Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Elever med svag teoretisk begåvning
Självständigt arbete 2
Anna Etelä Johanna Stedt
Handledare: Christoffer Åhlman
Examinator: Olov Viirman
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka hur lärare talar om mötet, utmaningar samt lösningar och strategier för elever med svag teoretisk begåvning. Teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för studien är begreppet inkludering och Nilholms tre perspektiv på specialpedagogik. Studiens empiri är insamlad med hjälp av kvalitativa intervjuer. Respondenterna i studien är sex lärare från två olika skolor, verksamma i olika kommuner.
Resultatet visar att samtliga lärare har erfarenhet av elever med svag teoretisk begåvning. Lärarna uppger att elever med svag teoretisk begåvning kan visa svårigheter med att arbeta självständigt och ta emot instruktioner. Vidare visar resultatet att det finns utmaningar i att ge en rättvis undervisning och bedömning utifrån Skolverkets kunskapskrav. Tid och resurser är andra faktorer som lärarna anser är en utmaning. I respondenternas intervjuer återfinns flera strategier och lösningar som upplevs som gynnsamma för elever med svag teoretisk begåvning. Exempel på dessa gynnsamma strategier är: bildstöd, individuellt schema, digitala hjälpmedel och muntliga instruktioner samt vikten av ett fungerande samarbete med elevhälsan. Ett genomgående tema för studien är inkluderingsbegreppet.
Nyckelord: svag teoretisk begåvning, inkludering, strategier, extra anpassningar, särskilt stöd, specialpedagogik
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 6 2. Begrepp och definitioner ... 7 2.1 Svag teoretisk begåvning ...
2.2 Inkludering ...
2.2.1 Särskilt stöd och extra anpassningar………...
2.3 Specialpedagogik………...
3. Bakgrund ... 10 3.1 Historisk överblick ...
3.1.1Folkskolan och parallellskolesystemet ...
3.1.2 Grundskolan ...
3.1.3 Grundskolan och specialundervisning ...
3.2 Skolans uppdrag - en likvärdig inkluderande skola för alla
3.2.1 Vad säger läroplanen……….
3.2.2 Lärarens roll……….
3.2.3 Elevhälsa………....
4. Teoretiska utgångspunker ... 14 4.1 Inkludering som teoretisk utgångspunkt………...
4.2 Nilholms perspektiv på specialpedagogik……….
5. Tidigare forskning ... 16 5.1 Barn med svag teoretisk begåvning………. ...
5.2 Inkluderings påverkan ...
5.3 Lärarens roll i den inkluderande undervisningen ...
5.4 Strategier för inkludering i klassrummet ...
6. Syfte och frågeställningar ... 20 7. Metoder och avgränsningar ... 21
7.1 Avgränsningar ...
7.2 Metod: Kvalitativa intervjuer ...
7.2.1 Förberedelser och genomförande: utformning av frågor och telefonintervjuer ...
7.2.2 Bearbetning efter intervjutillfället ...
7.3 Etiska överväganden………
7.4 Metodkritik………...
7.5 Validitet och reliabilitet……….
7.6 Analysmetod………
7.7 Arbetsfördelning………...
8. Resultat och analys ... 28 8.1 Mötet - attityder och erfarenhet i arbetet med identifiering ...
8.1.1 Resultatanalys ...
8.2 Utmaningar - krav, tid, gruppstorlek och kompetens ...
8.2.1 Resultatanalys ...
8.3 Lösningar - strategier som stöd ...
8.3.1 Lösningar inom klassrummet ...
8.3.2 Lösningar utanför klassrummet ...
8.3.3 Resultatanalys ...
8.4 Lärarens önskan………
8.4.1 Resultatanalys ...
9. Diskussion ... 39 9.1 Mötet ...
9.2 Utmaningar ...
9.3 Lösningar………...
9.4 Lärarens önskan………
10. Slutord och framtida forskning ... 44 11. Referenslista………45
12. Bilagor ... 48
1. Inledning
Begåvning som begrepp kan upplevas som ett laddat ämne, både inom ramen för skolan och samhället i stort. Under vår utbildning har vi tillägnat oss mycket ny kunskap som kommer vara till god grund inför vårt kommande yrkesliv. Däremot känner vi oss långtifrån fullärda. Meningar som
”elever i behov av särskilt stöd eller extra anpassningar” har framkommit under utbildningens gång.
Vi har tillägnat oss strategier för att på bästa sätt möta och inkludera elever som är i behov av extra stöd.
Stödet som elever med svag teoretisk begåvning är i behov av kan se väldigt annorlunda ut beroende på vilken svårighet eleven befinner sig i. Läraryrket är mångfacetterat och spännande och medför en roll för lärandet som ständigt är i utveckling. Under tidigare kurser på lärarutbildning har vi talat om elever med särskild begåvning, även kallat särbegåvade elever. Elever med särskild begåvning har lättare att lära sig nya saker samt fortare och mer djupgående (Liljedahl, 2017, s. 13).
Under utbildningen har vi dock aldrig talat om dess motsats – elever med svag teoretisk begåvning.
Trots att det statistisk sett befinner sig cirka tre elever med svag teoretisk begåvning i varje klass (Kendall, 2015, s. 12).
Idag finns det lite forskning om elever med svag teoretisk begåvning. Förhoppningen är att kunna bidra med kunskap och förståelse för elever med svag teoretisk begåvning. Både för verksamma lärare, övrig personal och vårdnadshavare. Hur upptäcker vi de elever som är i behov av stöd om det inte syns utanpå? Vilka utmaningar ställs lärare inför med de elever som inte når målen, trots ett intensivt arbete? Psykologen Gunilla Carlsson Kendall (2015) menar att elever med svag teoretisk begåvning är svåra att upptäcka vilket kan leda till att de får rätt stöd och hjälp. En rapport från Skolverket (2016) går i linje med Kendalls (2015) resonemang, rapporten visar att en medicinsk diagnos är viktig för att ge eleven särskilt stöd eller extra anpassningar (Skolverket, 2016, s. 9).
Samtliga inom skolväsendet ska verka för att miljön på skolan är sådan som möjliggör lärande och utveckling. Lgr11 betonar vikten av en likvärdig utbildning och att skolan dessutom har ett särskilt ansvar för de elever som har svårigheter att nå målen (Skolverket, 2019). I relation till dessa ord väcktes intresset för studiens syfte. Syftet med studien är att undersöka hur lärare praktiskt identifierar elever med svag teoretisk begåvning samt vilka utmaningar och strategier som finns för att inkludera dessa elever i ordinarie undervisning.
2. Begrepp och definitioner
I denna uppsats återkommer en del centrala begrepp som kan behöva en närmare presentation. I detta kapitel kommer dessa begrepp att utvecklas så att läsaren lättare ska kunna orientera sig i texten. Vissa av begreppen kommer även att vidareutvecklas under kapitlet Teoretiska utgångspunkter.
2.1 Svag teoretisk begåvning
Kendall (2015) har studerat variationer inom elevgrupper i skolan. Fokus har varit att stärka elever som trots att de arbetar flitigt inte når målen i skolan. Kendall (2015) beskriver att dessa elever har svårt att följa med i undervisningen på grund av bristande förståelse och teoretiskt tänkande. Vidare menar Kendall att intelligens har en betydande roll när det gäller att lära sig nya saker (2015, s. 4).
Kendall skriver att genomsnitt tre elever i varje klass har ett lågt IQ mellan 75-80, dessa elever beskrivs som svagbegåvade eller elever med svag teoretisk begåvning (2015, s. 10). Kendall menar att kravnivån i skolan idag är anpassad efter normalfördelningskurvan, inte efter elevers olikheter och i synnerhet inte för de elever som har svag teoretisk begåvning. Vidare menar Kendall (2015) att elever med svag teoretisk begåvning kan vara svårupptäckta och således svårt att få rätt stöd och anpassningar i undervisningen (s. 12-13). Förmågan till abstrakt och teoretiskt tänkande kan skilja sig åt avsevärt inom en elevgrupp. Vissa elever tillägnar sig kunskap kvickt och lätt medan för andra tar kunskapen längre tid att inhämta. Kunskap är ett begrepp som inte är helt lättolkat men definieras enligt Skolverket (2019) som olika uttrycksformer – fakta, förståelse, färdighet samt förtrogenhet. Skolan måste därför verka för att eleverna får möta ett lärande som innehåller dessa olika uttrycksformer (Kendall, 2015, s. 6–7; Skolverket, 2019, s. 8).
Psykologen Maria Öhrskog menar i artikeln Svagbegåvade elever hamnar mellan stolarna (2015) att elever som ställs inför höga krav och påfrestningar kan utveckla psykisk ohälsa. I relation till Öhrskogs resonemang menar Kendall (2015) att en stor del av lärarna idag känner sig delade inför kraven som ställs på eleverna. Å ena sidan bör förväntningar vara höga på eleverna. Å andra sidan är problematiken att många elever har svårt att leva upp till dessa krav och förväntningar (Kendall, 2015, s.41). I rapporten Attityder till skolan publicerad av Skolverket (2018) skrivs det att lärare ofta känner sig stressade över att inte kunna stötta elever som mår dåligt psykiskt. Andra stressfaktorer lärare upplevde var bristen på stöd från skolledning och att hinna anpassa undervisningen efter elevers skilda behov (Skolverket, 2018, s.99). Resultatet visar att lärare har lättare att upptäcka elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, än att tillgodose elever rätt stöd. Rapporten visade
12).
När intelligens nämns handlar det ofta om emotionell och teoretisk intelligens. I skolans värld talas det framförallt om teoretisk intelligens, hjärnas kapacitet att kunna resonera, planera, tänka ut lösningar och kombinera fakta. Teoretisk intelligens i lärmiljöer handlar till stor del om att alla elever ska nå de kunskapsmål som satts upp av skolan (Kendall, 2015, s. 6–8).
Det förekommer olika nivåer av intellektuell funktionsnedsättning; lindrig, måttlig, svår eller djupgående. Elever som har svår eller måttlig intellektuell funktionsnedsättning identifieras ofta tidigt. Enligt Kendall (2015, s. 18) är intellektuell funktionsnedsättning svårare att identifiera om den är av lindrig karaktär, dessa elever upptäcks i större utsträckning när de blivit äldre.
2.2 Inkludering
Begreppet inkludering växte fram under början av 1980-talet efter att forskare och pedagoger inom specialpedagogik uttryckt en oro. Oron handlade om hur elever i behov särskilt stöd skulle grupperas. Vidare innebar detta att elever i svårigheter skulle anpassas efter skolan och inte tvärtom. Dagens inkluderingsbegrepp innefattar istället en inkluderande skola som är anpassad för alla elever, oavsett funktionsnedsättning eller inte (Nilholm & Göransson, 2014, s. 29). Under delkapitlet 5.1 Inkludering som teoretisk utgångspunkt beskrivs inkluderingsbegreppet mer utförligt.
2.2.1 Särskilt stöd och extra anpassningar
I läroplanen för grundskolan (2019, s. 6) står det skrivet att alla som arbetar inom skolverksamheten ska uppmärksamma och stödja elever i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Det innebär att verksamheten ska organiseras på individ-, grupp- och skolnivå där eleverna får det stöd de behöver för att så långt som möjligt nå utbildningens mål. Dessa bestämmelser kan ses som att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, där exempelvis elever med funktionsnedsättning har rätt till stöd som motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser så långt det är möjligt. Stödet ska ges även om eleven når kunskapskraven på lägsta godtagbara nivå eller riskerar att inte nå målen längre fram (Skolverket, 2014, s. 6). Elever som eventuellt är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd skulle kunna innefatta; elever med funktionsnedsättning, psykisk ohälsa, psykosocial problematik, svårigheter att fungera i sociala sammanhang, elever med långvarig frånvaro eller elever med koncentrationssvårigheter (Skolverket, 2014, s. 10–13).
Finns det anledning att tro att eleven inte förväntas nå kunskapskraven, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar. Om eleven fortsatt inte når de lägst godtagbara kunskapskraven eller kunskapsmålen i läroplanen behöver stödinsatsen intensifieras eller ändras. Om detta inte är tillräckligt för att stödja eleven behöver rektor informeras via en anmälan. Rektorn gör vidare en bedömning om särskilt stöd behöver sättas in (Skolverket, 2014, s. 13). Avslutningsvis är skillnaden mellan särskilt stöd och extra anpassningar dess omfattning och varaktighet (Skolverket, 2014).
2.3 Specialpedagogik
Kärnan i specialpedagogiken kan innefatta fokus på det speciella som görs i förhållande till det normala. Specialpedagogiken uppstod då det blev erkänt att den vanliga skolformen inte var anpassad för alla enskilda och olika individer och grupper av barn. Specialpedagogiken kan hjälpa elever att identifieras och därmed få stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd.
Specialpedagogiken kan ses ur skilda perspektiv, ett perspektiv är möjligheten till att identifiera barn i behov av särskilt stöd och extra anpassningar. Samtidigt kan specialpedagogiken leda till ett utpekande av vissa elevgrupper i behov av extra anpassningar och särskilt stöd, då de anses avvika från normen. Begreppet specialpedagogik är därför nära sammanbundet med de skillnader som uppstår mellan elever som ryms inom ramen för den ordinarie undervisningen och de som inte gör det (Nilholm, 2003, s. 9–10).
3. Bakgrund
I detta kapitel presenteras idén om ”En skola för alla”, från folkskolans bildande till hur ”En skola för alla” ser ut idag. Ett återkommande tema är social rättvisa, vilket kan ses i relation till begreppet inkludering.
3.1 Historisk överblick
Idén om ”En skola för alla” har växt fram under lång tid och sett olika ut genom tiderna. Nedan ges en bild av framväxten samt hur idén förverkligats i praktiken. Inkludering är ett perspektiv som är tätt förknippat och kan i praktiken ses som en förlängning av begreppet ”en skola för alla”
(Nilholm & Göransson, 2013, s. 19).
3.1.1 Folkskolan och parallellskolesystemet
Folkskolan bildades under 1800-talet och var en skola för de fattiga i samhället. De priviligierade samhällsmedborgarna hade redan tillgång till utbildning på andra sätt och därmed växte parallellskolesystemet fram. Under 1800-talets parallellskolesystem innebar social rättvisa rätten till att gå i skola, men inte rätten till en likvärdig utbildning. Samhället under 1800-talet präglades av förändringar som urbanisering, där människor flyttade från landsbygden till städer där industrier växte fram. Stridigheter i samhället handlade om kapital och arbete. Stridigheten i samhället medförde en social oro och medborgarna såg att skolan skulle bli en plats för att sammanlänka dessa stridigheter. Två olika motiv växte fram för en ny skola som skulle kallas för en bottenskola.
Bottenskolan skulle bli en gemensam skola istället för parallellskolesystemet. Det ena motivet verkade för ett samhälle i harmoni, som bedrevs av liberalerna och skolan skulle bli en plats för att öka förståelsen mellan olika sociala grupper i samhället. Ett annat synsätt var att mindre priviligierade grupper inom samhället skulle få chans till en bättre och mer likvärdig utbildning.
Skolans sociala rättvisa kom nu att handla om rätten att gå i ett gemensamt skolsystem, tidigare hade den sociala rättvisan handlat om rätten att få gå i skola. Bottenskolan skulle ge eleverna en gemensam utbildningsgrund. Å ena sidan blev skolsystemet inte lika uppdelat som tidigare, å andra sidan ökade olikheterna inom klassens ram (Nilholm & Göransson, 2013, s. 22).
3.1.2 Grundskolan
Grundskolans införande innebar att samtliga elever oavsett social bakgrund fick möta ett likvärdigt innehåll i skolan. Kunskapskraven utökades och kraven blev högre än de varit i folkskolan. Detta medförde konsekvenser, en hög andel elever klarade inte grundskolans mål och kunskapskrav.
Specialundervisningen utvecklades och expanderades under 1960-talet. Specialundervisningen kom först att hållas i mindre grupper utanför klassrummets ramar, för att sedan övergå till att ske integrerad med ordinarie undervisning. Under grundskolans tid kom social rättvisa att handla om möjligheten samt rätten att ta till sig kunskapsinnehåll. Bristperspektivet växte fram för att möta eleven, där skolan kompenserade för elevens brister – detta perspektiv är än idag vanligt i den svenska skolan (Nilholm & Göransson, 2013, s. 21).
3.1.3 Grundskolan och specialundervisning
1962 år läroplan gav förslag på ett antal olika särlösningar inom skolan, för elevgrupper som ansågs avvika från det normala och särskilda skolor inrättades. Grupperingar inom samhället verkade för integrering, de ville avskaffa särlösningar samt specialskolor. Samhället stred också för uppdelning av skolor där ”normala” samt ”avvikande” elever undervisades separerat (Nilholm & Göransson, 2013, s. 22).
I dagens samhälle förekommer specialskolor, särskilda undervisningsgrupper samt särskola.
Särlösningar förekommer också i ordinarie undervisning. 1,2 procent får undervisning i särskola, dock skiljer sig elevantalet åt mellan Sveriges olika kommuner. Få elever får undervisning i specialskolor och sedan 2011 får rektor fatta beslut för undervisning i särskilda undervisningsgrupper. Nilholm & Göransson (2013, s. 22) skriver att cirka 40 procent av eleverna får särskilt stöd någon gång under sin tid i grundskolan.
Peder Haug som är professor inom pedagogik menar att social rättvisa handlar om rätten att delta i en gemenskap. Vilket innebär att särlösningar och uppdelningar av elever bör undvikas, enligt Haug är integrering en bättre lösning (Nilholm & Göransson, 2013, s.23). I linje med Haugs demokratiska deltagarperspektiv har Skolverket gett ut en forskningsrapport som heter Delaktighet för lärande (2015) som menar att elever ska ha rätt till delaktighet i undervisningen, både påverka formella beslut samt aktivt styra sin egen undervisningsprocess (Skolverket, 2015, s.7). Elever ska få möjlighet till att vara sig själva men ändå få känna att de tillhör gruppen. Att möta olikheter och att ta tillvara på dessa är viktigt för att skapa ett bra klimat för lärande, gemenskap och delaktighet (Skolverket, 2015, s. 32–34). Det framgår i läroplaner och skollag att demokratiska värden, inflytande och delaktighet ska vara lika betydelsefullt som kunskapsinnehåll i olika skolämnen (Skolverket, 2015, s. 8).
3.2 Skolans uppdrag - en likvärdig inkluderande skola för alla
I likhet med beskrivningen av ”en skola för alla” som beskrivs i delkapitlet ovan fortsätter Persson tala om vikten av inkludering. Persson som är docent inom specialpedagogik skriver i rapporten Special education competence in a school for all om vikten av en likvärdig inkluderande skola för alla. Ett klassrum där varje individs behov möts och ger eleverna förutsättningar till att lyckas (2003, s. 80).
3.2.1 Vad säger läroplanen?
Dagens samhälle har en utveckling som ställer höga krav på teoretisk förmåga och skolan speglar samhället, vilket betyder att skolans mål utvecklas i samma riktning. Utgångspunkten för skolan idag är att alla elever ska nå de uppsatta målen, inom en angiven tidsram. Långt ifrån alla elever lyckas med denna målsättning vilket inte bara innebär konsekvenser för den enskilda eleven utan också för samhället som helhet. I Läroplanen för grundskola samt läroplan för förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) står det att elever ska ha rätten till att utvecklas, få uppleva känslan av att övervinna svårigheter och nå framsteg samt den glädje som tillkommer. Begrepp som begåvning och intelligens benämns inte i Lgr 11 (Skolverket, 2019, s. 6–10).
3.2.2 Lärarens roll
Centrala begrepp i allt pedagogiskt arbete är motivation och delaktighet och framförallt när det handlar om elever i svårigheter inom skolan (Skolverket, 2015, s. 68). Giota beskriver i rapporten Delaktighet för lärande (Skolverket, 2015) att bemötande och förväntningar påverkar elevens studieresultat och således elevens välbefinnande och hälsa. Giota menar att lärare har en central del i elevens motivation till lärande, lärares förväntningar och krav inverkar på elevens självbild (Skolverket, 2015, s. 28). Giota menar att tillitsfulla relationer, samspel mellan elever och lärare, lärares förhållningssätt och förväntningar, undervisningsstil och klassrumsklimat påverkar elevers motivation och delaktighet (Skolverket, 2015, s. 70).
3.2.3 Elevhälsa
Skollagen (2010:800) som trädde i kraft 1 juli 2011 förenade skolhälsovård, specialpedagogiska insatser, den särskilda elevvården under ett samlat namn: elevhälsan. Elevhälsan innefattar psykologiska, medicinska, psykosociala och specialpedagogiska åtgärder. Elevhälsan ska arbeta främjande, samverkande och förebyggande för att stödja elever till att nå utbildningens mål (Socialstyrelsen, 2016, s. 6). Elevhälsans uppdrag innebär att skapa goda miljöer inom skolverksamheten som främjar elevers hälsa, lärande och utveckling. Elevhälsan ska till stor del arbeta förebyggande. Elevhälsan ska innefatta specialpedagogisk kompetens för att tillgodose
elevers olikheter samt stödja lärare i deras undervisning. De specialpedagogiska insatserna ska vara av sådan karaktär att de underlättar dilemman och hinder i elevers olika lärmiljöer. Räcker elevhälsans roll inte till för att stödja elever i behov av extra anpassningar, kan det vara nödvändigt att ta hjälp av kommun, landsting och Specialpedagogiska skolmyndigheten (Skolverket, 2014, s.
23).
Kendall och Skolverket menar att elevhälsan har en viktig roll i arbetet att stödja lärare och elever (Kendall, 2015, s. 14; Skolverket, 2018, s. 12). Persson (2003) menar att skolan idag blivit en av de viktigaste sociala platserna i samhället för att upptäcka, diagnostisera och tillhandahålla behandling och anpassning av elevers olikheter. Kendall (2015) menar att reflektionstid, stöd från skolledning och tillgång till psykologer är viktiga inslag för att lärare ska känna sig tillfreds och lyckas anpassa undervisningen efter elevers individuella behov. Om skolan inte låter personal utbyta tankar och idéer med varandra, är risken stor att problem kvarstår och elever inte får den stöttning som krävs (Kendall, 2015, s. 42).
4. Teoretiska utgångspunkter
I kapitlet nedan presenteras de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för denna studie. De teoretiska utgångspunkter som presenteras är begreppet inkludering och dess olika definitioner samt Nilholms (2003) tre perspektiv inom specialpedagogik. Utifrån studiens empiri, har teoretiska utgångspunkter använts vid tolkningar och som verktyg vid analysarbetet samt diskussion.
4.1 Inkludering som teoretisk utgångspunkt
Från början skulle elever i svårigheter anpassas till en skolverksamhet som egentligen inte var utformad för dem. Inkluderingsbegreppet medförde istället att fokus skulle riktas på hur skolverksamheten skulle utformas för att anpassas efter elevgrupperna (Nilholm & Göransson, 2013, s. 25). Nilholm och Göransson (2013) har definierat inkluderingsbegreppet utifrån tre olika kategorier, vilka är; gemenskap-, individ- och placeringsorienterade. Den gemenskapsorienterade definitionen, handlar om att elever placeras pedagogiskt och socialt i samma system, olikheter ses som en tillgång och funktionsförmågan ska inte ha någon betydelse – rätten till att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar är central (Nilholm & Göransson, 2013, s. 27). Gemenskap i klassrumsmiljö innebär att det ska finnas regler, tillit och gemensamma mål att sträva mot. Att känna identifikation med klassen och skolan är en annan faktor för gemenskap. Språkets betydelse är av stor vikt för att miljön i klassrummet ska bli inkluderande, att inte göra skillnad mellan elever i ett ”vi” och ”dem” tänkande. Exempelvis genom att skilja på ”normalpresterande” och
”lågpresterande” elever. Den individorienterade definitionen innebär snarare att fokus är på den enskilda elevens situation. Nilholm och Göransson (2013) menar att den placeringsorienterade definitionen handlar om elevers fysiska placering, att elever placeras inom ramen för ordinarie undervisning (Lindqvist, 2019, s.4; Nilholm & Göransson, 2013, s. 27).
4.2 Nilholms perspektiv på specialpedagogik
Nilholm utgår från tre olika perspektiv när specialpedagogik beskrivs;
1. Ett kompensatoriskt perspektiv 2. Ett kritiskt perspektiv
3. Ett dilemmaperspektiv
(Nilholm, 2003, s. 7).
Med ett kompensatoriskt perspektiv menar Nilholm att individen ska kompenseras för sin individuella problematik. Detta genom att identifiera dess svårigheter (Nilholm, 2003, s. 7). Eleven bär huvudansvaret för sin egna problematik utifrån det kompensatoriska perspektivet. Vid det kompensatoriska perspektivet är det mycket vanligt att eleven utreds för att identifiera de neurologiska eller psykologiska svårigheterna för att sedan skapa tillvägagångsätt för att möta dessa svårigheter (Nilholm, 2003, s. 35).
Det kritiska perspektivet växte fram efter kritik mot det kompensatoriska. Istället för att problematisera och skuldbelägga individen flyttades nu fokus till skolans lärmiljö. Skolan har det huvudsakliga ansvaret för att en elev lyckas sett utifrån ett kritiskt perspektiv. Fokus är på den sociala och fysiska lärmiljön. Det är skolans uppgift att ge eleven särskilt stöd och extra anpassningar för att nå framgång. Detta utan att behöva genomgå en större utredning och/eller diagnostisering sätt ur ett kompensatoriskt perspektiv (Nilholm, 2003, s. 38–39). Det kritiska perspektivet lyfter till skillnad från det kompensatoriska perspektivet det myntade begreppet ”en skola för alla” där alla elever trots sina olikheter ska ges samma förutsättningar till att lyckas. Alla elever ska komma att inkluderas i undervisningen (Nilholm, 2003, s. 51–52).
Sista perspektivet som Nilholm beskriver är dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet har precis som ovan växt fram efter kritik mot övriga perspektiv men ligger närmare det kritiska än det kompensatoriska perspektivet (2003, s. 61). Här lyfts både för- och motsättningar med det kompensatoriska och kritiska perspektivet. Nilholm menar att kritiken mot det kompensatoriska perspektivet till stor utsträckning handlar om diagnostiseringen av elevers osäkra karaktär. Kritiken mot det kritiska perspektivet handlar istället om skolans förmåga att kunna hantera elevers olikheter. Med dilemmaperspektivet menar Nilholm istället att problem inte alltid kommer att gå att lösa. Att det är viktigt att bemöta och komma underfund med olika gynnsamma lösningar för en enskild person eller grupp. Alla elever har olika förutsättningar och olikhet och dessa olikheter behöver synliggöras. Det blir ett dilemma huruvida gruppen ska delas in efter behov eller som enskild person. Avslutningsvis skriver Nilholm att dilemmaperspektiv strävar mot inkluderingen och en likvärdig utbildning (Nilholm, 2003, s. 84–85).
5. Tidigare forskning
Elever i teoretiska svårigheter är idag delvis ett outforskat område vilket betyder att det finns begränsat med forskning. Då elever med svag teoretisk begåvning är en elevgrupp som kan vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, blir det intressant att studera inkluderingens påverkan. Då inkludering är ett återkommande begrepp och en teoretisk utgångspunkt för denna studie är det relevant att se till forskningsläget nationellt och internationellt. I kapitlet redogörs närmare hur inkluderingen påverkar lärare samt elever, hur lärare ser på inkludering och därefter hur inkludering samt strategier tillämpas av lärare. Inkluderingsbegreppet blir relevant i relation till skollagen (2010:800) som menar att särskilt stöd generellt och så långt det är möjligt, ska ges inom klassens ram.
5.1 Barn med svag teoretisk begåvning
Barnneuropsykologerna Adolfsson och Kendalls (2000) har i sin rapport studerat barn med svag teoretisk begåvning. I rapporten studerade de 15 barn och deras journaler i åldern 8-16 år som tidigare utretts för en funktionsstörningen men utredningen visade istället att de hade låg begåvning även kallat svag teoretisk begåvning (Adolfsson & Kendall, 2000, s. 1). Adolfsson och Kendall (2000) tar i rapporten upp att barn med svag teoretisk begåvning är svårupptäckta eftersom de inte alltid är faktorer som syns utåt och dessa barn då hamnar i skymundan (s.1). 12 av 15 av de studerade barn och ungdomarna hade fått en remiss för utredning eftersom de hade koncentrationssvårigheter, motoriska och språkliga svårigheter men även ett barn med sociala svårigheter. Barnen i rapporten fick vid utredningen ingen diagnos utan deras svårigheter bedömdes istället som svag begåvning. Adolfsson och Kendalls rapport delades in i olika kategorier där de studerade barnen utifrån kategorierna; ärftlighet, familjesituation, psykosocial, sociala och beteendeproblematik. Resultatet visade efter sammanställningar från skolan, vårdnadshavare och vad utredningen visat att barn med svag teoretisk begåvning kan ha svårigheter i teoretiska ämnen, i jämförelse med andra barn i samma ålder. De har svårt att svårt att tolka, bearbeta och lagra ny information (Adolfsson & Kendall, 2000, s. 12). Vidare visade resultatet att vårdnadshavare och skolpersonal upplevde en oro för om studiens deltagare skulle klara av skolgången och nå godkända resultat.
Adolfsson, Kendall, Dahlström och Fernells (2002) forskningsartikel har delvis Adolfsson och Kendalls rapport från 2000 som underlag där de vidare granskat journaluppgifter från de barn och ungdomar som bedöms ha svag teoretisk begåvning. Syftet med Adolfsson et al. (2002) artikel var
att öka att medvetenheten om elever med svag teoretisk begåvning för att denna elevgrupp ska ges förutsättningar för att kunna lyckas, få en likvärdig utbildning och nå kunskapskraven. Resultat visade att elever med svag teoretisk begåvning har svårt med abstrakt tänkande men fortfarande faller inom normalvariationen, IQ 70-85. De barn och ungdomar med svag teoretisk begåvning är enligt Adolfsson et al. (2002) tolkning en elevgrupp som glöms bort, då dagens undervisning lägger stor vikt på teoretiskt tänkande. Detta är något som barn och ungdomar med svag teoretisk begåvning har svårt med (s.1820). Vidare konstaterade Adolfsson et al. (2002) vikten av att all undervisningen ska anpassas efter alla individer i en elevgrupp (s. 1822).
5.2 Inkluderingens påverkan
Gustafson och Hjörnes (2015) studie visar att inkludering har flera fördelar för elever med lindrig funktionsnedsättning. Studien visar en ökning av acceptans från jämnåriga, vänskapskretsen ökar, elevens självkänsla ökar samt att skolresultaten blir bättre. Gustafson och Hjörne (2015) hänvisar till en studie som fokuserat på inkluderande arbetssätt. De resultat som främst framträdde var att elevers skolresultat förbättrades. Gustafson och Hjörne menar att inkludering givit elever en känsla av gemenskap, social delaktighet samt trygghet (Gustafson & Hjörne, 2015, s. 275).
5.3 Lärarens roll i den inkluderande undervisningen
Ross-Hill (2009) har genomfört en studie som syftar till att undersöka hur grundskolelärares attityder till inkludering i klassrummet ser ut. Undersökningen vill främja förståelsen för inställningen till inkludering samt hur inkluderande miljö i skolor kan förändras till det bättre. Enligt Ross-Hill (2009) är lärares attityder och inställning till inkludering avgörande för att lyckas fullt ut med inkludering i klassrummet (Ross Hill, 2009, s. 189). Studien är genomförd på tre grundskolor som ligger i sydöstra USA. Urvalet för studien är 73 grundskolelärare. Resultatet visar att lärarnas attityder till att undervisa elever med särskilda behov överlag var positiva. Lärarnas attityd till inkludering utgick från klassrumsnivå, ämnesnivå eller om eleven skulle vara helt eller delvis inkluderad i undervisningen (inkludering som praxis). Enstaka lärare gick dock emot inkluderingstanken, de fann inte acceptans mot inkludering av elever inom ramen för ordinarie undervisning. Enligt Ross-Hill (2009) spelar attityder hos lärare en stor roll när det kommer till inkludering och socialisering för elever med funktionsnedsättning. Enligt Ross-Hills tolkning av har lärare som inte har förmåga att tillgodose elever med särskilda behov, en större oro att inkludera dessa elever i sina ordinarie klasser (Ross-Hill, 2009, ss. 195 - 197).
Kimber (2013) menar att lärare har en väsentlig betydelse för elevers utveckling. Lärare kan bli skrämda av ansvaret som det innebär att vara en viktig individ för elevens utveckling. Kimber framhåller att lärares förhållningssätt och attityd går att inverka på. Får lärare träning i att se elevers framsteg och utveckling stärks relationen mellan elev och lärare (Kimber, 2013, s. 730–731).
5.4 Strategier för inkludering i klassrummet
Gartland, Lyon och Strosnider (1997) skriver att alla barn ska ha rätt till en likvärdig utbildning.
Svårigheter ur ett inkluderingsperspektiv är inte att alla barn ska få chans att vistas i samma klassrum, utan att klassrummets miljö bör utformas så att alla elever känner sig inkluderade.
Gartland et al. (1997) menar att den bästa undervisningen sker för elever med funktionsnedsättning när en specialpedagog har ett nära samarbete med klassläraren. Även om tanken är god visar verkligheten en annan bild, då bristen på specialpedagoger eller andra faktorer gör att ett önskat samarbete inte alltid är åtkomligt. Gartland et al. (1997) menar att klasslärare idag genomför individanpassningar för alla elever, men de eleverna med funktionsnedsättningar får oftast mer omfattande och intensifierade anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning. För att möjliggöra att alla elever får den undervisning de har rätt till, kan undervisningsmiljön studeras utifrån tre aspekter, vilket innebär fokus på; akademiska, fysiska och interpersonella miljöer (mellanmänskliga relationer). Det är inte bara elever med funktionsnedsättning som gynnas utav dessa aspekter, klassens dynamik studerades samtidigt för att varje elev ska få optimal inlärning.
Eftersom klassrummet är en arena för många aktiviteter samtidigt, är det svårt att endast titta på en aspekt åt gången och därför överlappar dessa kategorier stundtals varandra (Gartland, Lyon &
Strosnider, 1997, s. 612).
Gartland et al. (1997) menar att elever med funktionsnedsättning ofta har stora svårigheter att fullfölja läroplanen som den är utformad. För att underlätta inlärning kan elever ha hjälp av följande strategier; innehåll omarbetas från abstrakt till konkret och ett komplext innehåll anpassas till ett förenklat (Gartland, Lyon & Strosnider, 1997, s. 613). När det gäller den fysiska miljön kan det handla om större åtgärder som att en elev med funktionsnedsättning är i behov av tystnad från störande ljud, mindre åtgärder som att ge en sittdyna till en elev vid enstaka tillfällen. Det kan också innebära anpassningar som; teknisk utrustning exempelvis iPad, bildstöd, eller extra detaljerade instruktioner. Gartland et al. (1997) menar att den interpersonella miljön också är en viktig faktor att ta hänsyn till. De mellanmänskliga relationerna handlar om kommunikationen mellan elev och
lärare samt elever emellan. Enligt Gartland et al. (1997) kan både skriftliga och muntliga instruktioner vara svårt för dessa elever (Gartland, Lyon & Strosnider, 1997, s. 613–614).
Det kan även uppstå andra utmaningar för läraren. En del elever kan ha svårt med sociala samspel i klassrummet, vilket kan få en negativ inverkan på inlärningen. Anpassningar för den interpersonella miljön kan exempelvis innefatta följande strategier; lärarkompisar, kooperativt lärande och förebilder. Det kan också innebära att ha tydliga förväntningar på eleverna, eller införa individuella scheman (Gartland, Lyon & Strosnider, 1997, s. 615). Dessa verktyg och anpassningar underlättar för klasslärare och kan också hjälpa lärare att identifiera elever i behov av stöd. Behovet av stöd för elever med funktionsnedsättning ser olika ut, och med hjälp av att studera undervisningsmiljön utifrån de tre aspekterna som nämnts ovan (akademiska, fysiska och interpersonella miljön) kan elever få stöd utifrån sin individuella nivå (Gartland, Lyon & Strosnider, 1997, s. 616).
Kumpiene & Lintner (2017) har genomfört en studie som visar att ungefär åttiosju procent av elever med lindrig funktionsnedsättning får undervisning inom ramen för ordinarie undervisning.
Det är en stor variationsbredd inom kategorin ”lindrig funktionsnedsättning” men omfattar vanligtvis elever med inlärningssvårigheter, beteendestörningar, känslomässig eller intellektuell funktionsnedsättning. Elever med lindrig funktionsnedsättning kan exempelvis påvisa något av dessa kännetecken; problem med arbetsminnet, planering, organisering, prioritering och skiftande strategier är vanligt förekommande. Elever med lindrig funktionsnedsättning har ofta svårt att inhämta information. Avkodning, textförståelse och att skriva kan också vara problematiskt för elever med lindrig funktionsnedsättning. Vidare beskriver Kumpiene och Lintner (2017) att elever med lindrig funktionsnedsättning kan ha svårt med sociala relationer, förståelse av regler samt självutvärdering (Kumpiene & Lintner, 2017, s. 303–304)
I studien av Kumpiene & Lintner (2017) blev lärarna ombedda att berätta vilka anpassningar de gör för elever med lindrig funktionsnedsättning. Resultatet visade att sjuttiofyra procent av de tillfrågade lärarna försåg elever med speciella sittarrangemang. Tjugonio procent av lärarna uppgav att de använder olika hjälpmedel i undervisningen, exempelvis; video, ljudbok, text i form av större bokstäver. Övriga anpassningar som lärarna uppgav att de gjorde på nästintill daglig basis handlade om; kontakta specialpedagog för uppdrag eller kartläggning av elever. Andra anpassningar var exempelvis muntlig uppläsning av text, förlängd tid för läxor, prov samt muntliga instruktioner.
Hinder som lärarna uppgav, gällande extra anpassningar för elever med funktionsnedsättning, var bristen på tid (Kumpiene & Lintner, 2017, s. 306).
6. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att analysera hur lärare identifierar elever med svag teoretisk begåvning, samt vilka strategier lärare använder för att inkludera dessa elever i undervisningen.
Frågeställningar
1. Hur identifierar lärare elever med svag teoretisk begåvning?
2. Vilka utmaningar upplever lärare i arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning?
3. Vilket stöd har lärare för att stötta elever med svag teoretisk begåvning?
7. Metoder och avgränsningar
I detta kapitel presenteras studiens metod och källor med tillhörande underkapitel; avgränsningar, kvalitativa intervjuer samt etiska överväganden. Fortsättningsvis beskrivs det hur studien står i relation till begreppen validitet och reliabilitet, metodkritik samt studiens analysmetod. Avslutningsvis presenteras den arbetsfördelning som följt under arbetets gång.
7.1 Avgränsningar
Studiens intervjuer genomfördes med sex olika lärare från två olika skolor och kommuner. Målet var att få en geografisk bredd i deltagandet, för att kunna se om arbetet med elever med svag teoretisk begåvning såg annorlunda ut på olika skolor och kommuner. De tillfrågade lärarna arbetade på låg- eller mellanstadiet. Detta urval gjordes eftersom olika lärare kan komma att arbeta med olika strategier och möter olika utmaningar beroende på vilken årskurs eleven går i. Vid val av respondenter till studien utgick vi från det som Trost (2010) beskriver som bekvämlighetsurval.
Urvalet innebär att lärare som finns tillgängliga samt anses vara passande deltog i studien. Vid val av skolor och kommuner utgick vi också från ett bekvämlighetsurval. De lärare och skolor som deltog i studien har anonymiserats genom siffror och bokstäver. Exempelvis lärare 1, 2, 3 etcetera samt skola A och B. Lärare 1, 4 och 5 arbetar på skola A och lärare 2, 3 och 6 på skola B. Samtliga lärare är utbildade och har flera års erfarenhet inom yrket.
7.2 Metod: Kvalitativa intervjuer
Studien är kvalitativ och intervjuer användes som undersökningsmetod. Intervjuer är en vanligt förekommande metod vid insamling av data (Bryman, 2011, s. 202). Vid de kvalitativa intervjuerna undersöks det hur lärare identifierar, stöttar och kompenserar för elever med svag teoretisk begåvning. Intervjuerna ska också ge en bild av respondenternas erfarenheter (Trost, 2010, s. 25).
Styrkan med att göra intervjuer är att det ger respondenterna möjlighet att utveckla sina tankar och idéer samt att den är förhållandevis tidseffektiv jämfört med andra metoder. Ahrne och Svensson (2015) skriver vidare om att vid en intervju är det enkelt att analysera respondentens tonfall, normer och emotioner i jämförelse med exempelvis en enkätundersökning (Ahrne & Svensson 2015, s. 53–
54). Vilket är till en fördel vid insamling av kvalitativa data. På grund av COVID-19 genomfördes samtliga intervjuer över telefon istället för direkta intervjuer. Detta för att undvika smittspridning.
7.2.1 Förberedelser och genomförande: utformning och frågor och telefonintervjuer Som nämnts ovan intervjuades sex olika lärare vilket även går i linje med Ahrne & Svensson tankar om att en grupp på sex till åtta respondenter är en bra grund för att kunna genomföra en studie (Ahrne & Svensson, 2015, s. 42). Samtliga lärare fick innan intervjutillfället ta del av de frågor som skulle ställas. Argumentet för detta var att respondenterna skulle känna sig trygga samt kunna förbereda sig och ge så fylliga svar som möjligt.
Då intervjuerna skedde över telefon ansåg vi att det inledande samtalet var mycket viktigt. Att tydligt förklara hur intervjun kommer gå till samt presentera oss närmare. Detta för att vara professionella men även för att respondenten ska känna sig trygg med oss som genomför intervjun.
Dessa argument går även i linje med Lokke och Sobstads tankar om att de första minuterna av ett samtal kan vara avgörande (Lokke & Sobstad, 1995, s. 103). Viktigt att nämna är att de inledande minuterna av samtalet inte spelades in eftersom det inte var del av själva intervjun. När intervjun börjat ansvarade en av oss för att ställa frågorna medan den andra spelade in intervjun och tog anteckningar ifall tekniken skulle komma att strula. Vid de sex intervjutillfällena ställdes identiska frågor och precis som Bryman lägger vikt på är det viktigt att samtliga respondenter svarar på samma frågor men det finns en risk att en följdfråga eller en omformulering behöver göras vid behov (Bryman, 2008, s. 214). Om det är en fråga en respondent inte förstår eller om syftet med frågan är oklart (Ahrne & Svensson, 2015, s. 35).
Avslutningsvis genomförde vi som maximum två intervjuer under samma dag för att sedan avbryta för analys och diskussion. Detta för att avgöra om vi fick de svar vi förväntade oss eller om någon fråga behövde omformuleras. Dessa idéer går även i linje med Ahrne & Svenssons rekommendationer om genomförande av intervjuer (2015, s. 42).
7.2.2 Bearbetning efter intervjutillfället
Som nämnts ovan spelades intervjuerna in. Detta med hjälp av appen Röstmemon för att konversationerna och svaren inte skulle gå förlorade. Väl när intervjun var genomförd gjordes transkriberingen omgående eftersom minnet då fortfarande var färskt. Vid transkriberingen av intervjuerna var det till stor fördel att de fanns inspelade och därefter då gick enkelt att transkribera ordagrant. Hur transkriberingarna sedan arkiverats presenteras i delkapitlet nedan 7.6 Etiska överväganden.
7.3 Etiska överväganden
För att värna om respondenterna i studien samt deras integritet bör etiska överväganden och ställtaganden göras. Vi har utgått från Brymans (2008) etiska principer och riktlinjer:
1. Informationskravet. Det är viktigt att informera respondenterna om syftet med studien samt vilka moment som ingår. De berörda ska även informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att hoppa av när som helst.
2. Samtyckeskravet. De som deltar har rätt att bestämma över sitt deltagande. Om det är aktuellt med respondenter som är minderåriga är det viktigt med medgivande från vårdnadshavare.
3. Konfidentialitetskravet. Personuppgifter som ingår i studien måste hanteras med största möjliga konfidentialitet. Uppgifterna måste förvaras där utomstående inte kan komma åt dem.
4. Nyttjandekravet. De uppgifter som samlats in får endast brukas för studiens syfte.
(Bryman, 2008, s. 131–132)
När respondenterna fick förfrågan om att delta i studien informerades de om studien syfte och vilka som kommer ha tillgång till studien vid publicering. SRA:s Ethical guidelines skriver att det är viktigt att alla personuppgifter hanteras med största möjliga konfidentialitet och förvaras där utomstående ej har tillgång till dem (Bryman, 2008, s. 133). När respondenterna tackat ja får de signera en medgivarblankett (se bilaga 1) där de meddelar att de tagit del av informationen om deras etiska rättigheter. Som nämnts ovan fick respondenterna ta del av intervjufrågorna innan intervjutillfället. Ett etiskt argument för detta var att respondenterna skulle ges chans att förbereda sig och känna sig trygga under intervjun.
Vid transkriberingen av intervjuerna var respondenterna anonyma och det går inte att påvisa dess identitet. Transkriberingen är genomförd ordagrant från de svar som respondenterna delat med sig av samt utan att ha hanterats och vinklats på ett sätt som sedan kan komma att bli gynnsamt för
7.4 Metodkritik
Som författare av studien är vi medvetna om att resultatet kunnat se annorlunda ut med andra teoretiska perspektiv samt andra deltagare. I denna studie fick respondenterna svara öppet på intervjufrågorna utan någon definition av begreppet ”svag teoretisk begåvning”. Vårt syfte med att inte låta respondenterna få en definition av begreppet svag teoretisk begåvning var att inte färga eller påverka respondenternas utsagor. Detta med anledning av att vi ville få fylliga svar av öppen karaktär där respondenterna inte hade en ram av begreppet att förhålla sig till. Å ena sidan studiens resultat troligtvis fått ett annat resultat om vi informerat respondenterna om vår begreppsdefinition. Å andra sidan kan denna avsaknad av riktlinjer för respondenternas tolkning av begreppet eventuellt kunna leda till bristfällig validitet (Bryman, 2011, s. 244). En process som med fördel hade kunnat användas i denna studie för att öka validiteten är respondentvalidering i vilken forskaren förmedlar resultaten för att få en bekräftelse att den bild forskaren gett är riktig (Bryman, 2011, s. 353).
Enligt Bryman (2011) kan kvantitativa forskare ibland kritisera kvalitativa undersökningar utifrån den kvalitativa forskningens subjektivitet, svårighet att replikera en undersökning och problem med att generalisera (s.368-369). Vi har dock valt att använda en kvalitativ metod därför att vi ville samla kunskap om respondenternas idévärld (Eliasson, 1995, s. 119). Den kvalitativa metoden får överlag kritik för att vara subjektiv, därav blev vår analysmodell ett stöd i processen för att genomarbeta och granska insamlad empiri på systematiskt tillgångssätt. Vårt mål med studien har inte varit att generalisera, utan skapa en förståelse för komplexiteten av begreppet ”svag teoretisk begåvning”.
Tolkningar av respondenternas svar kan komma att påverkas av vår egen förförståelse samt erfarenheter av det valda forskningsämnet. En annan problematik kan vara att förhålla sig kritiskt till det som uppfattas som självklart (Winther Jørgensen och Phillips, 2000). Detta har vi tagit i beaktande samt varit medvetna om samtidigt som vi givit oss själva tolkningsföreträde i och med att vi genomfört en kvalitativ studie med tematisk analys. I linje med studiens syfte och forskningsfrågor har vi fokuserat på vissa infallsvinklar och teman och i och med detta valt bort andra, utifrån insamlat data.
7.5 Validitet och reliabilitet
Studiens generaliserbarhet påverkas av två faktorer, reliabilitet samt validitet. Dessa faktorer ligger till grund för hur studiens kvalitet och tillförlitlighet bedöms. Trost (2014) menar att reliabilitet är tillförlitligheten av studiens resultat och validitet baseras efter studiens giltighet, om studien mäter det som avses mätas sett till sammanhanget (Trost, 2014, s. 131-133). Reliabilitet kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) skilja sig åt beroende på vilka respondenter som deltar i studien eller vem som utför intervjuerna. Om studiens reliabilitet ska anses som stark ska studiens resultat bli likvärdigt oavsett vilka respondenter som deltar i studien eller vem som utför intervjuerna.
Reliabiliteten i en studie anses däremot vara låg om respondenternas svar skiljer sig åt beroende på vem som utför intervjuerna eller om intervjufrågor inte ställs på ett likvärdigt sätt (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 295-296).
I vår studie har vi använt en intervjuguide för att säkerställa att frågorna blir likvärdigt formulerade för samtliga respondenter, vilket kan anses stärka reliabiliteten i studien. Intervjufrågorna utgår från studiens övergripande syfte samt frågeställningar. Genom att utgå från studiens frågeställningar samt syftesformulering när intervjuguiden utformas bidrar det till att bibehålla en koherens genom uppsatsen och därmed stärka validiteten (Kvale och Brinkmann, 2014, s. 296-298).
Brymans (2011, s. 168) definition av generaliserbarhet innebär att resultatet skulle bli likvärdigt oavsett hur många eller vilka respondenter som deltar i studien. Generaliserbarheten samt reliabiliteten kopplad till denna studie är låg dels för att vi använt kvalitativ metod, vilket är en metod som är svår att replikera på grund av sociala villkor (Bryman, 2011, s. 352). Respondenterna som deltar i studien har endast valts ut från två olika skolor och därmed svarar inte studien generellt för hur lärare talar om eller identifierar elever med svag teoretisk begåvning.
Vi har i denna studie utgått från bekvämlighetsurvalet, vilket kan motiveras å ena sidan utifrån COVID-19 situationen och andra sidan utifrån att följa tidsramen för denna studie. En nackdel med bekvämlighets urvalet är enligt Bryman (2011) att vi inte i förväg vet vilka respondenterna är och representerar.
7.6 Analysmetod
Som analysmetod har vi utgått från Braun och Clarkes tematisk analysmodell. Tematisk analys
linje med Braun och Clark (2006) skriver Bryman (2011) att tematisk analys är ett vanligt angreppsätt att analysera kvalitativ data på (s. 528). Enligt Braun och Clarke (2006) utgår en tematisk analys utifrån sex olika faser;
1. Bekanta sig med insamlad empiri 2. Kodning av data
3. Urskilja teman 4. Granska teman
5. Beskriva teman närmre och namnge dessa teman 6. Sammanställning
(Braun & Clarke, 2006, s. 16-23)
Som första fas i vår analysprocess lyssnade vi igenom insamlade ljudfiler från intervjuerna för att påbörja transkribering. Vi läste igenom anteckningar från insamlad empiri/intervjutillfället för att säkerställa att vi spelat in och antecknat likvärdig data som överensstämmer. I denna fas bekantade vi oss på nytt med vårt insamlade material. Vidare vid andra fasen i analysprocessen innebar att bearbeta transkriberingarna och plocka ut de stycken och relevanta aspekter som berör vår studies forskningsfrågor. På så sätt börjar vi att organisera vår insamlade data. Tredje fasen i vår analysprocess innebar att vi fann teman och underteman som kunde kopplas till våra övergripande forskningsfrågor för studien. Detta gjorde vi genom att färgkoda mönster och citat. Vi hade inga givna teman sedan innan, utan utgick från vad Bryman (2011, s.529) nämner som repetitioner samt likheter och skillnader i texten. I likhet med Brymans begrepp repetitioner analyserade vi vilka teman som återkom utifrån insamlad data. Exempel på underteman som trädde fram utifrån insamlad data var; Mötet – attityder och erfarenheter i arbetet med identifiering, Utmaningar – krav, tid, gruppstorlek och kompetens, Lösningar – strategier som stöd och Lärarens önskan.
Nästa steg i analysprocessen som benämns som fas 4 enligt Braun och Clarke (2006) skedde när vi granskade insamlad data noggrannare för att plocka bort den data som inte hade relevans för studiens syfte. Här strukturerade vi om och slog samman några utvalda teman för studien. Detta skedde till stor del muntligt innan vi strukturerade om skriftligt.
Vidare utgick vi från att analysera data och namnge dessa i olika teman och underteman vilket Braun och Clarke (2006) benämner som fas fem. De teman som växt fram under analysprocessen namngavs och presenterades i en beskrivande inledning samt metatext.
I sista fasen av vår analysprocess producerade vi en sammanställning av utvald data och teman i löpande text utifrån studiens syfte och frågeställningar. Dessa kvalitativa data kopplades sedan samman med studiens teoretiska utgångspunkter.
Analysprocessen har inte varit en linjär analysprocess, utan vi återkom till fas 4 och 5 ett antal gånger under processen för att ändra namn på valda underteman samt teman. Vi valde också att ta bort valda delar och stycken under analysprocessens gång för att minska omfånget i vår analys och resultatdel. Vi har också lagt till citat som stärkt övergripande teman samt frågeställningar.
7.7 Arbetsfördelning
Ett ledord för studien har varit gemensamt ansvar. Anna och Johanna har gemensamt sökt och valt ut relevant litteratur för studien. Intervjuguide och medgivarblankett har utformats i samverkan.
Samtliga intervjuer har genomförts tillsammans. Anna har ansvarat för transkribering av tre intervjuer och Johanna har ansvarat för transkribering av tre intervjuer. Bearbetning av textens delar har skett både individuellt och i samverkan löpande genom arbetets gång. Anna har ansvarat för att skriva kapitlen begrepp och definitioner, bakgrund samt tidigare forskning. Johanna har ansvarat för kapitlen metod och avgränsningar samt teoretiska utgångspunkter. Övriga kapitel är utformade och bearbetade gemensamt.
8. Resultat och analys
I följande kapitel redogörs resultat och analys utifrån lärarnas utsagor. Utifrån de tre övergripande frågeställningarna för studien presenteras fyra olika teman; 8.1 Mötet – attityder och erfarenheter i arbetet med identifiering, hör ihop med studiens första frågeställning. 8.2 Utmaningar – tid, gruppstorlek och kompetens hänger samman med andra frågeställningen och avslutningsvis presenteras de två sistnämnda frågeställningarna under rubrikerna 8.3 Lösningar – strategier som stöd och 8.4 Lärarens önskan. Varje tema avslutas med en resultatanalys kopplat till studiens teori.
8.1 Mötet – attityder och erfarenhet i arbetet med identifiering
Samtliga respondenter uppger att identifiering av elever med svag teoretisk begåvning sker i mötet med eleverna. Samtliga lärare uppger att de mött elever med svag teoretisk begåvning under sin verksamma tid som undervisande lärare. Det som skiljer sig åt mellan respondenterna är erfarenheten och attityder i arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning. Lärare 3 uttrycker en osäkerhet gällande identifiering av elever med svag teoretisk begåvning genom följande citat:
”Eftersom jag jobbar i elevhälsoteamet kan jag ofta möta elever där man undrar om det är ADD och det ofta är de frågeställningarna man kan ha. Men ibland kan det ju faktiskt bottna i att man har svag teoretisk begåvning istället. Det kan ju vara det! Och det är ju inte alla som blir utredda heller utan man har ju sina misstankar såklart.”
Citatet av lärare 3 påvisar en osäkerhet i arbetet med att identifiera elever med svag teoretisk begåvning utifrån en identifierande och diagnostiserande synvinkel. Utifrån respondentens citat kan det tolkas som att elever med svag teoretisk begåvning inte alltid utreds och att det därmed kan bli svårt att fastställa att det innebär att eleven i fråga har svag teoretisk begåvning och inte någon annan form av svårighet.
I intervjuerna framgår att olika typer av stöd ses som viktiga redskap när lärarna identifierar och kartlägger elever med svag teoretisk begåvning. Här lyfter flera lärare fram bedömningsstöd och kunskapskrav som särskilt viktiga. Exempelvis menar lärare 1 att det är de ”obligatoriska bedömningsstöden som kan kartlägga hur eleverna ligger.” Lärare 4 menar att det är i den
”ordinarie undervisningen” som läraren märker att vissa elever halkar efter. Således framgår det att kunskapskraven bidrar till att kartlägga de elever som är i behov av särskilt stöd.
Lärare 5 och 6 beskriver likt övriga lärare att mötet med elever som har svag teoretisk begåvning nästan alltid sker i mellanmänskliga relationer i klassrummet. Men påpekar att lärare också kan informeras om elever med svag teoretisk begåvning vid en överlämning, vanligtvis från årskurs tre till fyra. När krav på självständigt arbete ökar, förändrade arbetssätt och kunskapskrav förändras.
Lärare 6 uttrycker:
”Ja eftersom jag jobbar på mellanstadiet så är det ju oftast att man får det lite med sig i överlämningen, och sen är det ju eftersom jag är NO lärare så bygger det ganska mycket på att kunna ta till sig faktatexter, och där kan man ju se att de här eleverna får svårigheter alltså bara att kunna tolka en textmängd liksom.”
Citatet av lärare 6 visar att elever med svag teoretisk begåvning till en början kan vara svåra att identifiera och därför upptäcks i större utsträckning när de blivit äldre. Citatet visar också att identifikationen av elever med svag teoretisk begåvning sker i undervisningen – i mellanmänskliga handlingar, med hjälp av kunskapskrav och bedömningsstöd som grund.
8.1.1 Resultatanalys
I respondenternas utsagor kan vi urskilja tre viktiga aspekter som stöd för identifiering, vilka är:
kunskapskrav och bedömningsstöd för kartläggning, information vid överlämning, mänskligt möte.
Samtliga lärare uppger under intervjuerna att de någon gång mött elever med svag teoretisk begåvning, under sin verksamma tid som lärare. Flera av lärarna lyfter att mötet sker i ordinarie undervisning i så gott som varje årskurs. Vad som inte framgår under intervjutillfällena är specifikt hur många elever med svag teoretisk begåvning som lärarna möter i varje enskilt klassrum. Lärarens viktiga roll lyser igenom under intervjutillfällena. Lärarna är de som möter eleverna och genom de mellanmänskliga relationerna och interaktionerna identifierar elever med svag teoretisk begåvning.
Kan det vara så att det är lättare att möta dessa elever och identifiera dem om läraren exempelvis besitter mycket erfarenhet eller har en viss attityd eller förhållningssätt gentemot elever med svag teoretisk begåvning? Kan det därmed bli lättare att anpassa undervisningen och ge eleverna särskilt stöd vid behov? Flera av respondenternas utsagor skulle kunna härledas till det kompensatoriska perspektivet som Nilholm (2003) beskriver. Inom vilket individen kompenseras för sin problematik, stödet för identifiering blir således när elevens svårigheter framträder och därefter kompenseras.
Lärare 3 tycks mena att identifiering av dessa elever kan vara problematisk, då det finns liknande drag som påminner om diagnoser som exempelvis ADD. Elever med svag teoretisk begåvning benämns inte som en elevkategori som diagnostiseras och kanske skulle det kunna vara så att det
begåvning. Nilholm (2003) lyfter i sin forskning fram detta som att skolan har ett kompensatoriskt synsätt, där eleven bör utredas för att sedan möta elevens behov utifrån svårighet. Eleven undervisas därmed för att nå det ”normala”.
Två av lärarna nämner att identifiering sker genom överlämning. Lärarna får information om elever som misstänks ha svag teoretisk begåvning och sedan genomförs en kartläggning av eleverna utifrån kunskapskrav och bedömningsstöd. Vanligtvis sker identifieringen mellan årskurs tre till fyra, då eleverna inte klarat av att visa kunskaper inom de teoretiska områden som kunskapskrav och bedömningsstöd kräver. Genom lärarnas utsagor blir förståelsen för lärarens delaktighet och viktiga roll konkret. När lärarna uttrycker identifiering som en del av det normala, skulle det kunna kopplas som nämnts ovan till Nilholms (2003) kompensatoriska perspektivet där lärarna gärna vill hitta något som skiljer sig från det som anses som ”normalt” för att identifiera eleverna och därefter tillgodose eleven anpassningar och särskilt stöd.
8.2 Utmaningar – krav, tid, gruppstorlek och kompetens
Under intervjutillfällena framkom det utmaningar i arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning. Utmaningarna är av olika karaktär enligt respondenternas utsagor men en utmaning som nämnts vid flertalet tillfällen är kunskapskravens utformning. Lärare 2 beskriver i följande citat en svårighet för elever med svag teoretisk begåvning att nå skolans kunskapskrav:
”…eh framförallt är det som jag nämnde innan, kunskapskraven som är väldigt svåra för dessa elever då.
Eh då tänker jag kunskapskrav som tillexempel att dra hypoteser, att kunna analysera, resonera och även sammanställa material i olika ämnen. Det är ju, supersvårt för dessa elever och det ställer väldigt mycket krav på mig som lärare att kunna fixa det.”
I citatet ovan uttrycker lärare 2 att kunskapskraven leder till svårigheter för eleverna och ställer höga krav på läraren. Vidare beskriver lärare 1 att elever med svag teoretisk begåvning kan vara svårare att bedöma än andra ”normalpresterande” elever då de ena stunden kan visa sina kunskaper för att i nästa stund ha glömt bort dem. Även lärare 3 lyfter fram utmaningar och svårigheter sett till kunskapskraven och menar att kraven är orimligt ställda på elever med svag teoretisk begåvning.
Lärare 1, 2, 3 och 5 lyfter fram att kunskapskravens utformning är en utmaning, både för elever och lärare. Lärare 5 menar att kunskapskraven ställer för höga krav på eleverna att kunna förklara, vilket inte alltid är möjligt om eleverna inte förstår ord, begrepp eller helheten inom ett ämnesområde.
Respondenterna upplever att kunskap om elever med svag teoretisk begåvning är bristfällig, att dessa elever ofta glöms bort i mängden. Därav upplever flertalet av de tillfrågade lärarna bristande kunskap, om hur de ska anpassa undervisning på bästa sätt för att möta elevernas svårigheter. En av de intervjuade lärarna menar att skolverksamheten idag har stora klasser och få resurser. Vilket resulterar i att tiden för att hinna tillgodose alla elevers behov inte alltid prioriteras. Lärare 4 uttrycker flertalet utmaningar i arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning; stora klasser och tillgång till få resurser, lite kunskap om elever med svag teoretisk begåvning och därmed rätt anpassning av undervisning. Under intervjutillfället framkom dessutom en kritisk aspekt av ett för tätt samarbete med speciallärare. Lärare 4 uttrycker detta i termer av:
”Det beror dels på att det är stora klasser och få resurser men till största delen att man inte vet hur man ska anpassa och vad eleverna kan göra istället. Många lärare är osäkra och vill gärna skicka eleven till specialläraren så mycket som möjligt. Det blir inte heller bra eftersom betygsättande lärare riskerar att tappa kontakt och kunskap om sin elev helt.”
Lärare 4 ser inte bara fördelarna med ett tätt samarbete med speciallärare. Risker med att använda speciallärare som ett för stort stöd, framkommer av citatet ovan. Det framkommer också att lärare 4 ser bristen av resurser som en stor utmaning och begränsning i klassrummet. Vidare menar lärare 4 att elever med svag teoretisk begåvning kan missgynnas i undervisningen på grund av lärare som inte har kunskap om denna elevkategori, vilket kan leda till att eleverna inte får rätt anpassningar och stöd. Ytterligare en utmaning kan vara självständigt arbete och uppstart av olika arbetsområden vilket lärare 3 nämner. Lärare 3 lyfter fram utmaningen på följande sätt:
”Jag tänker såhär, ur alla lärares perspektiv egentligen med de här eleverna är ju egentligen basic-grejer som vi tar för givet. Som är svårt för de här barnen. Det är ju tillexempel att du har en genomgång och sen förväntar du dig att de här eleverna skall sätta igång och arbeta. Medan den här eleven inte har förstått uppgiften överhuvudtaget och vad den ska göra. Du har haft en hur tydlig genomgång som helst och då förväntar du dig att eleverna ska kunna arbeta självständigt. Men det går inte. Det är jättesvårt att komma igång och arbeta själv utan något stöd.”
Lärare 3 belyser ett glapp som kan finnas mellan lärares förväntningar och elevens bristande förmåga i teoretiskt tänkande. Citatet belyser vikten av att inte ha för stora förväntningar och krav på elever med svag teoretisk förmåga att arbeta självständigt utan stöd, även om det handlar om
”lättare” uppgifter.
8.2.1 Resultatanalys
I respondenternas utsagor kan vi urskilja fyra aspekter; kunskapskravens utformning där det ställs krav på elever och lärare för att nå måluppfyllelse, gruppstorlek, tid samt avsaknad av kompetens.
Vad som framkommer under intervjuerna är att dagens kunskapskrav inte verkar vara utformade för elever med svag teoretisk begåvning i praktiken. Trots detta ska bedömning utgå från individens enskilda prestationsnivå. Resultatet visar en paradoxal och utmaning gällande kunskapskravens utformning i relation till arbetet med elever som har svag teoretisk begåvning. Dagens kunskapskrav är enligt lärarna inte utformade på ett rättvist sätt då krav på att kunna visa sin teoretiska förmåga genomsyrar i stort sätt alla ämnen i skolan. Elever med svag teoretisk begåvning har enligt de intervjuade lärarna och Adolfsson och Kendalls (2000) forskning svårt med de teoretiska ämnen. Detta bidrar enligt lärarna till olika utmaningar i arbetet med dessa elever. En lärare lyfter exempelvis bristen på resurser för att kunna tillgodose elevernas behov. Bristen på resurser för att tillgodose elevernas behov kan ses i relation till Nilholms (2003) kritiska perspektiv, som förespråkar skolans ansvar att tillgodose elevernas behov. Oavsett olikhet hos individen ska skolans fysiska lärmiljö bidra till att alla elever inkluderas och få möjlighet till att lyckas. Har skolan inte tillräckliga resurser att tillgodose elevers olikheter finns det risk att skolan istället lägger ansvaret hos eleven, vilket Nilholm (2003) benämner som kompensatoriskt perspektiv. En risk är att elever diagnostiseras eller kategoriseras för att få loss resurser, vilket är vanligt i dagens skola. Därav uppstår något som Nilholm (2003) lyfter fram som dilemmaperspektivet. Dilemmat uppstår i att ge eleven rätt stöd och anpassningar, men vilken rätt har skolan att ge eleven en identitet som rör sig i gränsen mellan ”normalt” och ”onormalt” för att tillgodose elevens enskilda behov? Vidare framkommer utmaningar i lärares kompetens att möta elever med svag teoretisk begåvning.
Kompetensen är utifrån respondenternas utsagor låg, vilket kan leda till att rätt anpassningar och stöd uteblir. I respondenternas utsagor framkom också självständigt arbete och uppstart som en utmaning för lärarna. Vilket dels kan resultera i stor belastning för den enskilda läraren att hinna stötta alla elever, dels problematiskt för eleverna exempelvis genom förlorad tid att utveckla förmågor om de blir sittandes långa stunder utan att bli uppmärksammade av skolans personal.
8.3 Lösningar – strategier som stöd
Rubriken lösningar symboliserar de strategier och anpassningar lärarna delger att de använder inom och utanför klassrummet för att stötta elever med svag teoretisk begåvning.
