I all undervisning och pedagogisk verksamhet bör lärare, så långt det är möjligt, utgå ifrån barnens egna tankar och vardagsföreställningar för att bygga vidare på dessa (Thulin, 2006). Detta försvåras dock av att forskning kring yngre barns
vardagsföreställningar är synnerligen begränsad (Glauert, 2009; Persson, 2008).
Angående den forskning som finns kan dess generaliserbarhet diskuteras – kan en lärare titta på vad forskning visat för vardagsföreställningar kring ett visst fenomen och utgå ifrån det i sin undervisning? Föräldrars utbildning, geografiskt läge, upplevelser och skolans undervisning är bara några faktorer som påverkar vilka vardagsföreställningar som utvecklas hos eleverna. Lärare bör känna till vilka vardagsföreställningar som finns representerade hos eleverna och här kan forskning i ämnet vara till stor hjälp för att lättare upptäcka dessa. Med hjälp av denna vetskap kan läraren utgå ifrån och bygga vidare på barnens/elevernas föreställningar, och på så sätt åstadkomma en förändring i elevernas föreställningar kring fenomenet (Sjöberg, 2005).
Helldén (1997) beskriver hur barn och elever i vissa fall utvecklar parallella
hypoteser kring ett fenomen, vilket vi kan se exempel på hos Eliot i denna studie. Detta kan bli ett problem i framtida undervisning om denna inte tar hänsyn till och bygger vidare på barnens redan existerande föreställningar. I annat fall kan hända att Eliot, och fler med honom, skapar ytterligare en parallellhypotes kring samma fenomen, vilket kommer ge större problem desto högre årskurs barnet når. Ju längre tid barnen tror på alternativa föreställningar, desto svårare blir det att ändra denna uppfattning och därmed hindras barnen att följa med i undervisningen (Harlen 1996).
Barn skapar hypoteser kring naturvetenskapliga fenomen utifrån sina
vardagserfarenheter i form av fysiska aktiviteter, samtal med människor runt omkring dem och genom media (Driver et al., 1985). Genom att vara medveten om detta kan man som lärare påverka barnens föreställningar – genom exempelvis fysiska aktiviteter
34
och samtal med barnen. Andersson (2001) skriver att eleven behöver medvetandegöras om sina vardagsföreställningar och sitt sätt att tänka, för att sedan kunna ta till sig den vetenskapliga förklaringen. På förskolan och i skolan bör lärare och pedagoger
tillsammans med barnen utforska och diskutera olika fenomen, och på detta sätt hjälpa barnen att utveckla nya begrepp (Osborne, 1996).
Även om barnens hypoteser verkar osammanhängande och motsägande ur en vuxens perspektiv är det viktigt att, som läroplanen för förskolan uttrycker det, ta hänsyn till att barnen med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening (Skolverket, 2010). Det som verkar irrelevant ur en lärares perspektiv kan vara ytterst relevant för en viss elev (Barnes, 1978).
Metoddiskussion
Urval
Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver vikten av att skapa en god kontakt och relation med barnet för att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Enligt författarna är kontaktskapandet av lika stor betydelse som formuleringen av
intervjufrågorna samt uppföljning av svaren. Informanterna i undersökningen är därför valda från en förskola jag har personlig anknytning till. Jag har, sedan tidigare, en personlig relation till samtliga barn som ingår i studien och därmed underlättas
kontaktskapandet, vilket ger större förutsättningar för att barnen berättar och delar med sig av sina tankar (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). Barnen är även medvetna om att jag är studerande vid en högskola, vilket skapat förståelse för varför jag gör en undersökning i vilken de ingår.
Samtliga barn har svenska som andra- eller tredjespråk, vilket kan tyckas vara en försvårande omständighet. Barnen har för lite språkkunskap i svenska för att kunna uttrycka sig i fullständiga meningar och kunna förklara fullt ut vad de menar. Detta visas i resultatet där associationer utan förklaringar och med ofullständiga meningar
35
uppstått, exempelvis ”det regnar, det kommer sol”. Dock finns det även fördelar med detta urval. Barnen i studien har med största sannolikhet inte fått vattnets kretslopp förklarat för sig på svenska, vilket styrks av personalen på förskolan. I likhet med hur Gombrich (citerad i Ehrlén, 2008) argumenterar för att det är omöjligt att rita en
teckning utan att ha lärt sig hur man gör från andra teckningar, tänker jag mig att om en person aldrig fått ett visst fenomen förklarat för sig, vet denne inte heller hur den ska förklara detta för någon annan, även om personen har egna föreställningar kring fenomenet. Därför blir barnens förklaringar i studien ofta osammanhängande och svårförståeliga vid första anblicken. Dock kan man, som skett under intervjuerna, vid närmare undersökning, och genom att ge barnen mer tid och upprepade tillfällen att förklara samma sak, se tydliga mönster och hypoteser i varje intervju. Syftet med denna studie har varit att undersöka vad 4-5-åringar har för vardagsföreställningar kring regn och vattnets kretslopp, och jag anser att det är precis det dessa barn bidragit med – en inblick i hur barn tänker kring ett fenomen innan de har fått det förklarat för sig. Man kan emellertid inte dra slutsatsen att barnen aldrig hört regn eller vattnets kretslopp förklaras, då föräldrar och andra i barnens närhet inte inkluderats i studien.
Jag har valt att endast inkludera de barn med så pass mycket språk att de kan förstå frågorna, kan berätta och, om än hjälpligt, få fram det de vill uttrycka. De barn som enligt personalen hade stora språksvårigheter alternativt fördröjd språklig utveckling inkluderades därför inte i denna undersökning.