Läraren i en estetisk praktik – resonemang kring konsekvenser

Genom att klassifi cera och hierarkisera mäts avvikelser (Foucualt, 1974/2003). I lärarnas subjektspositioneringar blir detta tydligt. Diskurserna kretsar kring barn och elevers stora sociala, emotionella och psykologiska behov i en alltför teoretisk och splittrad skola. Inom ramarna för dessa diskurser framställer sig lärare inom det estetiska fältet som särskilt lämpade att, med hjälp av estetiska aktiviteter, till-godose dessa behov.

Vilka konsekvenser kan då en estetisk skolpraktik, organiserad i enlighet med dessa diskurser och subjektspositioneringar få? Frågan kan kanske sägas ligga lite utanför avhandlingens egentliga fokus, där intresset framförallt riktas mot konstruk-tioner av fältet och dess subjekt. Frågan om konsekvenser kan också ses som ett brott mot synen på diskurserna som organiserade utifrån retoriska konstruktioner. Efter-som avhandlingen dock även inriktas mot att förstå maktutövandets problematik ser jag det som intressant att ändå diskutera de eventuella konsekvenser avhand-lingens diskurser kan få i en praktik organiserad utifrån dessa diskurser.

En väsentlig aspekt att problematisera rör diskursernas styrande anspråk på att veta vad barn ”bäst behöver”. Diskursernas retorik kring behov defi nieras i första hand inte i termer av konstnärlig kunskap – trots att behoven ligger till grund för mer eller mindre estetisk verksamhet i skolan. Retoriken kretsar istället kring sociala, emotionella, psykologiska eller kognitiva behov inom andra ämnes områden. Legi-timeringsprincipen kräver därmed en analys av barnets mer personliga kompeten-ser vilket blir avgörande för i hur hög utsträckning barnet ges möjlighet att delta i skolans estetiska verksamhet. Detta ses som en effekt av en av normaliseringstek-nikerna inom skolans estetiska fält och behöver problematiseras dels utifrån ett kompetensperspektiv (vilken kompetens krävs för att bedöma dessa barns behov?), dels utifrån ett didaktiskt perspektiv (är det skolans estetiska verksamhet som läm-par sig bäst för barn med sociala och psykologiska ”problem”?) och dels utifrån ett liberalt maktutövningsperspektiv (styrning med hjälp av positiv kunskap om individens frigörelse).

”Problembarnen” upprättas som en kategori elever med särskilt intresse för este-tisk verksamhet i skolan, i större behov av denna typ av verksamhet och som särskilt musikaliskt och konstnärligt begåvade. Frågan om vilken kompetens som krävs för att bedöma dessa barns behov kan diskuteras utifrån fl era aspekter. Å ena sidan kan detta ses som en del av maktens produktiva sida. Denna normaliseringsprincip

iden-tifi erar och skapar ett viktigt uppdrag för skolans estetiska verksamhet, vilket kan ses som gynnsamt för både ”problembarnen” och den estetiska verksamheten. Om det visar sig vara möjligt att, med hjälp av utökad estetisk verksamhet, hjälpa ”problem-barnen” till ett skolliv utan problem, måste detta ses som ett ovärderligt uppdrag för verksamma inom skolans estetiska praktik. Frågan om vem eller vilka som ska ges befogenhet att avgöra vilka barn som har störst behov av estetisk verksamhet (störst ”problem”) kvarstår dock. Å andra sidan kan kategoriseringen av barnen diskute-ras utifrån begreppen inclusion och exclusion (Popkewitz, 1998a). Mot bakgrund av dessa begrepp förstås här avhandlingens kategorisering av eleverna/barnen som en maktteknik, vilken resulterar i särbehandling av eleverna i den estetiska praktiken. Retoriken byggs upp utifrån en idé om att vissa barn (”problembarnen”) har större behov av estetisk verksamhet än andra barn (”normalbarnen”). Argumentationen i exempelvis uttalandena i avsnitt 5.1.1 korresponderar med denna förhandsinställ-ning och kan därmed sägas reglera såväl lärarnas uppförande som deras handlingar. Börjesson och Palmblad (2003) diskuterar denna syn på ”svaga elevers rätt till sär-behandling” (s. 95) som en form av ”skolideologi” (s. 95) i dagens individcentrerade skola. Effekterna av denna normaliseringsteknik i skolan, där vissa elever inklude-ras och vissa exkludeinklude-ras från den estetiska verksamheten, blir att de exkluderade går miste om att utvecklas utifrån den egna nivån, inom ett av skolans kunskapsområden. Omvänt ges inte de inkluderade, i lika hög utsträckning som ”normalbarnen”, tillfälle att utvecklas inom andra kunskapsområden. Båda grupperna ges dessutom i lägre utsträckning tillfällen till att lära av varandra. Detta kan ses som förenligt med senare tids utbildningspolitiska diskussioner. Till skillnad mot i tidigare läroplaner sker i Lpo -94 ”en tyngdpunktsförskjutning mellan individ och kollektiv i riktning mot ett individorienterat perspektiv” (Boman, 2002, s. 397). Även utifrån denna aspekt behöver samma typ av fråga besvaras. Vem eller vilka ska ha befogenhet att avgöra vilka barn som ska uteslutas respektive inneslutas i skolans estetiska verksamhet?

Ur ett didaktiskt perspektiv ser jag det som väsentlig att lyfta upp frågan om huruvida det är skolans estetiska verksamhet som bäst lämpar sig för ”problem-barnens” och ”normal”problem-barnens” sociala och psykologiska behov. Avhandlings-studiens kategorisering av det ”normala barnet” bygger på funktioner av dels social förmåga (att ”anpassa” sig till andra och till samhället som helhet; att vara ”ödmjuk”) och dels av psykisk hälsa (att vara ”lugn”; ”harmonisk”; i ”balans”; ”må bra”). Estetiska aktiviteter ses som en form för tillägnelsen av dessa kompetenser. De konstnärliga ämnenas tradition i skolan, som en del av elevernas samhälleliga och kulturella bildningsprocess, kan därmed sägas ha fått ge vika till förmån för

mer personliga och hälsobefrämjande ändamål. Detta ligger också helt i linje med 1994 års läroplanskommittés betänkande:

Kommunikations- och observationsförmåga, analytisk förmåga och förmåga att ta initiativ och att arbeta i lag blir viktigare än faktakun-skaper med kort livslängd. (SOU 1992:94, s. 108)

Argumentationen för den estetiska verksamhetens terapeutiska funktion kan ses som hegemonisk. Även om inte samtliga diskurser innehåller en retorik som byg-ger på kontrasteringen mellan normalbarn och barn med problem, upprätthålls även här idén om estetisk verksamhet som terapi, dock i preventivt syfte. För att förhindra att barnen ska bli än mer splittrade krävs en balans mellan teoretiskt och praktiskt arbete och för att förebygga ett gott liv i ett passiviserande samhälle krävs estetiskt skapande i skolan. Frågan som jag ser som nödvändig att ställa sig i en praktik organiserad utifrån denna argumentation är huruvida det fi nns nå-gon annan typ av verksamhet som är mer effektiv och gynnsam för denna typ av ändamål – oavsett begåvning och/eller intresse. Ovanstående diskussion går även att återföra på diskursen om estetisk verksamhet som ”rolig”. En mängd frågor blir relevanta att diskutera kring denna diskurs. Vem eller vilka avgör vad som är roligt för barnen? Ser alla barn samma aktiviteter som ”roliga”? När vet lärarna att barnen ”har roligt”? Det anses vara av stort värde att barnen ska ”ha roligt”, men samtidigt anses de behöva ha tråkigt ibland för att uppleva det roliga. Ett mål inom denna diskurs är att alla barn måste vara med och sjunga hockeykör, samtidigt som retoriken inom denna diskurs bygger på ett visst mått av frivillighet. Tycker alla det är roligt med ”hockeykör”? Innebär ”att ha tråkigt” samma sak för alla barn? Att starkt prioritera att ”ha roligt”, innebär det att någon annan del av den estetiska verksamheten prioriteras bort? Kan ”att ha roligt” likställas med en upp-levelse av verksamheten som meningsfull för den enskilda eleven? På samma vis är det fullt möjligt att problematisera barns behov av omväxling och variation. Vem avgör vad som ses som omväxlande eller varierande för den enskilda eleven? Kon-struktionerna är stundtals motsägelsefulla, vilket i och för sig ligger i den retoriska organisationen av talet i sig. Människor är inte konsistenta eftersom tal inte bygger på endast en avgränsad diskurs (Billig, 1996). Exempel på detta är när lärarna och skolledarna i studien konstruerar barn som både ”splittrade” och ”hela”. Liksom övriga uttalanden kan därmed inte dessa uttalanden tolkas som ”sanningar”. Trots detta ser jag det som väsentligt att problematisera dem utifrån didaktiska konse-kvenser i syfte att synliggöra dess verkan.

Den övergripande idé som kan sägas ligga till grund för avhandlingens diskur-ser är idén om estetikens möjlighet att utveckla elevernas personliga kompetendiskur-ser, kompetenser vilka ses som nödvändiga för en samhällsmedborgare av idag. Nor-maliseringen av kunskap som personlig kompetens kan, utifrån ett maktutövnings-perspektiv ses som ett närmande mellan det privata och det offentliga (Rose, 1999). Styrningen av elevers personliga utveckling genom estetisk verksamhet legitimeras i första hand av idén om omsorgen för barnets hälsa och välbefi nnande, en uppgift som tidigare varit förbehållen hemmet. Denna normaliserande maktteknik sker mot bakgrund av en retorik kring samhällets snabba förändring och därmed ställs ”nya” krav på individen. Skolans ”färdigförpackade” kunskap ses som inadekvat, istället krävs en skola som kan forma starka, fl exibla, kreativa och ansvarstagande individer (Lundahl, 2000). Lite cyniskt uttryckt skulle man kunna säga att skolans möjlighet att ”forma” eleverna utifrån dessa uppställda normer kräver ett intrång i det privata. Genom arbetet med estetiska aktiviteter (sjunga, måla, röra sig, bro-dera, sy) ges möjlighet att skapa den samhällsmedborgare som makten anser sig behöva, en ideologisk styrning av individen i namn av estetik. Som tidigare nämnts sker dock denna styrning i namn av frihet och välbefi nnande. Elevens ”behov” ska vara styrande; det ska vara ”roligt” och valfriheten ses som väsentlig (vill eleven inte sjunga kan den bygga kulisser istället). Utifrån dessa premisser existerar heller inget ”rätt-och-fel-tänkande”. Eftersom aktiviteten och elevens frigörelse ses som det mest centrala blir det därmed egalt hur objektet i sig framställs, det vill säga hur musiken eller bilden gestaltas.

En ökad fokusering på det privata, elevens personliga utveckling, kan dock även tolkas som en mindre negativ styrningsteknik. Det handlar då om att utrusta eleverna så att de kan hysa tilltro till sig själva och sin egen frihet att utvecklas som ”fria” individer: att bli av med krav och rädslor inför en estetisk aktivitet; att våga stå upp för ett eget musikaliskt eller konstnärligt uttryck; att tillåta sig att ”ha roligt” i samband med skolans estetiska aktiviteter och att inte låta sig styras av någon estetisk ”expertis”. Detta resonemang faller inom ramen för nyliberalis-mens ”frihetskoncept”. En individ får sitt samhälleliga medborgarskap defi nierat utifrån målsättningen ”att nå personlig uppfyllelse och en ny form av självstän-dighet” (Hultqvist & Petersson, 1995, s. 33). Att genom estetiska aktiviteter hjälpa individen att hitta sin egen identitet och att bli en självständig och stark individ blir skolans uppgift. Med utgångspunkt i detta resonemang kan makten sägas ha defi nierat ett viktigt kunskapsuppdrag för skolans estetiska verksamhet.

människa som eftersträvas inom skolans diskursiva fält. Barn ska fostras till lydiga och ödmjuka samhällsmedborgare och samtidigt fostras till kreativa, modiga och orädda människor. Hur går detta ihop och hur kan det förstås? Den ekvivalenskedja som förekommer i samband med ”estetisk verksamhet som fostran” bygger på en idé som vidmakthåller ett dominansförhållande. Målet med musikundervisningen är att skapa bra och samarbetsvilliga samhällsmedborgare, vilket kan ses som ett budskap om att barn och unga inte är tillräckligt ”bra” människor som dom är. Genom musikaliskt arbete kan de dock formas till att bli bättre och till och med bra. Den estetiska lärarens huvudsakliga uppgift utifrån dessa idéer blir därmed att på olika sätt ombesörja utvecklingen av elevernas personliga utveckling.

7.6 Sammanfattning

Saar (2005) problematiserar lärarens roll i samband med estetisk verksamhet i skolan och menar att det hos lärare fi nns en idé om det värdefulla i att ”inte störa elevernas lek och kreativa skapande” (s. 100), vilken han tolkar som dels ett arv från reformpedagogikens betoning av elevens fria växande och dels som en del i synen på konst som något starkt subjektivt. På motsvarande sätt relaterar Bouij (1998) den elevcentrerade musikläraridentiteten till den progressivistiska traditio-nen, medan den musikcentrerade lärarrollen hämtar näring från essentialistiska argument kring en inommusikalisk diskussion.

På vilket sätt kan då lärarpositioneringarna i föreliggande avhandling förstås utifrån ett utbildningsfi losofi skt perspektiv? Jag anser inte att det går att ge ett enty-digt svar på frågan. Lärarnas självpresentationer är motstridiga, vilket också ligger i ett samtals natur (Billig, 1996). Det fi nns ingen fastställd identitet för lärarna att luta sig mot. Identiteten läggs snarare fast i det kulturella sammanhanget, det vill säga lärarna och skolledarna positionerar sig utifrån det specifi ka samtal de för tillfället deltar i. Lärarna och skolledarna i avhandlingsstudien kan därför heller inte likstäl-las med 1970-talets progressiva frigörelsepedagoger. Däremot är det fullt möjligt, menar jag, att urskilja vissa paralleller när det gäller de diskursiva ramar inom vilka positioneringarna håller sig. Idén om utvecklingen av vars och ens unika person och läraren som handledande och stödjande verkar ha en lite annorlunda utgångspunkt än 1970-talets frigörelsepedagogik. Den estetiska frigörelsepedagogen på 2000-talet bygger i högre utsträckning sin identitet på ett distanserat ledarskap i kombina-tion med omdömen om elevens emokombina-tionella och sociala utveckling. Uppgiften för dagens estetiska lärare, att forma den enskilda eleven till en självständig, ödmjuk,

fri och anpassad samhällsmedborgare, kan därmed inte ses som helt identisk med uppgiften för reformpedagogikens lärare, där arbetet i högre utsträckning inrikta-des på att stimulera de i grunden nyfi kna och vetgiriga eleverna.

Avslutande refl ektioner