Undersökningen visar att de flesta intervjuade lärarna har erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial, steg 1 och steg 2, som har blivit obligatoriskt sedan 2016 (Skolverket, 2016). Läraren som arbetar på en skola, där nyanlända elever är inkluderade i en reguljär klass, har inga erfarenheter att själv kartlägga nyanlända elever. Att lärare saknar erfarenheter av nyanlända elever lyfts fram av Bunar (2010) som betonar vikten av att pedagogerna får utbildning kring flerspråkiga elever samt samarbeta aktivt med språkutveckling. Skolan får kartläggningsmaterialet där berörda lärare får information om resultatet och därmed inte behöver själv utföra kartläggningen. Samtliga lärare saknar erfarenheter av att kartlägga nyanlända elever med steg 3 som kartlägger nyanlända elevers ämneskunskaper. I Lgr 11 står det att undervisningen ska anpassas med
32
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Steg 3 är frivilligt för skolan att använda och har till syfte att visa nyanlända elevers kunskaper inom ämnen och ge stöd för ämneslärare i att planera sin undervisning (Skolverket, 2016a). Detta kan tolkas som att lärarna och skolan har mer fokus på att kartlägga nyanlända elever på numeracitet och litteracitet som är obligatoriska. Litteracitet använder lärare för att kartlägga elevens användning av språket i olika sammanhang och numeracitet för att kartlägga matematikanvändning.
Vikten av att kartlägga nyanlända elevers språkliga förmåga och kunskapserfarenheter från hemlandet betonas, vilket även framhålls av Glogic och Holm (2016) som anser att det finns stora fördelar med att kartlägga nyanlända elevers kunskaper och erfarenheter. Asp- Onsjö (2008) anser att skolan bör se till varje elevs behov för att stärka deras självförtroende. Lärarna utrycker att Skolverkets kartläggningsmaterial ger de stöd att anpassa undervisningen och hjälper de med sina planeringar eller med att placera eleverna på anpassad nivå. Att veta var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och hur långt eleven har kommit i sin läs- och skrivutveckling ligger till grund för det fortsatta arbete med vilken nivå undervisningen bör läggas. Detta stämmer med Skolverkets kartläggningsmaterials syfte (2016 a) som avser att stödja skolans arbete med att bedöma en nyanländ elevs kunskaper så att skolan kan planera och anpassa undervisningen till elevens behov och förutsättningar. Lärarna anpassar undervisningen utifrån resultatet och erbjuder nyanlända elever lämpliga uppgifter som ger dem utmaning för att utveckla sitt lärande men enligt Gustafsson (2009) är det svårt att fastställa vilka behov en elev har och vilka stöd hen har rätt till.
Andersson m.fl. (2015) skriver att tillgång till studiehandledning på modersmålet samt modersmålsundervisning är framgångsfaktorer som lyfts fram som ett viktigt element när det gäller alla elevers möjligheter att nå målen. Modersmålslärarna (lärare 1 och lärare 5) upplever att materialet hjälper de eftersom det ger en bild av elevernas erfarenheter på modersmålet. Utifrån kartläggningsresultat kan de planera sin modersmålsundervisning, samt placera eleven i den grupp som passar hens nivå. Att ha ett bedömningsmaterial på elevens modersmål kan gynna både läraren och eleven. Lärarna använder texter i materialet för att bedöma elevens modersmål. Detta kan ge möjligheter att i tidigt skede arbeta med att anpassa den språkliga miljön i skolan. Gustafsson (2009), Engblom och Fallberg (2018) och Bunar (2015) betonar att språkliga miljöer är en avgörande faktor för att främja lärande. Även Sandström m.fl. (2014) anser att det är viktigt med pedagogisk miljö i klassrummet.
33
Lärarens bedömning av nyanlända elever
Innan det blev obligatoriskt att kartlägga nyanlända elever med Skolverkets kartläggningsmaterial använde lärarna sig av egna bedömningsmaterial. Lärarna använder även egna kartläggningsmaterial för att bedöma nyanlända fram tills de blir kartlagda med Skolverkets kartläggningsmaterial. Glogic och Holm (2016) och Salameh och Nettelbladt (2018) lyfter fram den begränsade tillgången på bedömningsmaterial för flerspråkiga elever som läraren kan tillgå vilket gör att det kan vara svårt att på ett rättvist sätt visa hur mycket eleven kan. De mest använda bedömningsmaterialen som finns är baserade på enspråkiga barns språkutveckling. Nettelbladt och Salameh (2013) och Holmström (2015) konstaterar att flerspråkiga elever behöver testas på alla sina språk för att få en bild om barnets fulla kompetens. Behovet att bedöma elevens bakgrundskunskap på sitt modersmål tillgodoses i Skolverkets kartläggningsmaterial som finns på 35 olika språk.
Samtliga lärare tycker att Skolverkets kartläggningsmaterial kan vara användbart för att identifiera om en nyanländ elev kan ha språksvårigheter. Eftersom det i de flesta fall inte finns bedömningsmaterial att tillgå på elevens modersmål (Salameh & Nettelbladt, 2018), kan Skolverkets kartläggningsmaterial ge möjligheter att i ett tidigt skede arbeta med att anpassa den språkliga miljön i skolan. Gibbons (2013) och Bunar (2015) lyfter fram vikten av den språkliga miljön som tar fasta på kognitiv kvalitet och arbetar parallellt med språk och ämnen. Eftersom litteracitetsdelen täcker läsning, läsförståelse, skriftliga uppgifter kan läraren få en bild på elevens läs- och skrivutveckling. Lärarna anser att eleverna kan visa svårigheter redan från början och även innan dem blir kartlagda. Läraren kan se var elevens svårigheter finns och med resultatet som utgångspunkt planera hur hen kan stötta eleven. Gibbons (2013) anser att den sociokulturella synen på lärande innebär att elever kan uppnå mer än de kan utan stöttning och att de kan göra det i nya situationer och i nya roller. Skolverkets kartläggningsmaterial kan bekräfta lärarens misstanke om språksvårighet, men själva processen till utredning kan ta lång tid, tycker de flesta lärare. Läraren meddelar EHT vid misstanke om språksvårigheter men de flesta lärare upplever att det tar lång tid till att utreda en nyanländ elev eftersom EHT väntar med att utreda eleven tills eleven kan behärska det svenska språket. Detta motsäger Skolverkets information till rektorer och lärare om bedömning av nyanlända elever (Skolverket 2016) där det står att kartläggningen inte ersätter den pedagogiska utredningen inför upprättandet av åtgärdsprogram men ibland kan kartläggningen visa att extra anpassningar inte är tillräckliga och att det behövs en utredning om elevens behov av särskilt stöd. I så fall ska detta skyndsamt utredas. Att en utredning kan
34
ta lång tid kan bero på föreställningen att flerspråkig utveckling tar längre tid. Thomas och Collier (2002) skriver i sin forskning att det tar 1-2 för en elev att ägna sig ett vardagsspråk och 4-8 år för skolspråket. Detta kan vara en orsak till att personal runt barnet väljer att vänta och se innan felaktigt tillskriva den sena språkutvecklingen hos barnet till flerspråkigheten (Nayeb m.fl., 2015). Inom det sociokulturella perspektivet ses språket som ett av viktigaste redskapen för tänkande och kommunikation (Säljö, 2005).
Lärarna inser vikten av tidiga insatser som sätts in men samtidigt uppger de att det är de själva som stöttar eleven som har svårigheter i klassrummet, inte speciallärare eller annan personal med specialpedagogisk kompetens. Lärarna gör anpassningar som de har tillgång till men de känner att det inte räcker eftersom att vissa nyanlända elever behöver specialpedagogiska insatser. Lärare 3, som jobbar på en mottagningsenhet och även lärare 1, som tidigare jobbade på en mottagningsenhet anser att de inte saknar det specialpedagogiska stödet från en speciallärare, en specialpedagog och även från annan personal från EHT (lärare 3). Personal med specialpedagogisk kompetens finns och ger handledning till lärare och stöd till elever. Detta kan bero på att mottagningsenheten inte är vanlig skola utan en mottagningscentral som tar emot nyanlända elever och de elever som är där går en kort period innan de skickas vidare till mottagande skolor. Personal med specialpedagogisk kompetens finns i klassrummet som extra resurs för att ge stöttning till eleverna. Ur ett relationellt perspektiv anses elevens svårigheter enligt Ahlberg (2013) och Emanuelsson m.fl. (2001) komma i mötet mellan eleven och skolmiljö. Elevens svårigheter ses som en gemensam angelägenhet för skolans personal där arbetslaget och personal med pedagogisk kompetens har ett speciellt ansvar (Emanuelsson m.fl., 2001).
Vissa lärare upplever att det kan finnas andra orsaker bakom dåliga resultat vid kartläggning. Lärarna tar trauma som ett exempel på hur resultatet kan påverkas men samtidigt anser lärare att detta kan bekräftas under undervisningen. Läraren kan då se om eleven verkligen har svårigheter eller om det beror på andra orsaker. Salameh och Nettelbladt (2018) lyfter fram att hänsyn måste tas till de sociala och språkliga faktorer som påverkar elevers språkutveckling så att barnet bedöms på så rättvisande som möjligt. De nyanlända elever som kommer till Sverige kan uppleva trauma inte bara på grund av kriget utan det kan finnas många andra orsaker. Det kan vara att eleven har lite skolbakgrund och det kan också påverka resultatet. Därför tycker lärarna att man ska ta hänsyn till detta också vid kartläggning av nyanlända elever. Lärarna antyder att de meddelar EHT om misstanke på elevens språksvårigheter men att det inte mycket som görs. Vikten av att EHT stödjer elevernas
35
utveckling mot utbildningsmål framhålls av Gustafsson (2009). Gustafsson anser att EHT kan bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa.
Samverkan kring nyanlända elever med språksvårigheter
Det kommer varierande uppfattningar om hur samverkan ser ut mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. En del lärare tycker att det har skett en viss samverkan mellan dem och personal med specialpedagogisk kompetens, medan andra lärare upplever att det inte finns någon samverkan. Den lärare som jobbar på en mottagningsenhet är positiv till samverkan med personal med specialpedagogisk kompetens. Läraren upplever att det finns god samverkan mellan själva läraren och personal med specialpedagogisk kompetens. Andersson m.fl. (2005) ser samverkan som ett sätt för att eleverna ska få möjligheter att nå målen. Bruce m.fl. (2016) anser att speciallärare kan vara ett viktigt stöd för lärare och elever. Övriga intervjuade lärare upplever att det finns ett försök till ett samarbete men att i allmänhet så finns det inte något samarbete när det gäller nyanlända elever som har språksvårigheter. Två av lärarna beskriver att det kan finnas samverkan vid enstaka tillfällen men att det inte finns kontinuerlig samverkan i stor sträckan. Modersmålslärare blir kontaktad av speciallärare för att diskutera hur eleven kan stöttas med studiehandledning men i själva verket upplever inte lärarna att det finns något samarbete med personal med specialpedagogisk kompetens. Lärare 1 tar kontakt med klasslärare om hen misstänker att en nyanländ elev har språksvårigheter men har ingen samverkan med annan personal. Glogic och Holm (2016) skriver om vikten att olika aktörerna på skolan samarbetar för att eleverna ska lyckas. Med tanke på att de här eleverna är nyanlända så behöver dem, speciellt i början, mycket stöttning och samarbete mellan olika aktörer på skolan redan från början och även från modersmålslärare där studiehandledning har till syfte att stärka både modersmålet och svenska språket.
En önskan om stöd och resurser som har specialpedagogisk kompetens utrycks specifikt av lärare 2 och lärare 4 då tillgången till detta är begränsad. Lärare 2 utrycker att personal med specialpedagogisk kompetens inte ger det stöd som eleverna behöver speciellt nyanlända elever som har svårigheter. Specialpedagoger är inte alls med i förberedelseklass och läraren själv gör anpassningar som hen tror att eleven behöver. Samtidigt uttrycker läraren svårigheter med att utreda en nyanländ elev. Läraren brukar anmäla eleven till EHT när hen misstänker språksvårigheter, språkstörning eller något annat. Läraren ombeds att göra observationer i klassrummet och även på rasterna för att se hur eleven fungerar. Sedan blir det mycket svårt
36
att utreda eleven eftersom bedömningsmaterialet bygger på att eleven kan svenska enligt läraren. Ahlberg (2013) och Nilholm (2012) lyfter fram ett kompensatoriskt perspektiv där elevs svårigheter betraktas som något som ligger förankrat hos individen själv. Att det finns brister på att bemöta nyanlända elever har redan nämnts i Skolinspektionens granskning som gjordes under 2013-2014. Granskningen visade att det förekommer skolor som inte alltid låter nyanlända elever omfattas av särskilt stöd eller att elevens behov endast kopplas till bristande kunskaper i svenska. Lärare 4 berättar om att skolan har begränsade erfarenheter med nyanlända elever och det kan vara orsaken till det inte finns samarbete med andra ämnes lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. Bunar (2010) betonar vikten av att alla pedagoger måste få utbildning i och samarbeta mer kring flerspråkighet, andraspråksutveckling, kulturmönster och kulturella processer samt att alla lärare på en skola aktivt måste arbeta med språkutveckling.
37
Diskussion
Resultatdiskussion
Studiens syfte är att öka kunskapen om lärarens erfarenheter av Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever, hur läraren upptäcker nyanlända elever med språkliga svårigheter samt samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens.
Resultatet visar att Skolverkets kartläggningsmaterial ses som ett material som lärare kan använda för att kartlägga nyanlända elever. Kartläggningen har betydelse eftersom elevens erfarenheter och kunskaper från hemlandet synliggörs och för att elever med språksvårigheter kan upptäckas. Innan Skolverkets kartläggningsmaterial utvecklades har lärarna använt sig av egna bedömningsmaterial för att kartlägga nyanlända elever. Samtliga lärare tycker att Skolverkets kartläggningsmaterial kan visa om en nyanländ elev har språksvårigheter även om vissa tycker att det också kan finnas andra orsaker bakom resultatet. Lärarna har olika upplevelse av hur samverkan ser utmed personal med specialpedagogisk kompetens. Modersmålslärarna, läraren som jobbar i en förberedelseklass och läraren som jobbar på en skola där nyanlända elever är inkluderade i vanlig klass upplever att det finns ett försök till samarbete men i allmänhet så finns inte det. Den lärare som jobbar på en mottagningsenhet har en positiv upplevelse av hur samverkan ser ut med personal med specialpedagogisk kompetens.
Enligt William (2013) finns det tre nyckelprocesser i all undervisning som är: att ta reda på var eleverna befinner sig i sitt lärande, ta reda på vart de är på väg och att ta reda på hur man ska komma dit. För att ta reda på var eleven befinner sig i sitt lärande behöver läraren bedöma eleven. I Skolverkets kartläggningsmaterial (Skolverket, 2016) kartläggs elevens användning av språket i olika sammanhang. Jag ser kopplingar mellan aktiviteternas innehåll i Skolverkets kartläggningsmaterial och den sociokulturella synen på det skrivande och läsande då språket är centralt i vårt tänkande och inre samtal. I Vygotskijs teori ligger interaktion grunden till en intellektuell och emotionell utveckling och interaktionen kan vara av olika slag (Strandberg, 2006). Syftet med Skolverkets kartläggningsmaterial är att stödja skolans arbete med att bedöma en nyanländ elevs kunskaper så att skolan kan planera och anpassa undervisningen till elevens förutsättningar och behov (Skolverket, 2016). I Lgr11 står det att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja
38
elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund i tidigare erfarenheter, språk och kunskap. Utifrån studiens resultat anser jag att kartläggningsmaterialet ger de intervjuade lärarna en bild av elevens bakgrundskunskaper för då kan man sätta in tidiga insatser som är har avgörande betydelse för elever i behov av stöd. Tidiga insatser avses enligt Ahlberg (2013) och Nayeb m.fl. (2015) stödja elever i svårigheter. Resultatet visar att Skolverkets kartläggningsmaterial kan vara ett användbart material för att kartlägga nyanlända elever eftersom det finns på elevens modersmål och kan visa elevens språkliga nivå. Glogic och Holm (2016) skriver att kartläggning bara är en utgångspunkt och att det är genom undervisning och kontinuerligt arbete som undervisande lärare kan bedöma elevens kunskap och hjälpa eleven vidare. Kartläggningsresultatet är utgångspunkt som ger lärarna stöd i sina planeringar samt möjlighet att individanpassa undervisningen. Eleverna kartläggs inte i steg 3 vilket även har framkommit i Skolinspektionens rapport om mottagande av nyanlända elever (Skolinspektionen, 2017). Detta leder till att det ofta saknas underlag för planering och att generella lösningar tillämpas istället för individuella.
Nyanlända elever har olika nivåer vad det gäller förkunskaper och bakgrund och det tar tid innan de lär sig svenska språket. Detta kan vara en orsak till varför man vill vänta med att sätta igång specialpedagogiska insatser i klassrummet. Skolverkets kartläggningsmaterial för nyanlända elever (2016) kan bidra till tidig identifiering av nyanlända med språksvårigheter. Även om språkliga svårigheter kan ha flera orsaker, som vissa lärare berättar, så ska skolan se till att de här eleverna får det stöd som de behöver för att kunna nå lärandemålen. Det är viktigt att skapa undervisningsmiljöer och lärandesituationer som kan stimulera och utveckla elevers språk och lärande. En väl fungerande klassrumsmiljö med god undervisning som ges av en engagerad lärare är en viktig hälsofrämjande faktor (Gustafsson, 2009). Asp-Önsjö (2008) och Nilsson (2012) konstaterar att en god lärandemiljö är viktigt för alla elever men extra viktigt för elever i behov av särskilt stöd.
Enligt Lgr 11 ska varje pedagog utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Läraren ska också organisera och genomföra sitt arbete så att eleverna upplever att kunskap är meningsfullt och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. Skolverket skriver, när det gäller planering, att läraren bör samordna planeringen av undervisningen med andra lärare, så att arbetsbelastningen blir rimlig (Gustavsson, Måhl & Sundblad, 2012). Samtidigt bör lärarna jobba utifrån en helhetsbild genom att samordna planering av undervisning med andra för att gynna de här eleverna som behöver särskilt stöd i
39
språket. Elever i behov av särskilt stöd har en rad rättigheter enligt vår svensk skollagstiftning och även enligt FN:s barnkonvention (Gustafsson, 2009).
Skolverkets kartläggningsmaterial och dynamisk bedömning utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Kartläggningsmaterialet utgår från ett sociokulturellt perspektiv som fokuserar på hur språket används i autentiska sammanhang och hur språkanvändningen varierar utifrån sammanhang och syftet (Skolverket, 2016). Dynamisk bedömning fokuserar på att undersöka den språkliga inlärningsförmågan och bygger delvis på Vygotskijs teorier som fokuserar på en individs inlärningspotential i en kontext där hen får stöd i sin inlärning (Salameh & Nettelbladt, 2018). Skolverkets kartläggningsmaterial kan vara startpunkten på dynamisk bedömning eftersom man börjar med att testa nyanlända. Man behöver bearbeta materialet av yrkesgrupper med specialpedagogisk kompetens så att kartlägga nyanlända elevers språksvårigheter. Lärare kan få en bild om vad eleven har för kunskaper på sitt modersmål när det gäller läsning och skrivning därefter får eleven undervisning och träna på det som behöver utvecklas, för att sedan testas på nytt. Visar eleven att hen har svårigheter då bör insatserna börja direkt för att undvika att brister utvecklas hos dessa elever. Nilholm (2012) betonar vikten av att tidigt upptäcka brister hos barn för att kunna åtgärda dessa brister och undvika att de utvecklas till ännu större problem. Många elever som stöter på svårigheter i skolarbetet tappar lust och motivation till att arbeta vidare, vilket många gånger gör att deras svårigheter ökar under skoltiden. Därför är det viktigt att skolan ser till varje elevs behov och göra anpassningar samt se till att eleverna känner sig delaktiga i skolan för att stärka deras lärande och självkänsla (Asp-Onsjö, 2008).
De flesta intervjuade lärarna utryckte att de utför utredningar och anpassningar till de här eleverna. Här bör hela skolan ta ansvaret för alla elever. Ur ett relationellt perspektiv anses elevens svårigheter som ett gemensamt ansvar för skolans personal där specialpedagog,