För att tydliggöra resultaten av lärarnas syn på konflikter har svaren som framkommit sorterats utifrån de lärare som beskriver konflikter som ett tillfälle för utveckling eller i övrigt har en syn på konflikter som potentiellt positiva under rubriken ”konflikt som möjlighet”. De lärare som beskriver konflikter som ett hinder redovisas under rubriken ”konflikt som störningsmoment”. Avslutningsvis presenteras lärarnas syn på orsaker till konflikter och skillnader mellan årskurserna under rubrikerna ”orsaker till konflikter” och ”skillnader mellan årskurser”.
Konflikt som möjlighet
Lärare A och lärare B beskrev båda att konflikter bland elever kan uppstå på grund av barns olikheter och att det är viktigt att läraren lär känna sina elever för att veta hur hon bäst hanterar konflikten. Lärare B sa också att just elevernas olikheter skapar lärtillfällen för hur hon som lärare kan hantera konflikter beroende på de inblandade. Lärare A beskrev att konflikter kan starta på grund av att saker händer samtidigt när rastvakten hanterar en situation och en annan uppstår på annat ställe. Hon menade att läraren kan finnas som trygghet och stöd för eleverna genom att agera som en förebild exempelvis på skolgården. Hon betonade också att korta konflikter kan vara upprepade utan att det är en länk i en längre konflikt eller mobbningssituation. Lärare B
beskrev att konflikter både kan vara både positiva och negativa. Hon förklarade att ett positivt utfall av en konflikt är att luften rensas, medan det negativa med konflikter är att de kan smitta och skapa fler konflikter i klassen. Även lärare G menade att konflikter kan vara nyttiga och behöva komma upp för att göra det lättare för eleverna och möjligheten att reda ut konflikter framöver öppnar sig. Lärare B sa att hon överlag har en positiv syn på konflikter och uttryckte att konflikter inte är något jobbigt att ta tag i. Hon beskrev att korta konflikter ofta är bagateller och att utomstående parter kan påverka hur stor konflikten blir och hur konflikten utvecklas, då barn gärna lägger sig i. Enligt lärare E och lärare G är konflikter ett möjligt lärtillfälle för eleverna. Lärare G beskrev också att det positiva med konflikter är att eleverna får möjlighet att öva på att tala för sig, stå för sin åsikt, förstå andra och tänka nytt. Lärare E beskrev att målet med konflikt-hantering är att eleverna ska utvecklas och lära sig hantera sina egna konflikter och hon betonade att hon inte ser på konflikthantering som någonting stort och tungt. Trots att lärare F uttryckte konflikter och konflikthantering som tidskrävande betonade hon att de är en potentiell möjlighet. Hon beskrev att hennes roll i konflikthanteringssammanhang är viktig för eleverna. Hon ser på korta konflikter som ofta förekommande på rasterna och att de både uppkommer och försvinner snabbt utan att ingå som delar i ett större sammanhang. Utöver det menade hon att de konflikter som uppstår mellan elever kan användas som utgångspunkt för ett arbetspass, något som även lärare B, C, E, och G nämnde. Lärare G beskrev att hon kan identifiera olika typer av konflikter beroende på vad de grundar sig i. Hon menade dock att hanteringen av korta konflikter i vissa fall riskerar att landa i att eleverna smutskastar varandra. Trots värdegrunds- och annat förebyggande arbete menade hon att konflikter är oundvikliga. Hon beskrev barn som egoister, vilket hon förklarade med att de har svårt att se att en konflikt har två sidor. Detta menade hon kan leda till konflikter. Lärare G beskrev konflikter som ofta onödiga och dumma men också lättlösta och bidragande faktorer för utveckling hos eleverna vilka behöver lära sig både att hantera sina egna konflikter och att inte lägga sig i varandras konflikter.
Konflikt som störningsmoment
Med utgångspunkt i sin nuvarande klass beskrev lärare C konflikter som väldigt snabbt uppkommande och att de kan vara antingen verbala eller fysiska. Hon menade att fysiskt våldsamma konflikter är svårare att hantera för att hon som lärare måste släppa allt och gå emellan eleverna medan konflikter som är verbala kräver en annan typ av medling som ofta kan vänta tills efter att lektionen har inletts. Hon uttryckte dock att små konflikter, vilka hon kallade ”tjejtjafs” lätt kan växa sig stora och på så sätt ta mycket lektionstid. Genom att hantera korta konflikter direkt sa lärare C att hon kan undvika att konflikterna växer och bildar allvarligare konflikter eller mobbningssituationer. Trots detta så uttryckte hon att hon undviker vissa konflikter för att de är tidskrävande och att hon ständigt går på tårna på grund av att konflikter hon behöver bryta kan uppstå. Lärare D sa likt lärare G att man aldrig kommer undan konflikter i ett skolsammanhang och menade att många konflikter ofta är onödiga och återkommande. På
grund av att hon varit tydlig med sina elever med vilken typ av konflikt hon inte tycker är okej sa hon att hon eventuellt inte alltid nås av de konflikter som utspelar sig i klassen. Lärare D sa sig uppleva att konflikthantering som behöver ske under lektionstid är ett stressmoment på grund av att hon anser det svårt att lämna klassen själv. Hon beskrev också att hon kan ha dåligt tålamod med återkommande konflikter och att hon upplever att elever ibland tycker att egen tid med läraren är mysigt och värdefullt, även om de under egentiden får skäll. Både lärare D och lärare C betonade att elever behöver förses med redskap för att hantera sina egna konflikter.
Figur 4. Diagram över lärarnas syn på konflikter
Orsaker till konflikter
För att tydliggöra vilken typ av konflikter lärarna beskrev har svaren sorterats och delats in i fem huvudorsaker: regler och fusk, missförstånd, leken, inte överens och oförsiktighet. Den lärare som skiljer sig mest från de övriga är lärare C som i huvudsak delade in elevers konflikter under verbala och fysiska konflikter snarare än att beskriva orsaken till dem. De flesta av lärarna nämnde flera orsaker till korta konflikter, samma lärare kan därför registreras flera gånger i tabellen nedan.
Figur 5. Diagram över orsaker till konflikt.
Fyra av sju lärare nämnde att elever som fuskar och inte följer reglerna är en vanlig orsak till att korta konflikter uppstår. Lärare G och lärare F beskrev orsaken till konflikttypen på liknande sätt, där lärare G förklarade att ”de kommer inte överens om hur leken ska gå till med regler, eller att
det är nån som bryter mot reglerna och inte erkänner att de gjort fel”. Något som nämndes av två lärare under kategorin regler och fusk är problem på fotbollsplanen. Lärare A beskrev det som att ”fotbollsplanen är en stor del när vi har [konflikter] på [skolans namn], där händer det jättemycket”. Hon menade att eleverna upplever att det kan bli orättvisa och att eleverna hittar på egna varianter av skolans gemensamma regler. Detta är något lärare D håller med om då hon nämnde fotbollsbråk som en av de vanligaste bakgrunderna till korta konflikter. Lärare B, D, F och G uttryckte att missförstånd är en vanlig anledning till korta konflikter. Lärare B beskrev att missförstånden ofta handlar om att elever upplever att någon ignorerar eller straffar dem. Hon uttryckte det såhär: ”Idag var det tonläget hos en flicka, hon sa det för skarpt... Och den andra som då svarade med att vända ryggen till…”. Lärare D betonar att missförstånd främst sker i flickors konflikter med varandra. Fem av sju lärare nämnde att leken kan vara orsak till korta konflikter. Lärare D beskrev att elever kan bli osams i leken på grund av att det går för hårt till. Lärare C menade att vissa grupper gärna vill umgås trots att det skapar friktion mellan eleverna. Lärare C, A och F nämnde alla konflikter som baseras på en svårighet i att leka tre, där en elev känner sig antingen utanför eller upplever sig bli dragen av kompisar som vill leka med hen men inte med varandra. Även lärare E nämnde utanförskap och tjafs om vad man ska leka som orsak till konflikt. Lärare F och lärare G menade att konflikter kan uppkomma på grund av orsaker som att eleverna har svårt att komma överens och tycker olika. Lärare G sa att ”man tycker olika och man har svårt att acceptera att någon annan tycker olika och så blir det en konflikt av det”. Hon, likt lärare A och lärare E menade också att konflikter ofta kan uppstå i stunden på grund av oförsiktighet eller att någon säger någonting utan att tänka sig för. Lärare E beskrev detta som att ”nån drar av nån mössa i farten eller att man råkar kasta något på nån eller skjuta bollen för hårt” vilket kan göra att korta konflikter uppstår. Lärare D nämnde att det är vanligt att eleverna säger dumma saker till varandra som sedan skapar konflikter.
Utöver de konfliktorsaker som nämnts ovan poängterade lärare A, C och D att vissa moment under en skoldag kan innebära en större risk för interpersonella konflikter mellan elever. Lärare D kallade dessa tillfällen ”mellanrummen” och beskrev att förflyttningar mellan exempelvis klassrum och musiksal kan vara ett tillfälle där konflikter sker. Lärare A menade att områden för på- och avklädning, så som omklädningsrum och kapprum utgör större risk för att konflikter mellan eleverna ska uppstå. Lärare C menade att tillfällen som när eleverna kommer in från rasten och när de står i köer utgör risk för konflikt: ”Vi vet ju att det kan uppstå när de står i kö så vi försöker att inte låta dem, vi är ju snabba upp här. Och så vet vi att det kan bli konflikter när de står på matled... då ser man ju till att undvika det, vi försöker ju hela tiden jobba så att dom här konflikterna inte ska uppstå”.
Skillnader mellan årskurser
Här presenteras hur lärarna beskrivit eventuella skillnader på konflikttyper beroende på elevernas ålder. Samtliga lärare kunde på något sätt se skillnader på konflikter mellan årskurserna. Lärare F har dock endast arbetat i förskoleklass vilket gjorde att hennes resonemang var något mer hypotetiska än de andra lärarnas. Resultatet visas här uppdelat utifrån vilka drag i konflikter lärarna beskriver mer prominenta för yngre elever respektive äldre elever.
Yngre elever
Lärare A och lärare B beskrev att yngre elever i större utsträckning gråter och har större behov av att tröstas än äldre elever. Lärare B menade också att yngre elever i regel inte har utvecklat sin förmåga att hantera konflikter själva. Lärare E sa till skillnad från lärare B att vissa elever klarar av att hantera många av sina konflikter själva redan från årskurs ett medan det för andra elever tar längre tid att utveckla den empatiförmåga som krävs för detta. Vidare handlar yngre elevers konflikter, enligt lärare E, ofta om oenighet i vad de ska leka. Lärare D beskrev att yngre elevers konflikter är enklare att hantera och att elever i årskurs ett är sämre på att stå för vad de har gjort medan lärare C beskrev konflikter i årskurs ett som objektsrelaterade. Lärare F sa att grunden till förskoleklasselevers konflikter ofta ligger i att en elev känner sig orättvist behandlad. Lärare G poängterade att just korta konflikter är vanligast bland elever i de yngre åldrarna. Hon upplever också att elever i ettan oftare har kompisrelaterade konflikter där någon upplever att hen inte får vara med.
Äldre elever
Lärare A menade att äldre elever har mindre behov av tröst än yngre och att konflikter vid fotbollsplanen uppstår mer frekvent hos de äldre eleverna. Hon sa också att konflikter runt mobiltelefoner förekommer mer i årskurs tre eftersom det i regel är då eleverna börjar ta med sig mobiltelefoner till skolan. Lärare A beskrev även att konflikter sitter djupare hos äldre elever vilket gör att de tar längre tid att hantera. Lärare B menade att äldre elever i större utsträckning ignorerar varandra, ger igen och visar att de är i konflikt genom att vara sura, arga eller helt tysta. Hon poängterade också att elever i trean har blivit bättre på att hantera konflikter själva. Lärare C menade att objektsrelaterade konflikter har försvunnit i årskurs två och att konflikterna i årskurs tre mer består av intriger där hon som lärare behöver läsa av konflikten på ett annat sätt. Enligt lärare D har äldre elever mer avancerade konflikter än yngre elever. Hon betonade också att äldre elever ofta är bättre på att stå för vad de gjort vilket gör att hanteringen av konflikten kan ta kortare tid än med de elever som inte är ärliga med händelseförloppet i konflikten. Lärare E beskrev att äldre elever har ett större antal relationskonflikter än vad yngre elever har. Lärare F kan tänka sig att konflikter mellan elever i skolan ser olika ut beroende på ålder på de inblandade, men hon tror att grunden till konflikt generellt är densamma oavsett elevernas ålder. Hon tror också att utfallet av en konflikt blir hårdare och består av fler blickar när de sker bland äldre elever. Lärare G beskrev att
äldre elever oftare hamnar i konflikter över att någon sagt någonting som sårat. Hon menade att konflikter om lekar och spelregler är en gemensam grund till konflikt genom alla årskurser.
Figur 6. Yngre elevers konflikter Figur 7. Äldre elevers konflikter
Analys av resultat
Majoriteten av de intervjuade lärarna ser på konflikter mellan elever som möjligheter. Den typ av möjligheter de beskrev varierar dock. De lärare som beskrev konflikter som ett möjligt lärtillfälle syftade antingen på att eleverna får möjlighet att utvecklas eller på att de själva som lärare kan utveckla sin förmåga att hjälpa elever hantera konflikter. De lärare som betonade konflikter som en utvecklingsmöjlighet för eleverna talade främst om elevernas egen förmåga att hantera konflikter och att hanteringen av konflikter kan utmynna i ett viktigt lärtillfälle för perspektiv-tagande, att tala för sig och att tänka nytt. Flera av lärarna betonade också möjligheten av att inkludera konflikthanteringen i ordinarie undervisning för att skapa ett lärtillfälle för samtliga elever i klassen. Detta stämmer väl överens med vad Hakvoort och Olsson kommit fram till vad gäller konflikters möjlighet till att skapa värdefulla utvecklings- och lärandemöjligheter för eleverna där de får möjlighet att tränas i prosociala sammanhang, samarbete och att ta andras perspektiv (Hakvoort & Olsson, 2014, 536–537). Genom att elever och konfliktsituationer är olika menade en lärare att det finns en konstant möjlighet att utvecklas och bredda sin egen kunskap inom konflikthantering för specifika konflikter. Detta är enligt Sakire Ocak viktigt eftersom lärarens relation till eleverna och lärarens förmåga att hantera konflikter är betydande för konflikternas utfall (Ocak, 2010, s. 317–318). Den tredje möjligheten som två lärare beskrev att konflikter kan leda till är att rensa luften och att det i sin tur gör det lättare för eleverna som slipper ha konflikter liggande. Hakvoort menar att olösta konflikter dessutom tenderar att växa och bli destruktiva om de inte hanteras (Hakvoort, 2010, s. 165).
De lärare som beskrev konflikter mellan elever som ett störningsmoment har två övergripande anledningar till dessa påståenden. Den första är att hantering av konflikter är tids-krävande och går ut över lektionerna, och den andra är att konflikthantering blir ett stress-moment som fråntar läraren sin möjlighet att befinna sig i klassrummet. Dessa lärares syn på konflikter mellan elever stämmer överens med den bild media visat av konflikthanterings roll i skolan och hur den riskerar att bryta arbetsron i klassrummet och att kunskapsintaget riskerar
förloras (Preisz & Fjelkner, 2005). Vad denna bild dock inte stöds av är den forskning som finns inom området, vilken främst poängterar konflikters möjligheter och konflikter som grund till personlig utveckling (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 536–537).
De lärare som beskrev konflikthantering som ett störningsmoment sa sig bemöta konflikter mellan eleverna på liknande sätt. De betonade att alla sorters konflikter inte är välkomna i klassrummet. Ocak menar att hur läraren ser på konflikter, vilka tankar och känslor läraren har om dem kan påverka hur elever hanterar konflikter (Ocak, 2010, s. 314). En lärare beskrev att hon eventuellt inte nås av alla konflikter som utspelar sig i klassen på grund av att eleverna är medvetna om vilka konflikter hon tycker är oacceptabla. Den andra läraren berättade att hon förväntar sig att eleverna ska klara av att hantera sina egna konflikter när de inte ligger på en nivå där hon själv måste gå in och bryta dem. Detta kan bekräftas av tidigare studier där lärare beskrivit sig inte ha möjlighet att skapa konstruktiva konflikter med diskussioner om handling-konsekvens och att deras roll därmed riskerar att hamna på stopp-nivån (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 543–544). Stopp-nivån bör främst användas för att stoppa ett oönskat beteende och sedan hanteras på en underliggande nivå för att undvika att hamna på stopp-nivån igen (Hakvoort, 2015, s. 41). Det framgår dock inte huruvida läraren skapar konstruktiva utfall av konflikter efter hon har brutit dem, då hon endast nämnde att hon pratar med eleverna enskilt. När lärarna väljer att undvika vissa konflikter menar Robert Thornberg att elevernas egna lösningar riskerar landa i vinna-förlora-situationer. Utifrån hans indelning av lärarstilar skulle dessa sätt att bemöta konflikter kunna tyda på att de två lärarna arbetar mot en mer auktoritär pol. Dessa lärare framställer sig själva som strängare i sitt samspel med eleverna än de övriga lärarna eftersom de väljer vilka konflikter som är värda att hanteras tillsammans med läraren. Den ena läraren beskrev bland annat att hantering av konflikter bland yngre elever är lättare att lösa och uttrycker sitt bemötande såhär: ”jaha, men du sa det och du sa det, och det var dumt och det var dumt, ja säg förlåt och så är det bra”. I detta fall blir konfliktens innehåll underordnad hanteringen och resulterar i en strävan efter att säga förlåt istället för att läraren tillhandahåller eleverna med verktyg för att hantera konflikten konstruktivt. Detta tyder dessutom inte på en strävan efter ömsesidig respekt och vänskap med eleverna, vilket kännetecknar lärare som rör sig mer mot den demokratiska och humanistiska polen (Thornberg, 2015, s. 223; Thornberg, 2010, s. 71, 73–74). Det visar snarare på en kortsiktig lösning som kontrolleras av en auktoritetsperson vilket inte tjänar syftet att stärka elevernas relationer (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 538). Lärarens ingripande i konflikten kan dessutom sägas göra konflikten asymmetrisk, i och med att läraren utnyttjar sin maktposition gentemot eleverna. Eftersom det inte är konflikterna i sig som studerats här kan de konflikter som sker bland dessa elever inte analyseras utifrån huruvida de är symmetriska eller asymmetriska, men utifrån lärarnas beskrivning kan deras agerande tolkas skapa en asymmetrisk konflikt (Friberg, 2015, s. 73). De lärare som beskrev konflikter som möjligheter visar en större tendens av att röra sig mot den demokratiska och humanistiska polen, där de
bland annat beskrev att huruvida konflikten behöver hjälp av läraren vid hantering beror på elevernas uppfattning och känslor av konflikten (Thornberg, 2010, s. 73–74).
Lärarna uppgav regler och fusk, missförstånd, leken, att inte komma överens och oförsiktighet som de vanligaste orsakerna till korta konflikter mellan elever i skolan. De grunder till korta konflikter mellan elever som lärarna nämnde kan sorteras under Szklarskis orsaks-indelning av konflikter (Szklarski, 1996, s. 84–104). De konflikter som grundar sig i oöverenskommelser om regler i lekar, fusk och verbal oförsiktighet kan sorteras under principrelaterade orsaker, där oenighet om regler och fusk är förtroenderelaterat medan verbal oförsiktighet är integritetsrelaterat. Missförstånd, som svårighet i att tolka varandras signaler, hör till situations-relaterade orsaker. Leken som orsak till konflikt, där friktions mellan lekens deltagare, svårighet att komma överens om lek eller att det går för hårt till, hör till objektsrelaterade orsaker, vilka innefattar både oenighet om objekt och vad som ska lekas, samt personer. Elever som inte kommer överens eller har svårt att acceptera varandras åsikter kan sorteras under individ-relaterade orsaker. Den orsak lärarna uppgav som inte naturligt faller under någon av Szklarskis orsaksindelning är fysisk oförsiktighet, vilket kan vara att någon råkar sparka en boll för hårt eller vara oförsiktig i personkontakt under en lek.
Samtliga lärare kunde identifiera skillnader mellan elevers ålder och konflikters typ och hantering. Det var dock få av lärarna som nämnde samma skillnader mellan årskurserna. Ett