Lärarens önskan

Under intervjuerna framkommer det en önskan från lärarna att skolverksamheten i stort behöver lyfta elever med svag teoretisk begåvning. Enligt lärarnas utsagor behöver det talas mer öppet om dessa elever för att kunna möta, stötta och anpassa undervisningen. Lärare 3 uttrycker en önskan som inte bara innebär anpassad undervisning utan också anpassad bedömning i termer av:

”Sen behöver de här eleverna ännu mer anpassningar och det som jag tycker är allra svårast är att vi anpassar all elevens undervisning men att vi sen inte får anpassa vår bedömning. Och det är

skrämmande egentligen… under 70 (IQ) hamnar du på särskolan och om man har 76. Då kan du tänka dig att det är väldigt svårt att ta till sig det alla andra gör men vi ska fortfarande bedöma utifrån

grundskolans läroplan. Men den här eleven kommer ju aldrig nå de målen överhuvudtaget.”

Utifrån citatet ovan kan det tydas en viss frustration och önskan till annorlunda bedömning gällande grundskolans läroplan. Elever med svag teoretisk begåvning får inte tillgång till en anpassad bedömning, trots att eleverna många gånger ligger i gränslandet mellan särskola och grundskola. En annan lärare lyfter avsaknaden av kompetens, hur lärare ska bemöta och anpassa för elever med svag teoretisk begåvning. Vilket kan leda till att elever med svag teoretisk begåvning inte får rätt förutsättningar för att klara av dagens krav och gå ut skolan med godkända betyg. För att lösa detta kommer lärare 4 med förslag på åtgärd:

”Det behövs förmodligen också mer obligatorisk specialpedagogik på lärarutbildningen”

Citatet lyfter både lärarens roll på individnivå men också förändring på strukturell nivå, där lärarutbildningen får ett ansvar att utbilda kompetenta lärare som klarar av att möta elevernas behov. Det är inte bara kunskapskravens utformning, bedömningsstöd och kunskap om elever med svag teoretisk begåvning som enligt lärarna behöver förändras. Lärare 6 uttrycker en önskan om ett utökat kollegialt lärande i följande citat:

”Att man delger varandra, så här jobbar jag. Det funkar för mig. Men det är ju sånt som det sällan finns tid för, det kollegiala lärandet liksom, aa det är svårt att få till. Och det kanske är de här eleverna som är de stora förlusterna, eller förlorarna heter det.”

Att tolka av citatet ovan skulle lärare förmodligen gynnas av kollegialt lärande i form av tid och tillägnande av fungerande strategier. I förlängningen skulle det antagligen leda till att elever med

8.4.1 Resultatanalys

Enligt lärarna saknas kunskap om elever med svag teoretisk begåvning samt hur lärare bäst ska anpassa undervisningen för dessa elever. Samtliga intervjuade lärare tycks mena att samhället och speciellt skolverksamheten behöver tala mer om elever med svag teoretisk begåvning då det är en elevgrupp som ofta glöms bort. Lärare 4 anser att bristande lärarutbildning förmodligen är en faktor som missgynnar elever med svag teoretisk begåvning. Finns inte kunskaperna hos lärare i hur de ska identifiera eller anpassa sin undervisning är det svårt att tillgodose elevers speciella behov. Det kollegiala lärandet är också en faktor som flera av lärarna lyfter fram som viktig, men som lärare 6 menar ofta brister på grund av tid.

9. Diskussion

I detta kapitel presenteras en diskussion utifrån insamlad empiri. I diskussionen kopplas studiens tidigare kapitel samman med teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. Diskussionen presenteras utifrån samma teman som vid kapitlet Resultat och analys. Dessa är; mötet, utmaningar och lösningar.

9.1 Mötet

Kimber (2013) menar att lärarens roll är väsentlig i förhållande till elevers personliga utveckling och delaktighet likväl som att detta ansvar kan vara skrämmande och kravfyllt för läraren. Detta ansvar styrks av lärares 2 utsaga “…och det ställer väldigt mycket krav på mig som lärare att kunna fixa det.”. Kendall (2015) menar att det statistiskt sett befinner sig tre elever med svag teoretisk begåvning i varje klassrum idag, vilket går i linje med samtliga lärares utsagor; att de alla har mött elever med svag teoretisk begåvning i undervisningen. Men förutsättningarna för att identifiera elever med svag teoretisk begåvning kan se väldigt olika ut. Som nämnts ovan, spelar lärarens kompetens en väsentlig roll i att upptäcka elever med svag teoretisk begåvning.

Kendall (2015) menar att elever med svag teoretisk begåvning normalt sett identifieras när de blivit äldre. En möjlig orsak till detta kan vara att symptom vilka faller inom ramen för svårigheter så som; koncentrationssvårigheter, sociala svårigheter samt språkliga svårigheter är vanligt förekommande innan en utredning fastställer svag teoretisk begåvning (Kendall, 2000). I ett vidare perspektiv skulle detta kunna leda till att denna elevgrupp kompenseras för dess symptom och problematik, exempelvis; koncentrationssvårigheter istället för dess verkliga orsak, svag teoretisk begåvning. I de fall där eleven exempelvis visar tecken på koncentrationssvårigheter och dess symptom kompenseras för, skulle det i förlängningen kunna leda till att elever med svag teoretisk begåvning inte når målen på grund av felaktig kompensation. En elev med svag teoretisk begåvning har enligt Kendall et. Al (2000) samt samtliga respondenters utsagor svårigheter att tolka, bearbeta och analysera teoretisk information. Dessa elever behöver också enligt Kendall et. Al (2000) praktisk undervisning i större utsträckning än jämnåriga elever. Detta skulle kunna innebära att kompensatoriska faktorer som exempelvis anpassningar i form av pauser inte hjälper elever med svag teoretisk begåvning mer än i stunden. Istället skulle eventuellt konkretiserade anpassningar eller förenklade instruktioner vara att förorda för att eleven på sikt ska få möjlighet till att nå mål och kunskapskrav.

9.2 Utmaningar

Inledningsvis förs en diskussion om hur lärare uppfattar och beskriver utmaningar kopplat till bedömning och kunskapskrav. Gartland m. fl. (1997), Adolfsson et al. (2002) såväl läroplanen (Lgr11) samt Nilholm och Göransson (2014) skriver att elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning.

Denna mening kan ställas i relation till de utmaningar som skolans organisation står inför. Dessa utmaningar kan få skilda konsekvenser för elever med svag teoretisk begåvning. Fokus i denna studie har varit att lyfta lärarnas perspektiv och deras relation till elever med svag teoretisk begåvning. Ett återkommande tema som vi tolkat in som utmaningar är dagens kunskapskrav.

Kunskapskraven är anpassade efter normalintervallet av elevers intelligensnivå och blir således en paradox mot att skolan ska ge alla elever rätt till en likvärdig utbildning. Kunskapskraven blir problematiska för elever som från början har svårt att nå målen i de teoretiska ämnena, även problematiskt för lärare som enligt Lgr11 har ett uppdrag där de ska se till att eleverna uppfyller kunskapskraven. Gartland et al. (1997) skriver i likhet med dessa tankar att elever med dessa svårigheter kan ha svårt att fullfölja läroplanen på grund av dess utformning och krav. Innehållet i läroplanen kan vara svårtolkat och kan ställa höga krav på teoretisk förmåga. Den teoretiska förmågan antyder Adolfsson och Kendall (2000) i likhet med Gartland et al. (1997) som svår för elever med svag teoretisk begåvning. I likhet med Adolfsson och Kendall (2000) och Gartland (1997) uttrycker lärare 3 enligt vår tolkning frustration gällande bedömning av elever med svag teoretisk begåvning; ”(…)och jag tänker liksom allt, att bara nå betyg och se till läroplanen. Det är ju ett jättehögt krav och ett krav man faktiskt inte kan ställa på elever med svag teoretisk begåvning.”. I relation till denna elevgrupps svårighet att tolka, analysera och bearbeta information (Kendall, 2000) kan frågan ställas om dagens skola verkligen är likvärdig för alla med tanke på läroplanens kunskapskrav, vilka ställer höga krav på teoretisk förmåga (Skolverket, 2019).

En annan utmaning som respondenterna uttrycker är vikten av en inkluderande skola. Lärare 1 uttrycker “(…) jag upplever att dessa elever ofta blir sittande när de inte förstår uppgiften och det då är viktigt att fånga upp dem. Ja, inkludera dem i undervisningen.”. Utifrån lärarens utsaga väcks tankar om hur elever med svag teoretisk begåvning på bästa sätt inkluderas i undervisningen? Kan det möjligtvis vara genom anpassad undervisning som sker inom ramen för ordinarie undervisning?

Eller skulle dessa elever med svag teoretisk begåvning må bättre av specialundervisning i en annan skola eller mer anpassad lärmiljö? Dessa tankar skildrar Nilholm och Göransson (2013) och Skolverket (2015) som menar att inkludering är att förorda. Gemenskap och social delaktighet bör ses som en lika viktig aspekt som kunskapsinnehåll i utbildningen. Skolverket (2015) lyfter vikten av att elever ska vara delaktiga i undervisningen och känna tillhörighet till gruppen. En risk som

Rose-Hill (2009) lyfter är dock att om lärares kompetens om inkluderande arbetssätt är bristfällig, kommer dessa lärare troligtvis att arbeta mindre inkluderande inom klassrummets ram.

Gruppstorlek var en annan utmaning enligt lärarna som gjorde det svårt att arbeta inkluderande i den omfattning som önskas. Vilket styrks av lärare 1”(…) jag upplever dock att de här eleverna lätt kan glömmas bort i den stora mängden elever som finns i klasserna idag.”. Detta kan ses i likhet med Adolfsson et al. (2002) tankar om att elever med svag teoretisk begåvning ofta hamnar i skymundan i jämförelse med sina klasskamrater. Studiens resultat visade också att flertalet lärare såg bristen på tid som en utmaning. Lärarna uppger att det är svårt att individanpassa för elever med svag teoretisk begåvning om det saknas tid och resurser vilket stämmer väl överens med Kumpiene och Lintners (2017) studie som visar att grundskolelärarna upplevde svårigheter att genomföra extra anpassningar i brist av tid.

9.3 Lösningar

Resultatet av insamlad empiri visade att majoriteten av respondenterna ger stöd och extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning, generellt men också i synnerhet för elever som har svag teoretisk begåvning. Enligt respondenterna finns olika sätt att ge stöd och extra anpassningar inom klassrummets ram, men likvärdigt för flertalet lärare var att de använde konkreta hjälpmedel, förenklat undervisningsstoff samt bildstöd i undervisningen. Detta är något som stöds av Gartland, Lyon och Strosniders (1997) forskning, som menar att elever med någon typ av intellektuell funktionsnedsättning gynnas av exempelvis bildstöd samt konkreta hjälpmedel. I relation till Gartlands m.fl (1997) forskning om anpassade stödinsatser skriver Hattie och Giota (Skolverket, 2015) om delaktighet som en aspekt av inkludering. I relation till inkludering blir delaktighet intressant därför att elevens motivation höjs om eleven känner sig delaktig. En tillitsfull relation till läraren samt klasskamrater kan vara en bidragande faktor till hur delaktiga elever känner sig (Skolverket, 2015). Nilholm och Göransson (2013) benämner delaktighet som gemenskapsorienterad inkludering. Klimatet i klassrummet bör inte ha fokus på individers olikheter, snarare se till likheter för att stärka klimatet och ta tillvara på elevers unika förmågor.

Utifrån dessa tankar, kan det vara så att om elever med svag teoretisk begåvning har svårt med sociala aspekter, hur delaktiga och inkluderade blir de då i undervisningen? Rapporten Delaktighet för lärande (Skolverket, 2015) menar att lärares relation och förväntningar på eleverna bidrar till hur klassrumsklimatet upplevs. Detta kan i sin tur påverka elevers känsla av hur delaktiga och inkluderade de känner sig i undervisningen. Lärare 4 uppger att särlösningar förekommer,

ses i relation till det kompensatoriska perspektivet där vikt läggs vid elevens problematik snarare än dess lärmiljö. Dilemmaperspektivet samt det kritiska perspektivet förespråkar istället inkludering av eleverna inom ramen för undervisningen (Nilholm, 2003). Bristen på tid, tillräcklig kunskap och extra resurser är en utmaning och faktor för att elever inte alltid blir inkluderade inom ramen för ordinarie undervisning, i alla fall inte inkluderade sett utifrån Nilholm och Göranssons (2013) placeringsorienterade definition.

Som nämnts i inledningen av studien är skolan en arena som ska ge plats för social gemenskap samt bidra till ett lustfyllt lärande (Skolverket, 2019, s. 9). Detta överensstämmer med respondenternas utsagor, där en stor del av undervisningen sker praktiskt och med elevernas nyfikenhet i fokus. Flertalet lärare uttryckte att det inte bara är elever med svag teoretisk begåvning som gynnas av anpassad undervisning, utan att samtliga elever gör det. Detta stämmer väl överens med Gartland et al. (1997) såväl Adolfsson et al. (2002) resultat som visar att hela gruppens dynamik gynnas av en anpassad undervisning. Respondenterna berättar att de individanpassar för samtliga elever inom ramen för ordinarie undervisning, men att de elever som är i behov av extra stöd får mer intensifierade anpassningar, något som också styrks av Gartland et al. (1997) forskning.

Enligt lärarnas utsagor tolkade vi in olika strategier för att anpassa undervisningen inom klassrummets ram för elever med svag teoretisk begåvning. Återkommande strategier var bildstöd, teknisk utrustning och kortfattade muntliga instruktioner. Detta är hjälpmedel som kan underlätta och konkretisera inlärningen för eleven. Konkretisering för elever med svag teoretisk begåvning antyder även Adolfsson och Kendall (2000) och Adolfsson et al. (2002) som viktigt. Samtliga lärare uttryckte att de hade ett välfungerande samarbete med elevhälsan. En av lärarna uttryckte dock en risk med för tätt samarbete med elevhälsan, då relationen mellan elev och klasslärare kan riskera att försämras. Dock understryker de vikten av ett fungerande ”skyddsnät” exempelvis i form av elevhälsan. Som nämnts ovan lyfter Kimber (2013) att det kan kännas skrämmande att ha eget ansvar över en elevgrupp. Har skolan då ett fungerande samarbete med elevhälsan skulle det eventuellt kunna bidra till att denna rädsla försvinner. Dessa uttryck talar emot den forskning som Gartland et al. (1997) och en rapport från Skolverket (2018), där de menar att ett fungerande samarbete med elevhälsan inte alltid finns i dagens skola. Det är önskvärd med finns inte alltid.

9.4 Lärarens önskan

Studiens syfte var att ta reda på hur hur lärare identifierar, upplever utmaningar samt vilket stöd de har att tillgå i arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning. I arbetet med identifiering och

stöd som finns att tillgå kan bedömningsstöd, elevhälsa och speciallärare ses som särskilt viktiga.

Utmaningar i arbetet är flertal; kunskapskravens utformning där det ställs krav på elever och lärare för att nå måluppfyllelse, gruppstorlek, tid samt avsaknad av kompetens. Detta är något som påvisas både av respondenternas utsagor samt tidigare forskning (Kendall, 2000). Avslutningsvis, trots att det enligt de intervjuade lärarna finns ett välfungerande samarbete med elevhälsan finns det fortfarande stora utmaningar. Även om samtliga respondenter som deltagit i studien idag gör anpassningar för elever med svag teoretisk begåvning, är det fortfarande en kunskapslucka som behöver fyllas. Idag undervisas elever med svag teoretisk begåvning i reguljär undervisning och läser efter grundskolans läroplan. Å ena sidan menar Persson (2003) att skolan är en viktig plats för identifiering, kompensering och anpassning för elevers olikheter. Kendall (2015) menar å andra sidan att stöd från skolans organisation, reflektionstid och tillgång till elevhälsa är särskilt viktiga för att pedagoger ska lyckas identifiera och anpassa för elevers olikheter. Majoriteten av respondenterna önskar att vi börjar tala mer om dessa elever, vilket även Kendall (2015) samt Adolfsson et al. (2000) menar är viktigt för att stärka kompetensen och medvetenheten bland pedagoger. Dessa elever riskerar annars att få kämpa hårdare än jämnåriga i skolan och trots detta inte nå målen, vilket eventuellt skulle kunna leda till stress och oro för både vårdnadshavare, pedagoger samt elever som har svag teoretisk begåvning (Kendall, 2000).