktig kunskap stämmer överens med hur de väljer ut sitt innehåll samt organiserar sin undervisning.
Slutsats
Undervisningen verkar präglas av en tradition och kultur där strävan efter turfriluftsliv framträder starkt i lärarutbildningar, i bedömningsstödet samt lärares syn på friluftsliv. Att skilja på friluftsliv som skolämne och samhällsfenomen har aktualiserats nu då internationella influenser skapat intresse för hur lärandesituationer kan skapas genom exempelvis
platsresponsiv pedagogik. Dessa lärandesituationer ställer lägre krav på material och tid vilket denna studies lärare nämnde som begränsande faktorer.
“Today it will be 11 vs 11 in outdoor
education”
-A qualitative study of outdoor education teaching
in Swedish upper secondary school
Natalie Eriksson and Fredrik Holm
THE SWEDISH SCHOOL OF HEALTH AND SPORTS Master Degree Projekt 108:2020 Teacher Education Program: 2016-2021 Supervisor: Jonas Mikaels Examiner: Joakim Åkesson
Abstract
Aim
The aim of the study is to investigate what is the basis for how teachers in sports and health (years 7-9) choose their content, organize their teaching and what they value as knowledge in outdoor education in school.
The study intends to answer these questions:
• How teachers choose their content in outdoor education in school?
• How do teachers organize the teaching of outdoor education in the school? • What do teachers’ value as important knowledge in outdoor education in school?
Methods
6 high school teachers in sports and health (3 woman and 3 men) were interviewed between 25-35 minutes through semi-structured interviews via a digital meeting room. The interviews were coded via a content analysis and thereby the answers were collected in different themes.
Results
Regarding the teachers' choice of content, the central content characterized the teaching to a large extent, as well as factors such as own experiences of outdoor life, assessment support, etc. The PE teachers in this study organize their teaching with a strong connection to the sports logic where orienteering is often implemented and other outdoor sports activities. The results also showed an activity discourse which characterizes by the teacher preparing students for tur-free-air-life. What teachers value as important knowledge is consistent with how they select their content and organize their teaching.
Conclusion
The teaching is characterized by a tradition and culture where the pursuit of outdoor adventure is strong in PE-teacher education, assessment support and also what the teachers consider to be free-air-life. Distinguishing between free-air-life as a school subject and societal phenomena has been updated now since international influences have created interest in how learning situations can be created through for example place-responsive pedagogy. This type of learning situation creates low demands on material and time, which the teachers of this study mentioned as limiting factors.
Innehållsförteckning
1. INTRODUKTION ... 1
2. BAKGRUND ... 2
2.1ASPEKTER AV PROBLEMOMRÅDET ... 2
2.1.1BEGREPP OCH DEFINITIONER ... 2
2.1.2DEFINITION AV FRILUFTSLIV SOM BEGREPP ... 2
2.2TIDIGARE FORSKNING ... 2
2.2.1FRILUFTSLIV SOM KUNSKAPSOMRÅDE ... 2
2.2.2FRILUFTSLIV SOM KUNSKAPSOMRÅDE I EN HISTORISK KONTEXT ... 3
2.2.3ESSENTIALISTISKT OCH KONSTRUKTIONISTISKT SYNSÄTT ... 4
2.2.4KURSPLAN LGR 11 ... 4 2.2.5BEDÖMNINGSSTÖD ... 6 2.2.6PLATSBEGREPPET ... 7 2.3TEORETISK RAMVERK ... 10 2.3.1LÄROPLANSTEORI ... 10 3. SYFTE ... 11 4. METOD ... 11 4.1VAL AV METOD ... 11 4.2URVAL ... 11 4.3DATAINSAMLING ... 12 4.4UNDERSÖKNINGSINSTRUMENT ... 13 4.5DATABEARBETNING ... 13
4.6TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 13
4.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 14
5. RESULTAT ... 14
5.1HUR LÄRARE VÄLJER UT SITT INNEHÅLL FÖR FRILUFTSLIV I SKOLAN ... 15
5.2HUR LÄRARE ORGANISERAR SIN UNDERVISNING FÖR FRILUFTSLIV I SKOLAN ... 17
5.3VAD LÄRARE VÄRDERAR SOM VIKTIG KUNSKAP FÖR FRILUFTSLIV I SKOLAN ... 19
6. DISKUSSION ... 22
6.1HUR LÄRARE VÄLJER UT SITT INNEHÅLL I FRILUFTSLIV I SKOLAN ... 22
6.2HUR LÄRARE ORGANISERAR SIN UNDERVISNING I FRILUFTSLIV ... 24
6.3VAD LÄRARE VÄRDERAR SOM KUNSKAP FÖR FRILUFTSLIV I SKOLAN ... 25
6.4METODDISKUSSION ... 29
6.6FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 31 KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 33 BILAGA 1 ... 36 BILAGA 2 ... 39 BILAGA 3 ... 40 BILAGA 4 ... 41
1
1. Introduktion
Skolidrotten har ofta inslag av aktiviteter och “det färdiga spelet” av olika idrotter, vilket brukar benämnas som idrottslogiken (Skolinspektionen, 2018). Under vår utbildning vid Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm har ett återkommande samtalsämne mellan lärare och studenter varit att försöka skilja på skolidrotten och föreningsidrotten. Lärare bör istället anpassa innehållet i undervisningen för att skapa undervisningssituationer som ger likvärdiga förutsättningar för alla vilket inkluderar fler elever i undervisningen. Detta gör att eleverna ges större möjligheter att utveckla de förmågor som lektionen avser behandla i en tryggare miljö (Skolinspektionen, 2018).
Att innehållet i ett moment inom idrott och hälsa domineras av olika sporter i
idrottsundervisningen, förekommer även i kunskapsområdet friluftsliv (Backman, 2008). Även friluftlivsundervisningen på idrottslärarutbildningen verkar idag domineras av idrottslogiken (Backman, 2008; Mikaels & Asfeldt, 2017). Ett exempel på detta är
ämneslärarutbildningen på Gymnastik- och idrottshögskolan där lärarstudenternas teknik och färdighet i aktiviteter som långfärdsskridskor, orientering och längdskidor etc, är en
grundförutsättning för att nå kunskapskraven.
Friluftsliv och utevistelse utgör ett av tre kunskapsområden i det centrala innehållet i kursplanen för idrott och hälsa på grundskolan, där de andra två är rörelse samt hälsa och livsstil (Skolverket, 2011b). Detta innebär att det finns en relevans att se över hur
friluftslivsundervisningen i skolan bedrivs och varför den ser ut som den gör.
Under vår utbildning har vi fått tagit del av platsresponsiv pedagogik vilket är ett relativt nytt begrepp i Sverige som Mikaels (2018) introducerade för friluftslivsundervisningen på
Gymnastik- och idrottshögskolan. Detta förhållningssätt till friluftsliv skapade ett stort intresse och medvetenhet hos skribenterna kring friluftlivsundervisningen i skolan och därför även nyfikenhet att undersöka hur den ser ut i skolan? Hur väljer lärare ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan? Hur organiserar lärare undervisningen i friluftsliv i skolan? Vad värderar lärare som kunskap i friluftsliv i skolan?
2
2. Bakgrund
I detta avsnitt presenteras begrepp och definitioner som återkommer genom uppsatsen. I denna del kommer även tidigare forskning utifrån en historisk kontext om friluftsliv som kunskapsområde, hur kursplan, kommentarsmaterial och bedömningsstöd ser ut idag
beskrivas. Mot slutet i detta avsnitt presenteras platsbegreppet som används i undervisningen internationellt men som inte har slagit igenom i Sverige än.
2.1 Aspekter av problemområdet
2.1.1 Begrepp och definitioner
Aktivitetsdiskurs: samverkan mellan aktiviteten och utrymmet i vilket den äger rum, med en process som följer den traditionella normen inom den (Quennerstedt, 2006).
Idrottslogik: skolidrotten har ofta inslag av aktiviteter och “det färdiga spelet” av olika idrotter (Skolinspektionen, 2018).
Platsresponsiv pedagogik: En platsresponsiv pedagogik tar hänsyn till de kulturella,
ekologiska och historiska perspektiven av en plats. Pedagogiken intresserar sig främst om hur vi kan lära oss om platsen och skapa en relation till ovanstående nämnda perspektiv (Mikaels, 2017).
2.1.2 Definition av friluftsliv som begrepp
Friluftsliv som begrepp har i Sverige en officiell definition: “Friluftsliv är vistelse utomhus i natur- och kulturlandskap för välbefinnande och naturupplevelse utan krav på tävling.” (SFS, 2003:133). Det finns emellertid flera olika definitioner; exempelvis lyder
Nationalencyklopedins som följande: “verksamheter ute i det fria vanl. för längre tid och i vildare natur” (Nationalencyklopedin, 2020).
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Friluftsliv som kunskapsområde
I flertalet studier har de undersökta idrottslärarna haft en förhållandevis likvärdig syn på vad som ska prioriteras inom friluftslivet i skolan (Backman, 2008; Mikaels, 2018). Många av deras respondenter belyste upplevelsen av naturen som det mest betydelsefulla inom
3 friluftsliv, samt att värdet av naturupplevelsen varierar utifrån kontext (Backman, 2008). Dessa kontexter skulle kunna vara olika årstider, väderförhållanden, platser samt individer emellan.
Backman (2011) har även undersökt vad det är som styr friluftslivsundervisningen. Han fann att idrottslärare och idrottslärarutbildning skildrar friluftsliv som en undervisningsmetod. Denna utförs på platser belägna långt bort, vilka kräver både ekonomiska medel, speciell utrustning samt innefattar en del risker. Detta exklusiva friluftsliv har även framkommit i Backman (2008), där många idrottslärare belyste vikten av det exklusiva friluftslivet. Vidare beskrivs faktorer som även inverkar på idrottslärares sätt att bedriva friluftsliv i skolan på är deras idrottslärarutbildning och egna erfarenheter både inom yrket och utanför.
2.2.2 Friluftsliv som kunskapsområde i en historisk kontext
Backman (2007) beskriver de historiska perspektivet kring Gymnastik- och idrottshögskolan där redan 1910 var skridskoåkning och skidåkning en del av utbildningen för lärarstudenter. Utöver dessa aktiviteter dominerade tävlingsidrotter utomhusaktiviteterna i utbildningen fram till mitten på 1900-talet. Friluftsliv i skolan har således sett olika ut under historiens gång, bland annat beroende på hur skolans läroplan utformats. Lundvall (2011) beskriver begreppet ”friluft” som nämndes redan 1905 och anledningen till detta var för att skapa möjligheter för aktiviteter utomhus. Dessa aktiviteter skulle skapa möjlighet för rekreation och återhämtning (Lundvall 2011). Till och med 1970-talet representerade friluftsverksamheten i skolan värden att utveckla en känsla av ansvar och erövra färdigheter i idrott och friluftsliv (Lundvall 2011). I kursplanen och tillhörande vad som då kallades för metodiska anvisningar 1960 beskriver Lundvall (2011) om olika motionsformer som eleverna ska testa på. I skolan ska eleverna få möjlighet att testa på olika aktiviteter vilket kan leda till ett livslångt intresse för
motionsformer och idrottsgrenar. Vidare i avsnittet beskriver Lundvall (2011) att: “Det som eleven ska klara av eller ha kännedom om för att få betyget godkänd har sedan Lpo 94 handlat om att kunna agera säkert och med ansvar i naturen: att kunna klä̈ sig rätt, förstå
risker/säkerhet, hantera nödsituationer och kunna allemansrätten.” (2011, s. 16). Genom att avläsa kursplanerna genom historiens gång kan man se att friluftslivet i den svenska skolan i ämnet idrott och hälsa har följt en röd tråd där turfriluftslogiken framträder, likväl att spår av denna även framkommer i nuvarande kursplan.
4
2.2.3 Essentialistiskt och konstruktionistiskt synsätt
Synen på kunskap och undervisning i skolan har gått från en essentialistiskt synsätt till ett konstruktivistiskt synsätt (Larsson, 2016). Detta betyder enligt Larsson (2016) att elevernas kunskap ses som en social konstruktion och betydelsen av elevernas lärande och skapande av kunskap står i fokus till skillnad från den essentialistiska synsättet där lärarna expertis för det “rätta lärandet” är poängen. De essentialistiska synsättet handlar ofta om att läraren vill uppnå ett mått på elevers prestation; att eleven har lärt sig en given produkt (Larsson, 2016). Larsson (2016) menar vidare på att de läro- och kursplaner som har präglat den svenska skolan skapar svårigheter att arbeta in ett konstruktionistiskt synsätt. Dessa svårigheter menar han grundar sig i lärares förmågor att tolka och tillämpa de nya begrepp som beskrivs i kursplanen.
Lundvall (2011) beskriver förhållandet mellan ämnen/ företeelser i och utanför skolan. Vidare beskrivs gränserna mellan vad som hör till skolan och vad som hör till ämnen/ företeelser utanför skolans ramar kan i vissa fall vara otydliga vilket skapar det osäkerhet kring vad som ska läras i skolan. När dessa skillnader blir otydliga träder lärares habitus och erfarenhet in och skapar ämnets innehåll (Lundvall, 2011).
2.2.4 Kursplan Lgr 11
Inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelser är inriktningen på friluftsliv densamma som i tidigare kursplaner, men betydelsen av de möjligheter som utemiljön kan ge lyfts fram ännu tydligare i den nya kursplanen (Skolverket, 2011b).
Friluftsliv och utevistelse utgör ett av tre kunskapsområden i det centrala innehållet i
kursplanen för idrott och hälsa på grundskolan. I kursplanens centrala innehåll för åk 7-9 går det att läsa:
• Att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering, såväl med som utan digitala verktyg.
• Hur olika friluftslivsaktiviteter kan planeras, organiseras och genomföras.
5 • Rättigheter och skyldigheter i naturen enligt
allemansrätten.
• Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse.
• Badvett och säkerhet vid vatten vintertid. Hantering av nödsituationer i och vid vatten med alternativa
hjälpredskap, enligt principen för förlängda armen (Skolverket, 2011a).
Trots att friluftsliv utgör en tredjedel av det centrala innehållet så verkar friluftsliv ofta ersättas av olika sporter i idrottsundervisningen (Backman, 2008). Att friluftslivet har sportifierats har resulterat i att mer fokus läggs på olika aktiviteter istället för lärande i, om och med naturen (Backman, 2008). Ett exempel på detta kan vara att mycket tid av
undervisningen innefattar olika idrotter som orientering, långfärdsskridskor och längdskidor. Dock menar Backman (2008) att den fysiska aktiviteten faktiskt är central för naturvistelser. Dessutom fann han att när man pratar om kunskap i friluftsliv, så betonar många lärare betydelsen av elevers teknik och motoriska förmågor i olika aktiviteter och att även dessa är en förutsättning för att kunna ta in den omgivande naturen. I Backman (2008) svarade en av de undersökta lärarna att: “Ju bättre dina färdigheter inom skidåkning eller paddling är, desto rikare upplevelse!” (Backman, 2008 s. 70). Även Mikaels & Asfeldt (2017) diskuterar elevers teknik men till skillnad från Backman (2008) påpekar de att tekniken var en förutsättning för lärande om platsen. Detta fenomen förekommer även i idrottslärarutbildningar där teknisk förmåga, fysisk status och hög kompetens inom givna aktiviteter i friluftsliv, är
förutsättningar och krav för att klara utbildningen (Schantz, 2011). Dessa är tydliga exempel på den så kallade aktivitetsdiskursen som framkommer både i lärarutbildningar och
undervisning i skolan och som kopplat till vissa lärandemål kan vara kontraproduktiv (Loynes, 2020). Exempelvis från ett avsnitt från Skolverket kommentarsmaterial går det att läsa: “Undervisningen i naturen ger en påtaglig koppling till ett ekologiskt
hållbarhetsperspektiv, något som anknyter till läroplanens övergripande mål” (2011b, s. 10). Utifrån detta exempel framkommer det att när den hamnar i fokus kan verkställandet av denna del försvåras.
6
2.2.5 Bedömningsstöd
Till varje kursplan för de olika ämnena i den svenska skolan skapas bedömningsstöd som kan hjälpa lärare att skapa uppgifter och se nivåskillnader för att kunna bedöma elevernas
kunskap.
Kunskapsområdet Friluftsliv och utevistelse handlar om naturen och utemiljön som en plats för fysisk aktivitet, vila och rekreation … Utemiljöer kan vara skolgården, skolans närområde med parker, torg samt idrotts- och andra aktivitetsanläggningar, men också skogsdungar, bergknallar, ängar, sjöar och andra naturmiljöer. Utemiljön är olika för olika skolor beroende på var dessa är belägna; i staden eller på landet, i snörika eller snöfattiga områden, vid kusten eller i inlandet. Alla dessa olika förutsättningar påverkar inriktning på och val av aktiviteter, men de behöver inte begränsa omfattningen av undervisningen utomhus (Skolverket, 2014).
I Skolverkets Kommentarsmaterial (2011b) belyses följande:
Undervisningen i idrott och hälsa syftar också till att eleverna ska få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv. Detta är en viktig del av ämnet. ... Den som kan vistas ute i naturen kan se naturen som en resurs. Undervisningen i naturen ger en påtaglig koppling till ett ekologiskt hållbarhetsperspektiv, något som anknyter till läroplanens övergripande mål.” (Skolverket, 2011b, s. 10).
Vidare belyses att:
“Miljöerna som de ska kunna orientera sig i kan vara allt från ett köpcentrum till skogar och ängar. Kursplanen har därför valt att använda det övergripande begreppet ”att orientera sig” istället för orientering, som för tankarna till
7 sporten orientering. Kunskaperna om hur man orienterar
kommer förstås även till användning i sporten orientering” (Skolverket, 2011b, s. 16).
Läroplanen beskriver skolans övergripande mål och uppdrag medan kursplanen beskriver vad som ska läras inom varje ämne. I läroplanen finns bland annat förståelse, medmänsklighet, rättigheter och skyldigheter. Här framkommer även fyra övergripande perspektiv; etiskt, miljö, historiskt och internationellt (Skolverket, 2011a) och genom dessa kan eleverna känna igen sig och få en överblick (Skolverket, 2011c). Till exempel kan elever känna igen sig i ett miljöperspektiv både i undervisningen från Naturvetenskapen till friluftslivsundervisningen. Det etiska perspektivet ska ge eleverna en god grund och utveckla elevernas förmåga att ta ställning samt agera på ett ansvarsfullt sätt. Miljöperspektivet handlar om att undervisningen ska främja en hållbar utveckling samt att eleverna ska lära sig att ta ansvar för miljön och utveckla ett personligt förhållningssätt till globala miljöfrågor. Det historiska perspektivet ska utveckla elevernas förståelse för samtiden och förberedelse inför framtiden. Det
internationella perspektivet handlar om att skapa internationell solidaritet och få en förståelse för Sveriges kulturella mångfald (Skolverket, 2011a). Läroplanens centrala innehåll och de bedömningsstöd som finns att tillgå för idrott och hälsa i högstadiet belyser dock inte dessa perspektiv. De riktar snarare in sig på vilka aktiviteter som ska genomföras och hur dessa kan bedömas (Skolverket, 2011a; Skolverket, 2014) och tanken är att perspektiven från läroplanen ska genomsyra hela skolan.
Styrdokumenten innehåller inte anvisningar för hur undervisningens upplägg ska iscensätta. Detta beror på att skolan i Sverige är målstyrd vilket medför att det är skolorna som har det yttersta ansvaret över praktiska förutsättningar som berör och påverkar undervisningen. Då skolor har olika förutsättningar ter sig undervisningen på olika sätt. En till betydande premiss som spelar stor roll för hur undervisningen organiseras, är på vilken plats undervisningen genomförs i (Larsson, 2016) vilket presenteras i nästa avsnitt.
2.2.6 Platsbegreppet
På senare år har nya modeller och undervisningssätt tillkommit som alternativa metoder att genomföra friluftslivsundervisning på. En av dessa är platsresponsiv pedagogik, som skulle kunna användas som ett verktyg och förhållningssätt inom friluftsliv i skolan och för att
8 utveckla sin undervisning (Mikaels, 2018; Mikaels & Asfeldt, 2017). Mikaels (2017)
definition på platsresponsiv pedagogik är: “A place-responsive practice is responsive to cultural, ecological and historical readings of the land and pays a particular interest to how we might learn from Indigenous knowledge and relate to place(s) from engaging in the stories that belongs to these places” (Mikaels, 2017, s. 24).
Att bedriva platsresponsiv pedagogik kan skapa goda förutsättningar för djupare förståelse för natur och miljö när eleverna har skapat en relation till den platsen som
friluftslivsundervisningen bedrivs på (Mikaels, 2018). Även Wattchow & Brown (2011) diskuterar kring och belyser mycket kring relationen till en specifik plats. De menar på att det sker ett slags djupare utbyte i mötet med platsen, vilket ofta kan ge insikter och en större förståelse kring hur vi påverkar naturen och hur naturen påverkar oss. Platsens betydelse har internationellt haft ett stigande intresse men i Sverige har denna typ lärande inte tagit plats i samma utsträckning. Förhållningssättet platsresponsiv pedagogik är relativt nytt och inte lika vedertaget och utbrett som i andra delar av världen (Mikaels, 2018). I exempelvis Singapore har platsresponsiv pedagogik redan tillämpats inom friluftslivsundervisningen i idrottsämnet vilket har medfört en förändring i hur idrottslärare ser på ämnet i stort. Lärarna har gått från en aktivitetsdominerad syn på kunskapsområdet samt en tanke att friluftsliv genomförs på mer exklusiva platser belägna längre bort, till ett mer platsresponsivt förhållningssätt tack vare förändringarna i den nationella kursplanen (Tan & Atencio, 2016). Att platsresponsiv
pedagogik är ett nytänkande förhållningssätt är något som även Mikaels (2017) beskriver i sin avhandling. Han beskriver platsresponsiv pedagogik som ett alternativ till turfriluftslivet som idag är det synsätt som tas för givet inom friluftslivsundervisningen.
”På grund av upphovsrättsliga skäl saknas bilden i den elektroniska utgåvan”
(Schantz, 2011)
I figurerna ovan har Schantz (2011) illustrerat hur han ser på friluftsliv där den högra (figur 2) är eftersträvansvärd. Figur 1 illustrerar hur dagens friluftsliv ser ut där stort fokus läggs på till exempel att ha rätt utrustning samt att använda karta på rätt sätt för att orientera sig, medan mindre tid ägnas till lärandet om landskapet. För att kunna bedriva den typen av friluftsliv
9 som beskrivs i figur 1 finns det ramfaktorer som begränsar den typen av undervisningen (Linde, 2006; Lundgren, 1999).
Vad de gäller de logistiska i friluftsundervisningen kan man utgå från det enkla och lägga mer fokus på läran om landskapet (figur 2). Att vända på pyramiden och låta lärandet om
landskapet ta mest plats och ge mindre utrymme för utrustning och orientering menar Schantz (2011) har en positiv inverkan för att utveckla lärande i friluftsliv. Schantz (2011) beskriver det “enkla” friluftslivet i närmiljön som en potentiell utvecklingspunkt för friluftslivet i skolan där det finns massor av intressant att upptäcka bara eleverna får möjlighet till. Mikaels (2018) vidareutvecklar denna idé med sin platsresponsiv pedagogik som syftar till att väcka intresset för närmiljön. Läran om landskapet som Schantz (2011) och Mikaels (2018) beskriver är en grundläggande utgångspunkt, som ofta kan realiseras utan av diverse logistiska faktorer som begränsar. Detta skulle exempelvis kunna vara tillgång till materiel. De menar även på att möjligheten för ämnesöverskridande arbeten gynnas i och med arbetet kring platsen. I ett synsätt kring friluftsliv och utevistelse beskriver Loynes (2020) kartans påverkan på friluftslivet; vad kartor symboliserar eller disciplinerar. Loynes fann att genom att använda karta och kompass så objektifieras landskapet genom en aktivitetsdiskurs. Loynes (2020) studie utgick ifrån att jämföra två lärargrupper där den ena hade tillgång till karta och
kompass medan den andra inte hade det. I lärargruppen utan karta och kompass framkom det att lärarna kan ta in naturen mer, vara i nuet och få en mer emotionell koppling till platsen och större inre motivation. Med karta och kompass blir fokus mer på uppgiften och synen på naturen mer instrumentell, dvs mer distanserad (Loynes, 2020). I studien poängteras att en karta genast startar tankegångar till att ta sig från punkt A till punkt B, till skillnad från att vandra runt utan karta, som medför att människor följer landskapets konturer och blir mer tillgängliga för att uppleva platsen de befinner sig i/på.
Tan & Atencio (2016) föreslår att läraren bör sätta sig in i platsers historia, kultur och ekologi. Genom djupare förbindelser med dessa platser kan lärarnas platsbaserade förhållningssätt stärkas. Vidare exemplifierar de konkreta metoder att tillämpa för att arbeta med
platsresponsiv pedagogik i praktiken. En sådan kan vara att utgå från ett platsperspektiv och med hänsyn till bland annat platsresponsiv pedagogik, plats och lärande, skapa reflekterande diskussionsfrågor för eleverna att reflektera samt tala kring (Tan & Atencio, 2016).
10 tanke på ambitionerna och prioriteringarna inom skolan kring hållbar utveckling och miljö (Wattchow & Brown, 2011).
2.3 Teoretisk ramverk
I detta avsnitt presenteras läroplansteorin vilket denna studie tar sin utgångspunkt ifrån när resultaten och den tidigare forskningen diskuteras.
2.3.1 Läroplansteori
Denna studie kommer utgå från Lindes (2006) tankar om läroplansteorin där tre beståndsdelar tas upp; formulering, transformering och realiseringsarenan (Linde, 2006).
Formuleringsarenan grundar sig i hur läroplanen har tagits fram och organisationen kring den. I denna arena finns det plats för filosofisk tankeriktning mot verkligheten. Etik och kunskap ur ett filosofiskt perspektiv och hur den kopplas till undervisning.
Transformeringsarenan sker mellan formulering och realiseringsarenan och här sker tillägg och borttagande från tolkningar av de styrdokument som utformades i formuleringsarenan. I denna arena finns det många aktörer deltar till exempel elever och skolledning men även deltagare från samhället som företagare. Lärarutbildning och fortbildning är även en del av transformeringsarenan.
Realiseringsarenan angriper hur läroplanen verkställs i klassrummen. Till denna arena är det verksamheten hos eleverna och lärarnas lektionsinnehåll som står i centrum. Hur läraren har valt att lägga upp undervisningen för att eleverna ska uppnå kunskapskraven. I
realiseringsarenan påverkas, begränsas eller främjas undervisningen av diverse ramfaktorer, där några exempel är de tidigare nämnda.
På organisationsnivå tolkas, implementeras och gestaltas sedan läroplanen på olika sätt
(Linde, 2006). Faktum är att läroplanen utformas på ett sätt och ofta uttrycks på ett annat sätt i olika arenor är relevant för studien då undersökningen avser hur lärare i idrott och hälsa arbetar med friluftsliv i praktiken, dvs hur de gestaltar läroplanen i realiseringsarenan.
11
3. Syfte
Syftet med studien är att undersöka vad som ligger till grund för hur lärare i idrott och hälsa (åk 7-9) väljer ut sitt innehåll, organiserar sin undervisning samt vad de värderar som kunskap i friluftsliv i skolan.
Studien avser besvara följande frågeställningar:
• Hur väljer lärare ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan? • Hur organiserar lärare undervisningen i friluftsliv i skolan? • Vad värderar lärare som viktig kunskap i friluftsliv i skolan?
4. Metod
Följande avsnitt berör tillvägagångssättet för denna uppsats där val av metod, urval,
datainsamling, undersökningsinstrument, tillförlitlighet och trovärdighet, etiska överväganden och analys presenteras.
4.1 Val av metod
Urvalet skedde genom kontakt av personer som fanns tillgängliga för författarna, ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Datainsamling har genomförts genom kvalitativa intervjuer, då studien syftar till att få en nyanserad och ökad förståelse på ett problemområde (Kvale & Brinkmann, 2014). Studien har en kvalitativ ansats i form av semistrukturerade intervjuer (Hassmén & Hassmén, 2008; Bryman, 2018). Detta gör att respondenterna kan utveckla sina svar samt möjliggör att vi som intervjuare kan ställa följdfrågor (Cresswell, 2002). Hassmén & Hassmén (2008) beskriver trattekniken som ett verktyg vid datainsamling för kvalitativ forskning, som grundar sig på vikten av att ställa rätt frågor vid rätt tillfälle. Att starta upp intervjun med enklare, mer övergripande frågor till att intervjun smalnas av och frågor som består av mer komplex karaktär ställs. En semistrukturerad intervju utgår från en intervjumall men det finns möjlighet för följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.2 Urval
Urvalet utgjordes av sex lärare i idrott och hälsa (tre män och tre kvinnor; i åldrarna 24-34 år) (Se tabell 1). Urvalet gjordes genom ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018) och utifrån två
12 inkluderingskriterier: (1) läraren arbetar på grundskola årskurs 7-9; och (2) läraren är behörig i ämnet idrott och hälsa. Först genomfördes en randomisering av Sveriges alla skolor via en översikt av alla Sveriges skolor. Rektorerna på de randomiserade skolorna (21 st) kontaktades via mail och gavs information om studien och missivbrev samt önskemål om
vidarebefordrade till skolans idrottslärare. Dock uteblev svar från samtliga skolor vilket skapade svårigheter att rekrytera respondenter och begränsades urvalet till sex personer genom ett bekvämlighetsurval. Genom vårt kontaktnät från tidigare lärarstudenter fick vi kontaktuppgifter till flera av deras kollegor av vilka flera sedan medverkade i studien. För att det inte ska gå att härleda vem som är vem av respondenterna, lades stor vikt på
anonymitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). De namn som presenteras i resultatet är alla fiktiva namn och har ingenting med de verkliga respondenterna att göra.
Tabell 1. Sammanfattning av respondenterna.
Namn Kön Ålder Examensår Undervisande för årskurs
Tina Kvinna 25 2019 6-9 Shaun Man 27 2020 4, 6, 9 Kjell Man 27 2015 7, 9 Peder Man 24 2020 7, 9 Kristin Kvinna 32 2014 6-9 Nelly Kvinna 34 2017 6, 7, 9
4.3 Datainsamling
Intervjuerna utfärdades under en vecka i november 2020, med en respondent åt gången och varade mellan 25-35 minuter. Respondenterna informerades kring studiens syfte och frågeställning och har innan studiestart gett informerat muntligt och skriftligt samtycke. Samtliga respondenter delgavs innan studiestart, ett informations- och samtyckesbrev (Bilaga 3 & 4) och samtycke erhölls från samtliga respondenter. Innan intervjuerna informerades deltagarna kring deras möjlighet att när som helst under studiens gång avbryta sitt deltagande utan att ange skäl, att deltagandet är frivilligt etc. All data och information kring deltagarna
13 behandlades konfidentiellt och anonymt och kommer i linje med Vetenskapsrådets
forskningsetiska principer, att inte användas utanför studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2017). För att minimera risken för missförstånd och feltolkningar utfördes transkriberingen av samma person som intervjuade (Hassmén & Hassmén, 2008).
4.4 Undersökningsinstrument
Genomförandet av intervjuerna skedde via ett digitalt mötesrum genom webbprogrammet Zoom (Zoom Video Communications, Inc., Version: 5.3.1). För detta användes en dator med skärminspelning, samt en applikation för mobilen för att spela in intervjuerna, för att
säkerställa att inte något av respondenternas anföranden förbisågs.
4.5 Databearbetning
Databearbetningen påbörjades genom att det transkriberade materialet lästes flertalet gånger för att bekanta oss med det. För att analysera och tolka den erhållna empiriska datan,
användes sedan en metoddriven innehållsanalys (Hassmén & Hassmén, 2008).
Innehållsanalysen bygger på fyra steg, där det första steget handlar om att identifiera texten som ska analyseras och det andra steget att markera relevanta delar i transkriberingen. I det tredje steget sorterades datan och kategoriseras som utformade koder. Slutligen i det sista steget, kodades materialet och kategoriserades i teman genom en tematisering (Hassmén & Hassmén, 2008). Utifrån datainsamlingen och temaområdena tolkades återigen datan för att säkerställa att de utvalda meningsbärande enheterna har kodats till ett lämpligt temaområde samt att återigen kontrollera tolkningen av materialet. Utifrån studiens syfte och med hänsyn till läroplansteorin, valdes sedan relevanta citat ut.
4.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
Innan studiestart genomfördes en pilotintervju med tre respondenter för att kvalitetssäkra studiens tillförlitlighet. Dessa respondenter liknade studiens urval och uppfyllde studiens inkluderingskriterier. I pilotstudien kontrollerades frågorna och eventuella brister i
intervjuguiden för att vid behov justera dessa. För att stärka tillförlitligheten och trovärdighet i intervjuerna ytterligare, utformades intervjufrågorna på ett sätt som inte var ledande eller styrande, till exempel innefattade frågorna inga subjektiva ställningstaganden från
intervjupersonernas sida se (Bilaga 1). Studiens tillförlitlighet och trovärdighet kontrollerades även genom att standardisera så många moment som möjligt, exempelvis vilken dag och tid
14 intervjuerna genomfördes på, hur intervjupersonerna ställde frågor på och var intervjuerna tog plats. Tillförlitligheten och trovärdigheten har även stärkts genom att vi har säkerställt ett väl underbyggt teoretiskt ramverk genom att under hela forskningsprocessen återkoppla det till studiens syfte samt för studiens forskningsfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014).
I utformningen av intervjufrågor lades fokus på att forma enkla, tydliga frågor för att stärka noggrannheten och reducera risken för eventuella missförstånd och således öka intervjuns tillförlitlighet. Tillförlitligheten stärks ytterligare genom att intervjuguiden finns bifogad (se bilaga 1).
4.7 Etiska överväganden
Innan intervjuerna erhölls skriftligt och muntligt medgivande från respondenterna. Studien genomfördes i linje med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) med
informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Information om studiens syfte, frågeställningar, metod, deltagarnas rätt att när som helst under studiens gång avbryta sitt deltagande utan att ange skäl, att deltagandet är frivilligt etc., klargjordes tydligt för samtliga deltagare innan studiestart. Samtycke erhölls från samtliga respondenter. All data och information kring deltagarna behandlades konfidentiellt och anonymt och går i linje med Vetenskapsrådets anvisningar; att inte användas utanför studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2017).
5. Resultat
I detta stycke presenteras hur lärare för årskurs 7-9 i Sverige väljer ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan, organiserar friluftslivsundervisningen samt vad de värderar som kunskap i friluftsliv. Genom intervjuerna framgick det å ena sidan att många av lärarnas uttalanden och anföranden överensstämmer med varandra, å andra sidan fanns en del distinktioner. Resultaten
presenteras utifrån studiens forskningsfrågor samt temana aktivitetsdiskurs och idrottslogik på grund av att respondenterna ofta återkom till dessa områden under intervjuerna. För
15
5.1 Hur lärare väljer ut sitt innehåll för friluftsliv i skolan
Det finns många aspekter att ta hänsyn till när lärare väljer ut sitt innehåll i friluftsliv. Exempelvis kursplanens innehåll, bedömningsstöd och kommentarsmaterial, kollegialt samverkande, skolans förutsättningar, gruppdynamik etc. För att komma underfund med hur lärarna väljer ut sitt innehåll ställdes bland annat frågorna: “Upplever du att din utbildning inspirerat/påverkat ditt lektionsupplägg/undervisningsform i friluftsliv? - I så fall, hur? Ge exempel”, “Finns det andra faktorer eller erfarenheter från ditt liv som inspirerat ditt
lektionsupplägg/undervisningsform? - I så fall, hur? Ge exempel”, “Kan du beskriva hur du får hjälp av styrdokumenten såsom läroplanen, bedömningsstöd etc. i hur du organiserar och genomför din friluftslivsundervisning?” (Bilaga 1).
Alla lärarna påpekade praktiska saker som att bygga vindskydd, göra upp eld samt att sätta upp stormkök, exempelvis Tina: “Praktiska saker som bygga vindskydd, tända stormkök, skador i naturen, hantera skador…”. Shaun: “... friluftsvandring, vindskydd, eldstad”, Kjell: “... arbeta med stormkök, eh och eldning.”, Nelly: “... stormkök, vindskydd, öppen eld och även alltid ha med diskussioner kring allemansrätten. Och hur man bygger ett vindskydd”.
Flera lärare benämnde även begreppet friluftstekniker; exempelvis Kjell:
Men sen kanske man ha håller på med vindskydd, man har koll på kottricket… ah men det kan väl va olika typer på friluftslivstekniker och hur och så knyta olika ah, olika knopar kanske, sätta fast det och få loss det rätt…(Kjell)
Peder: “Sen har vi ju det här med dom olika friluftstekniska aspekterna också med att kunna bygga ett vindskydd eller sätta upp ett tält eller laga mat i naturen.” och Kjell: “Eleven kan tillämpa friluftslivstekniker i sammanhanget.” Även Kristin påpekade tekniska aspekter: “Hur duktig man är med kroppen motoriskt och där kommer ju tekniken in, i alla fall på
längdskidor och skridskor”. Även en så kallad turfriluftsliv som uppmärksammades bland flertalet lärare. Detta var något som flera lärare ville att eleverna skulle få ta del av och uppleva och framkom främst när lärarna fick beskriva sin idealbild av
friluftslivsundervisningen. Dock verkade det finnas flera hinder för detta, vilket tydliggörs i nästa avsnitt.
16 I intervjuerna uppmärksammades även en idrottslogik bland flera lärare där främst orientering var den dominerande aktiviteten. Det framkom att orientering utgjorde en del i
friluftslivsundervisningen hos samtliga lärare. Hos en av respondenterna; Kristin, utgjorde även skridskoåkning och längdskidåkning en stor del av friluftsundervisningen. Kristin menade på att:
Vi har ju alla möjligheter i världen för en kanonfriluftslivsundervisning liksom. Vi har ju skog nära intill så att eh de är väl dem faktorerna som är bäst hos oss. Det är ju själva naturen och närheten till den och friluftslivet. Vi har jättefina möjligheter här och x-spåret här precis här rakt över vägen. Vi har både
utomhusis, eh rink ... och eh massa längdskidspår ja och när det inte är snö så är de ju, ja elljusspår helt enkelt som vi brukar vara mycket vid.” Slutligen så belyste hon, kopplat till skridskor och längdskidåkning… så har vi ju jättemycket material att låna ut. (Kristin)
Ett avsnitt under intervjuerna handlade om styrdokumenten och hur lärarna använder dessa i sin lärarroll, där exempelvis en fråga var: “Kan du beskriva hur du får hjälp av
styrdokumenten såsom läroplanen, bedömningsstöd etc. i hur du organiserar och genomför din friluftslivsundervisning?”. Genom detta framkom att tre av sex lärarna påpekade att de antingen ibland tittar i, eller mer regelbundet använder sig av bedömningsstödet i idrott och hälsa, medan den andra halvan inte gör det. Dock återkom flera av lärarna till tre av de uppgifter som presenteras i bedömningsstödet; kring eld, första hjälpen och risker samt att konstruera en lägerplats. Exempelvis Shaun beskrev en undervisningssituation: “... en kort instruktion, men ändå tydlig så att de har informationen om hur den ultimata eldstaden ser ut till exempel”. De flesta av lärarnas arbetssätt verkade gå i linje med utdraget från
bedömningsstödet “...som en plats för fysisk aktivitet...” (Skolverket, 2014). Emellertid tog ingen av lärarna upp kring avslutet på samma stycke, vilket lyder “... vila och rekreation.”. Ingen lärare använde sig av matriser, men en av lärarna tog hjälp av ett lokalt framtaget dokument vilken enligt personen, tydliggjorde hens bedömningssituation i friluftsliv. En av lärarna; Nelly, önskade en förändring av innehållet av Bedömningsstödet:
Jag tror att man behöver skapa konkreta mallar och arbetssätt att jobba på, om du kollar på bedömningsstöden så, eller i kursplaner så behöver det finnas en
17 mer tydlig, en mer tydlighet att man ska integrera ämnen, att kanske i
kursplanen står det på min förmåga att vistas i skogen så står det förslag på ämnen du kan integrera i det, att det redan finns en sån färdig plan att inom friluftsliv så kan ni få in SO för att där kan man lära sig geografiska saker på ett annat sätt, alltså en mer sån tydlighet skulle jag tycka läroplanen skulle behöva för att man skulle få in det mer i skolan. (Nelly)
5.2 Hur lärare organiserar sin undervisning för friluftsliv i skolan
I intervjuerna framgick att lärarna lägger olika vikt vid de olika delarna i det centrala innehållet och kunskapskraven. Exempelvis betonade och återkom en lärare ofta till
kunskapskravet “Hur olika friluftslivsaktiviteter kan planeras, organiseras och genomföras.” och några andra lärare belyste “Rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten.” mer. Vidare ställdes frågor kring de fyra övergripande perspektiven som presenteras i
läroplanen för grundskolan; miljöperspektivet, det historiska, det etiska och det internationella perspektivet: “Arbetar ni då med något av perspektiven som står skrivna i läroplanen (etiskt, historiskt, miljö och internationellt).” I intervjuerna framkom det att ingen av lärarna på ett aktivt eller medvetet sätt, verkar arbeta med de fyra övergripande perspektiven i sin
undervisning. Dock framförde två av respondenterna lite kring det historiska perspektivet, samt en av de kring miljöperspektivet, men detta var snarare insikter under intervjuernas gång, snarare än aktiva ställningstaganden i lektionsplaneringarna. Exempelvis svarade Tina: ”Inte medvetet. … Vi tänker väl en hel del på den här kulturella grejen som står med i det centrala innehållet. Att dom ska lära sig om kulturen i platsen dom väljer att campa vid. Lite så.“. Shaun menade på:
Nej, alltså inte direkt. Men de e klart, … de blir ju det omedvetet, alltså
historiskt då pratar du ju om att förr i tiden var det såhär man levde liksom, man pratar ju mycket så, om eld, sen om vikingatiden, hur det var då, hur lagade dem, tillagade sin mat och hur de kunde göra när det uppstod krissituationer. (Shaun)
18 Exakt det kommer ju in men om jag ska vara helt ärlig så är det inget jag sitter och tittar på, hur ska jag få in det etiska perspektivet på friluftsdagen. De blir så per automatik. Vi pratar ju om allemansrätten, de är ju en prioriteringsaspekt i, när vi har friluftsliv, vi visar ju, kan man äta det här eller varför ska man inte slänga det här i vattnet, vad kan hända då...? Det är klart att vi har ett
miljöperspektiv sen handlar det mycket om att när vi är klara med saker och ting så slänger vi det, vi lämnar ingenting. Aa men varför kan vi inte lämna det här.. jo för att då händer det här. Så de e klart, man kommer ju in på de perspektiven utan att man kanske har skrivit ned dem…(Shaun)
Under intervjun ställdes dessa bland annat dessa intervjufrågor som avser att svara på hur lärare organiserar sin undervisning.”Kan du ge exempel på faktorer du tycker gynnar
respektive begränsar friluftslivsundervisningen? - Hur, i så fall?”. ”Kan du beskriva en vanlig dag på din skola där du ska ha en lektion och bedriva friluftsliv?”. “Var någonstans bedriver du din friluftlivsundervisning?” (Bilaga 1). Fem av sex lärare upplevde att de har nära tillgång till en utemiljö som ger dem möjligheter att bedriva friluftsliv i. Dock upplevde alla lärare flertalet faktorer som något eller mycket begränsande för sin friluftslivsundervisning. Flera av lärarna upplevde materiel som en begränsande ramfaktor men framförallt tid. Exempel Shaun: “Nu blir det ibland att man får sänka nivån litegrann bara för att det inte finns rätt material“. Samma lärare påpekade vid ett senare tillfälle att en lösning på materielbristen kan vara att utnyttja sitt närområde och det som finns däri; Shaun: “Till exempel nu som jag har gjort med niorna som har haft friluftsliv så har dem fått i uppgift att gå ut i skogen och bygga eldstad av det material som finns ute i naturen“. Två lärare betonade en önskan att få mer planeringstid, då de menade på att planeringstiden för friluftsliv tar mer tid än många andra moment inom idrott och hälsa. Samtliga lärare betonade tid generellt som en begränsande faktor, framförallt avseende undervisningssituationen. Exempelvis Tina: “Och sen begränsar, just att det är långt till ställen att ha... vara på.”, Peder:
... och för att genomföra friluftsaktiviteter eh på en ah femtio minuters lektion som, som jag då har att tillgå, eh, så är det, ja, det blir rätt så knappt med tid, eh, så tid är också en faktor som verkligen påverkar undervisningen och hur man ska lägga upp den. (Peder)
19 Anders: “Ja men liksom nånting som begränsar att de behövs där lite mer tid”, Nelly: “Ja precis, du har inte tiden eller resurserna för det”. En lärare föreslog en större ämnesintegrering som en potentiell lösning på tidsproblematiken. Det fanns även en önskan bland flera om mindre elevgrupper och/eller fler lärare. Som en följd av detta tyckte två av lärarna att alla elever inte fick tillräckligt med uppmärksamhet och en lärare påpekade även säkerhetsrisker som något som påverkar undervisningen till det negativa.
Endast Nelly påpekade styrdokumenten som ett hinder för sin undervisning. Hon ansåg att kursplanen bland annat begränsade möjligheterna för ämnesövergripande lärande. Nelly var den enda läraren som använde sig av digitala hjälpmedel i sin undervisning där hon
exempelvis filmade när eleverna satte upp vindskydd med hjälp av iPads. Dessa filmer användes sedan som underlag för bedömning. Två av lärarna tog även upp kostnader för skolan som en begränsning. På grund av den rådande pandemin med Covid-19 fick samtliga lärare frångå sitt vanliga sätt att genomföra och anpassa organiseringen av
friluftslivsundervisningen. Två av lärarna beskrev att de inte kunnat genomföra en längre resa som de vanligtvis gör med eleverna, samt att de nu behövt genomföra undervisningen i närområdet. Slutligen påpekade ingen av lärarna sin egen bristande kunskap som en begränsning för sin undervisning.
5.3 Vad lärare värderar som viktig kunskap för friluftsliv i skolan
Under intervjun ställdes frågor kring vad lärare värderar som kunskap i friluftsliv. Frågor som berör detta är till exempel: “Som lärare i idrott och hälsa, vad värderar du som kunskap i friluftsliv i skolan? Dvs vad skulle du vilja att eleverna ska få med sig av undervisningen”. “I ett drömscenario, vad skulle du vilja göra då, hur skulle du då bedriva din
friluftslivsundervisning?” (Bilaga 1). Genom att få beskriva sitt drömscenario tydliggörs deras syn på vad kunskap i friluftsliv är och vad de värderar som kunskap.
Genomgående under intervjuerna betonades vikten av kunskapen om allemansrätten och vilka rättigheter och skyldigheter som finns i naturen och förståelsen av att följa allemansrätten. Flera lärare belyste vikten av att eleverna ska få uppleva och erfara. Något som alla lärare värderade som kunskap och återkom till, var aktivitetsdiskursen. Exempelvis berättade Shaun att:
20 ... som vi har varit inne på så för mig handlar det om, först och främst säkerställa att eleverna får möjlighet att redovisa sina kunskaper utifrån det dem ska kunna bygga eldstad, … att kunna hantera ett stormkök och bygga vindskydd. (Shaun)
Kristin vävde in en allmän syn på friluftsliv: “Svenskt friluftsliv, då tänker man lite
längdskidåkning lite skridskor o allemansrätten såklart o även, vad skulle jag säga, ja men att vi jobbar med friluftskök och tältuppsättning och lite sådär där.” samt:
jag är ju längdskidåkare från grund och botten sen jag var liten då och har åkt mycket skridskor så de värderar jag högt som friluftsliv sen håller vi nog inte alla med att de kanske inte är friluftsliv men för mig är det friluftsliv. (Kristin)
De flesta lärarna hade en önskan och vilja att utnyttja närområdet mer i sin vardagliga
undervisning, men visste inte riktigt hur. Exempelvis menade Kristin på att: “önskan är väl att vi ska bli bättre på det och att vi drar mer nytta utav de förutsättningar vi har här. ...vi blir lite vad ska vi kunna göra här liksom”.
De intervjuade lärare tyckte att deras undervisning inte idag går i linje med sitt drömscenario och gemensamt för alla respondenter var en önskan av att utveckla sin friluftslivsundervisning på ett eller annat sätt. Exempelvis menade Kristin att: “vi behöver bli bättre på friluftsliv.” samt att de i sin friluftslivsundervisning borde börja “tänka utanför boxen.” Dock hade inte Kristin och hennes kollegor arbetat fram konkreta förslag för hur de skulle göra
undervisningen bättre. Fyra av sex lärare hade en önskan om bättre logistiska förutsättningar och mer pengar till material, exempelvis Nelly: “Och även de ekonomiska förutsättningarna som behövs för det, visst kan man gå ut i skogen utan material men vi alla vet att du behöver nån typ av material för att göra det bra”. Samt Shaun: “Nu blir det ibland att man får sänka nivån litegrann bara för att det inte finns rätt material.” Det fanns även en önskan att få mer tid för sin undervisning, exempel Peder; “... egentligen bara vilja ha mer tid … fler
friluftsdagar...”. Även en önskan att kunna gå ut med färre elever och möjlighet ha med sig fler lärare i undervisningen; Shaun: “...i ett drömscenario … att man gick ut med färre elever eller att de fanns fler lärare att tillgå för att kunna hjälpa dem på ett ännu bättre sätt.” och vidare att: “Men framförallt det här att vara färre elever eller fler lärare för att kunna ge dem
21 all den uppmärksamhet som de behöver.” samt: “de är något som kan missgynna friluftsliv. Alla får inte så mycket uppmärksamhet.”
Lärarna hade önskemål om att kunna åka till en mer avlägsen, exklusiv plats och riktig skog. Exempelvis Nelly: “jag skulle vilja åka, eller gå ut på tur antingen fjäll eller ut i skärgården så att man har den möjligheten att ta eleverna ut i naturen på riktigt, det är ju det man vill.” tre av sex lärare önskade även fler friluftsdagar, exempelvis Peder; “...mer tid skulle jag nog säga. Om det är fler friluftsdagar eller om det är kanske en hel friluftsvecka eh så hade jag ju hunnit med det som jag skulle vilja hinna med i min friluftsundervisning. “. Idealbilden för samtliga av de intervjuade lärare var att de skulle vilja få med sina elever så att de skulle få uppleva det “riktiga friluftslivet”.
En av lärarna; Nelly önskade även en förändring hos högre instanser:
nej men de är ju att man har en önskan att Skolverket la mer vikt i att skapa bättre förutsättningar med tanken på att våra barn och ungdomar blir mer och mer inaktiva och stillasittande så vill man ändå att man ska lyfta det lite mer och verkligen lära ungdomar att vara ute mer och skapa de förutsättningarna för att kunna vara ute. (Nelly)
För att sammanfatta resultatdelen återkommer idrottslogiken i friluftslivsundervisningen där orientering genomförs ofta samt andra idrottsaktiviteter som längdskidåkning och skridskor. Vad gäller lärarnas val av innehåll präglade det centrala innehållet undervisningen i stor utsträckning samt faktorer som egna erfarenheter av friluftsliv, bedömningsstöd etc. Lärarna använder i låg utsträckning läroplanens fyra övergripande perspektiv inom
friluftslivsundervisningen samt lärandemålet: “Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse” i kursplanen. Resultaten påvisade en aktivitetsdiskurs vilket karaktäriserar av turfriluftsliv genom att de flesta lärarna strävar efter att sin undervisning ska förbereda
22
6. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras den tidigare forskningen, läroplansteorin och resultatet där tidigare fynd från diverse författare stämmer överens i hög grad med denna studies resultat och genom läroplansteorin skapas ytterligare en nyans för att diskutera.
6.1 Hur lärare väljer ut sitt innehåll i friluftsliv i skolan
I kursplanen finns det många aspekter att ta hänsyn till när lärare väljer ut sitt innehåll i friluftsliv. Kursplanen och läroplanen skapar många möjligheter för tolkning och ställer krav på läraren gällande att planera och välja ut relevant innehåll för undervisningen. Fynden från studien påvisade att alla lärare utom en, utgick från styrdokumenten utan att vidare reflektera eller ifrågasätta dess innehåll. En förklaringsmodell till detta skulle kunna tänkas vara centrala innehållet och bedömningsstödets koppling mot turfriluftsliv och/eller aktivitetsdiskursen som formar lärarnas egen uppfattning om vad som är friluftsliv. Mikaels (2018) tar upp kring den likvärdiga synen på friluftslivet i skolan och som samhällsfenomen. Att turfriluftsliv är framträdande i styrdokumentens kan kopplas till läroplansteorin och formuleringsarenan. Innehållet i styrdokumenten är formulerat av människor som ser på friluftsliv på ett visst sätt och detta kommer påverka innehållet och vad eleverna ska lära sig. Både skolans
kunskapskrav och högskolans förväntade studieresultat samt tillhörande betygskriterier, synliggör vad det är som ses som relevant kunskap i ämnet (Lundvall, 2011).
Skribenten/skribenterna som formulerar styrdokumenten i formuleringsarenan och deras kunskaper, värderingar och syn på vad som värderas som kunskap kommer direkt och indirekt påverka vad som transformeras och realiseras. Ett exempel kan vara “att orientera sig”, vilket utgör en tydlig del i kursplanen. För att det ska ske en förändring av friluftslivsundervisningen i skolan, som blir vedertagen bland lärarna, behöver det möjligtvis ske en förändring i vad som värderas som kunskap i ämnet. Det behövs även en omformulering av styrdokumenten där bedömningsstöd, kommentarmaterial och läroplanen ingår för att gå från en
aktivitetsdiskurs till ett mer platsresponsivt förhållningssätt. Förändring sker kontinuerligt i kursplanen genom de olika arenorna vi beskrivit tidigare men som Lundvall (2011) beskriver går detta arbete långsamt. I formuleringsarenan bör dessa begrepp utformas på ett sådant sätt som gör dem begripliga och i det här fallet skulle platsens betydelse vara ett begrepp som skulle kunna formuleras på ett sätt som gör de begripligt för vad eleverna ska få ut av den.
23 Som det ser ut nu, kan man se att det har skett en framväxande förändring i
formuleringsarenan. Om du har kunskaper om vad som ingår i en platsresponsiv pedagogik går det att utläsa mål som kan uppfyllas genom att undervisa genom en platsresponsiv pedagogik. I Lgr 11 beskrivs inte platsresponsiv pedagogik ordagrant men dess innebörd förekommer i skolans syfte och ämnet idrott och hälsas centrala innehåll, bland annat genom de fyra övergripande perspektiven som presenteras i Lgr11 samt punkten: “Kulturella
traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse” från det centrala innehållet för åk 7-9 (Skolverket, 2011a). Perspektiven har funnits med i läroplanen sedan Lpo 94 (Lpo 94, 1994). Dock har denna förändring i formuleringsarenan ännu inte resulterat i en förändring i vad som transformeras och realiseras. I intervjuerna fann vi att flertalet lärare lägger mycket vikt kring orientering i sin friluftslivsundervisning. Dock att utläsa av Skolverkets kommentarsmaterial till idrott och hälsa, handlar det om att orientera sig och inte orientering: “Miljöerna som de ska kunna orientera sig i kan vara allt från ett köpcentrum till skogar och ängar. Kursplanen har därför valt att använda det övergripande begreppet ”att orientera sig” istället för
orientering, som för tankarna till sporten orientering. Kunskaperna om hur man orienterar sig kommer förstås även till användning i sporten orientering” (Skolverket, 2011b).
Av intervjuerna framkom det att av de lärarna som undervisade i två ämnen, var det ingen som aktivt och medvetet koordinerade sina två ämnen. Utifrån intervjuerna kunde vi heller inte se en skillnad i lärarnas syn på kunskap i friluftsliv, beroende på vilket andraämne som respektive lärare undervisade i. Det verkade heller inte skilja sig i sättet de bedrev sin undervisning på. Det fanns dock en önskan och ambition av samtliga tvåämneslärare att kunna arbeta mer ämnesintegrerat; både med sitt eget ämne och möjligtvis tillsammans med andra lärare. Platsresponsiv pedagogik kan vara ett sätt att arbeta mer ämnesövergripande på nytänkande sätt (Mikaels, 2018). Till exempel väva in andra ämnen tillsammans med idrott och hälsa genom läroplanens övergripande perspektiv. Att omformulera styrdokumenten kan vara ett annat sätt att möjliggöra en mer ämnesintegrerad undervisning, vilket är något som Nelly föreslog:
...om du kollar på bedömningsstöden så, eller i kursplaner så behöver det finnas ... en mer tydlighet att man ska integrera ämnen. Att kanske i kursplanen står det på min förmåga att vistas i skogen så står det förslag på ämnen du kan integrera i det. Att det redan finns en sån färdig plan att inom friluftsliv så kan ni få in SO
24 för att där kan man lära sig geografiska saker på ett annat sätt, alltså en mer sån tydlighet skulle jag tycka läroplanen skulle behöva för att man skulle få in det mer i skolan. (Nelly)
Samtliga lärare verkar främst utgå från kursplanens centrala innehåll i idrott och hälsa när de väljer ut innehållet i sin friluftslivsundervisning. I kursplanens centrala innehåll (Skolverket 2011a) beskrivs för årskurs 7-9 “Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och
utevistelse.” I Skolverkets kommentarmaterial beskrivs detta område som ett tillfälle för avkoppling, rekreation och rörelseaktiviteter. De tar även upp under detta område hur olika perspektiv kan användas där de exemplifierar historiskt perspektiv. Genom olika
förutsättningar beroende på vart undervisningen bedrivs kommer undervisningen få olika utgångspunkter. De olika platserna innehåller olika historiska utsagor och andra perspektiv som kan tas i beaktning för undervisningen (Skolverket, 2011b). Ingen av lärarna nämnde något kring punkten i det centrala innehållet: “Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse.” Dock nämnde två lärare att de arbetade med detta kunskapsområde indirekt samt att mycket faller in naturligt i till exempel allemansrätten. Ett annan tänkbar anledning till att lärarna inte nämnde detta kunskapskrav kan bero på att det inte framkommer i
bedömningsstödet (2014). Sett i Skolverkets bedömningsstöd (2014) framkommer främst de aktivitetsbaserade uppgifterna som stöd för bedömning; till exempel att bygga eldstad, men inte punkten kring kulturella traditionen. Då bedömningsstödet används som ett hjälpmedel för lärarna för bedömningen av elevernas förmågor, är det troligt att undervisningen kommer påverkas av att den inte innefattar en konkretisering av alla kunskapskrav. Det kan tänkas försvåra lärares möjlighet att praktisera detta kunskapsområde.
6.2 Hur lärare organiserar sin undervisning i friluftsliv
Överlag påvisade intervjuerna ett genomgående synsätt av friluftsliv genom en
aktivitetsdiskurs. Det framkom att lärarnas friluftslivsundervisning i hög utsträckning baseras och utgörs av olika friluftsliv- och utomhusaktiviteter. Likt Backman (2008) och Mikaels & Asfeldt (2017) fann, betonade flera av lärarna betydelsen av elevers teknik och motoriska förmågor i olika aktiviteter som en viktig aspekt när det gäller friluftslivet. Intervjuerna påvisade även likt Backman (2008) fann, att mycket kring naturvistelsen handlar om den fysiska aktiviteten och att naturen fungerar som en arena. Sportifiering innebär att mer fokus läggs på olika aktiviteter i form av idrotter istället för lärande i, om och med naturen
25 (Backman, 2008). Denna sportifiering framkommer dock inte i samma utsträckning i våra intervjuer. Genomgående under intervjuerna tog orientering plats vilket kan ses som en sportifiering men bortsett från de var det endast en av det tillfrågade lärarna som belyste olika sporter som längdskidor och skridskor som en stor del av friluftsundervisningen. Skillnaden mellan resultaten från denna studie och Backman (2008) där sporter ersatte
friluftslivsundervisningen kan tänkas bero på att Lgr11 trädde i kraft samt att respondenterna i denna studie examinerades efter Lgr11 premisser. Dock framkommer det att vikten av
tekniska moment för turfriluftslivet framförs som betydelsefulla vilket tyder på en
aktivitetsdiskurs snarare än sportifiering där fokus är mer på idrotter än aktiviteter. Detta kan ses som ett steg i riktningen mot en konstruktionistiskt kunskapssyn eftersom strävan mot kunskap är större än fokus på teknik och motorik i friluftslivet.
Ett intressant fynd från respondenterna där de fick beskriva begränsningar för sin
undervisning var att ingen av lärarna påpekade sin egen bristande kunskap. Vad detta kan bero på är att vad som lärs ut på lärarutbildningarna, det friluftsliv som lärarna bedriver samt styrdokumentens utformning överensstämmer med varandra. Detta kan tänkas innebära att lärarna uppfyller de förväntningarna som ovanstående mening innefattar.
6.3 Vad lärare värderar som kunskap för friluftsliv i skolan
Studiens resultat visar på att det även finns en tradition kring vilken typ av friluftsliv som ska bedrivas i skolan och liknar resultat från tidigare studier (Backman, 2008). Resultaten visar att idrottslärarna tycker lite olika kring vad som är viktigt i ämnet, men att alla generellt hade en förhållandevis likvärdig syn på vad som ska prioriteras inom friluftsliv, exempelvis att olika friluftstekniker värderas och bedöms. Detta skulle kunna tolkas som att det verkar finnas en djupt rotad kultur och logik kring detta, men att även personliga faktorer såsom tidigare erfarenheter, lärarutbildning, habitus etc. kan påverka. Valen som läraren gör är likt andra människor, inte fullständigt objektiva och de grundar sig i en tanke och ideologi om vad som är viktigt och inte. Att de flesta lärarna uppfattar och ser friluftslivet som en aktivitetsdiskurs kan tänkas bero på till exempel vad som lärs ut på lärarutbildningen och innehållets präglan av idrottslogiken kan tänkas inverka. Inte minst kommer styrdokumentens innehåll påverka, då det är lärarnas uppdrag att följa detta och grunda sin undervisning i det. Styrdokumentens innehåll genom en historisk kontext har präglats av nyttan av kunskaper för turfriluftsliv. I avsnittet om friluftslivet skolan ur en historisk kontext framkommer traditionen om hur
26 aktiviteten och även “tänket” kring att naturen är en arena för människan där hen kan utöva aktiviteter och sporter.
Något som även skulle kunna tänkas påverka människors och lärarnas syn på friluftsliv, är de befintliga definitionerna av begreppet friluftsliv. Av dessa kan ses att många av de är
förhållandevis antropocentriska, människocentrerade och få är fokuserade på naturen eller en hållbart förhållande mellan människa och natur (Mikaels, 2017). Att synen på naturen är i dagens samhälle väldigt antropocentrisk tror vi kan prägla förhållandet vi har till naturen och hur vi ser på naturen som fenomen. Som Mikaels (2017) beskriver skulle det vara gynnsamt både för människa och natur om det kunde ske ett skifte i denna antropocentriska syn och i synnerhet med tanke på den klimatkris vi lever i idag.
Slutligen tror vi att något som påverkar mycket är den likvärdiga synen på det friluftsliv som bedrivs i skolan och det friluftslivet som människor ägnar sig åt på sin fritid. Utifrån de tidigare studier som denna uppsats har behandlar, samt de genomförda intervjuerna,
framkommer en samklang där problemet idag verkar vara att det inte finns för många synsätt på friluftsliv i skolan, utan att det är ett synsätt av friluftsliv, det vill säga turfriluftsliv. Huruvida detta synsätt är eftersträvansvärt eller ej i skolan går att diskutera men ett argument för beskriver Shaun: “...när de blir vuxna att de liksom lär sig för livet och får med sig det när de skaffar barn eller ute i skogen med vänner och att de kan det. ... Säkerhet men också att de kan få nytta av de livet ut liksom“. En kontrast till detta kan vara platsresponsiv pedagogik, vilket skapar goda förutsättningar för djupare förståelse inom ämnet. Detta kan ske genom att man i undervisningen arbetar mer och utforskar tillsammans lärare och elever emellan, att eleverna får ta mer ansvar och blir mer engagerade i undervisningen (Mikaels, 2018). På detta sätt blir även undervisningen mer konstruktivistisk och platsresponsiv pedagogik kan därför ses som ett lämpligt och aktuellt förhållningssätt då det går i linje med skolans nuvarande kunskapssyn.
Likt tidigare nämnt, har synen på kunskap och undervisning i skolan har gått från en essentialistiskt synsätt till ett konstruktivistiskt synsätt (Larsson, 2016). Det essentialistiska synsättet handlar ofta om att läraren vill uppnå ett mått på elevers prestation; att eleven har lärt sig en given produkt (Larsson, 2016). Detta kan vi koppla mot förmågor för att till exempel bygga eldstad, vilket exempelvis bedömningsstödet illustrerar tydligt (Skolverket,
27 2014). Fyra av sex intervjuade lärare poängterade detta, exempelvis Shaun: “...så att de har informationen om hur den ultimata eldstaden ser ut till exempel.” I det konstruktivistiska synsättet står elevernas lärande och insamling av kunskap i fokus (Larsson, 2016). Utifrån detta kan platsresponsiv pedagogik ses som ett högst aktuellt, lämpligt och mer modernt förhållningssätt som även går i linje med dagens skolas mer konstruktivistiska kunskapssyn.
Utifrån den tidigare forskningen har vi tagit del av både aktivitetsdiskurs som länge präglat skolan samt platsresponsiv pedagogik. Utifrån våra fynd och den tidigare forskningen menar vi på att det ena inte behöver utesluta det andra. I inledningen till denna uppsats beskriver författarna bollspelslektioner, där vi inte spelar 11a manna i fotboll. Dock kan lektioner inspireras av till exempel fotboll men utövas med pedagogiska regler. På samma sätt skulle platsresponsiv pedagogik kunna tänkas ses som ett bra förhållningssätt att tillämpa i den mer vardagliga undervisningen för att eventuellt förenkla och göra undervisningen mer
lättillgänglig för lärarna samt gynna elevernas lärandeprocess. Det skapar även en mer meningsfull relation till platsen och en större medvetenhet hos eleverna kring naturen och dess betydelse (Mikaels, 2018; Loynes, 2020). Vad gäller att tillämpa turfriluftsliv menar vi att det kan finnas en tänkbar nytta som kan komplettera platsresponsiv pedagogik. Att i undervisningen utgå ifrån den platsresponsiva pedagogiken och lägga till moment av
turfriluftsliv för att eleverna ska få uppleva och erfara inslag som är nödvändiga i de friluftsliv som bedrivs utanför skolans miljö. Under exempelvis friluftsdagar kan eleverna få testa på att laga mat på stormkök, göra upp eld och vandra. Oavsett om det är platsresponsiv pedagogisk undervisning eller turfriluftsliv som framträder i lektionen är båda arbetssätt viktiga för att skapa en medvetenhet hos eleverna. Att få öva på sitt beslutsfattande och vilka konsekvenser det får är något som Wattchow & Brown (2011) belyser som ett exempel på lärande. Detta skulle till exempel kunna vara val av tältplats eller etiska val och vilka konsekvenser de leder till. Att eleverna ska lära sig av att göra, är något Tina beskriver: “Man tänker väl lite nytt såhär och kör lite laborativt och case… case-undervisning och det är ganska lite läsa och skriva, svara. Det är mer uppleva, erfara. ... Eller att inse själv”. Även genom platsresponsiv pedagogik kan man arbeta laborativt och ge eleverna olika scenarion som de ska få ta ställning till och arbeta med. Detta kan resultera i att eleverna har fått tagit beslut och blivit medvetna om konsekvenserna och på så sätt har lärande skett.
