Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT17
Vad hände på rasten?
- Konflikthantering i grundskolans tidigare år
Mari Laru och Matilda Ström
Handledare: Matts Dahlkwist
Examinator: August Aronsson
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur en grupp lärare resonerar kring korta konflikter och konflikthantering i grundskolans tidigare år. Detta sker genom kvalitativa intervjuer med sju stycken lärare i årskurserna förskoleklass till tre. För att uppnå syftet har studien utgått från tre frågeställningar: Hur resonerar en grupp lärare kring korta konflikter som uppstår i skolsammanhang mellan elever? Vilka faktorer påverkar de strategier en grupp lärare använder sig av vid konflikthantering när det kommer till korta konflikter? Hur upplever en grupp lärare att konflikthantering påverkar undervisningen?
Det resultat som framkommit visar att majoriteten av de intervjuade lärarna ser på konflikter som ett möjligt tillfälle för utveckling hos eleverna medan ett par lärare ser konflikter som ett störningsmoment i undervisningen. De strategier lärarna använder sig av är främst utvecklade genom erfarenhet inom yrket. De faktorer som påverkar vilka strategier lärarna använder sig av vid konflikthantering visade sig bero mer på eleverna inblandade i konflikten och typen av konflikt, än på vilken årskurs eleverna går. Samtliga lärare kan dock se skillnader på konflikter i olika årskurser. Lärarna i studien var samstämmiga om att konflikters tidsmässiga påverkan på undervisningen rör sig om ungefär 10 minuter ett par gånger i veckan. De lärare som ser konflikter som en möjlighet menade att konflikter inte påverkar lektioner negativt på grund av att de är lärtillfällen. Några lärare ser dock på konflikthantering som ett stressande moment som skapar en oro bland eleverna på grund av att läraren måste lämna klassrummet.
Nyckelord: Konflikt, konflikthantering, konfliktpyramid, lågstadiet, lärare.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
Bakgrund ... 6
Forskningsöversikt ... 8
Kartläggning av konflikthanteringsprogram ... 8
Konflikthantering och värdegrunden ... 9
Lärarens betydelse för konflikters utfall ... 10
Orsaker till konflikter ... 11
Teoretiska utgångspunkter ... 12
Begrepp ... 12
Konflikt... 12
Konflikthantering... 14
Perspektiv... 15
Det sociokulturella perspektivet ... 15
Det interaktionistiska perspektivet ... 16
Teoretisk modell ... 16
Syfte och frågeställningar ... 19
Metod... 20
Resultat och analys ... 25
Lärarens syn på konflikter ... 25
Analys av resultat ... 30
Strategier ... 32
Analys av resultat ... 35
Påverkan på undervisningen ... 37
Analys av resultat ... 39
Slutsats... 40
Diskussion ... 42
Konklusion ... 47
Referenslista ... 48 Bilagor... 51
Inledning
Efter tre perioder av verksamhetsförlagd utbildning har vi erfarit att konflikthantering är en stor del av det dagliga arbetet under grundskolans tidigare år. Rasterna är tillfällen där konflikter mellan elever lätt uppstår och hantering av dessa kan ta tid från lektionerna. De berörda rastvakterna har inte alltid uppmärksammat händelser under rasten och klassläraren fungerar som en trygg punkt att vända sig till för eleverna.
Vi upplever att vi under utbildningen får för lite undervisning i och verktyg för hur vi i vårt framtida arbete kan hantera konflikter mellan elever på ett bra sätt. Vi saknar tillräckligt med teorier och metoder om praktisk konflikthantering. Vi vill därför ta reda på hur yrkesverksamma lärare har tillägnat sig strategier för att hantera konflikter, om det är någonting de utvecklat på egen hand, fått via sin lärarutbildning, via fortbildning, lärt sig av kollegor eller hittat på annat sätt. Det är också intressant att veta hur lärare ser på konflikter mellan elever. Vi vill därför studera hur lärare tar sig an korta konflikter och var de hämtar sina strategier ifrån. Vi vill dessutom veta hur lärare upplever att korta konflikter påverkar undervisningen. Vi tänker oss att det tar tid från den planerade undervisningen om läraren vid lektionsstart ofta måste inleda med att hjälpa elever lösa konflikter som uppstått under rasten, vilket inte bara går ut över att de elever som är inblandade i konflikten missar undervisningstid utan även den övriga klassen. Vi vill därför veta hur mycket tid och när under dagen en grupp lärare uppskattar sig lägga på konflikthantering mellan elever. Vi tror dock att konflikthantering trots att det kan ta undervisningstid, kan vara någonting positivt. Det gör att vi upplever det intressant att ta reda på hur lärare tänker kring konflikter och konflikthantering och var det får plats under arbetsdagen. För att få en bild av hur lärare ser på konflikter och konflikthantering vill vi genomföra intervjuer med några lärare.
Vi vill alltså titta på vad vi kallar korta konflikter, som ofta sker under rasterna och inte kräver några större åtgärder, det vill säga inte en längre kedja av konflikter eller mobbningsfall.
Att arbeta i en klass handlar till stor del om att ena en grupp och få den att samarbeta. Vi är övertygade om att arbeta förebyggande och långsiktigt är grundläggande för att få hanteringen av mindre konflikter att fungera på ett smidigt sätt och vi är främst intresserade av hur lärare beskriver strukturen på sin egen konflikthantering när korta konflikter inträffar.
Bakgrund
År 2005 skrev ordföranden för Lärarförbundet, Eva-Lis Preisz och Lärarnas riksförbund, Metta Fjelkner, i Dagens Nyheter en debattartikel om hur konflikthantering i svensk skola påverkar arbetsron i klassrummet. De menade att denna typ av situation i skolan riskerar leda till förlorat kunskapsintag för eleverna (Preisz & Fjelkner, 2005). Hakvoort och Friberg menar dock att konflikter som inte hanteras också kan störa undervisningen och elevers lärande (Hakvoort &
Friberg, 2015, s. 13–14). Lärarens rädsla för att hantera konflikter menar Gunilla Granath, kan resultera i ett undvikande av laddningar i diskussioner och dessutom riskerar lärare att frångå sitt demokratiska uppdrag (Granath, 2010, s.13). I skolans demokratiska uppdrag ingår att ”överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället”. Det demokratiska uppdraget har också ett etiskt perspektiv som ska prägla skolverksamheten och stå till grund för, samt utveckla elevernas förmåga att ”göra personliga ställningstaganden” (Skolverket, 2016, s. 9–10).
Dag Hareide beskriver att den svenska skolan har genomgått en förändring från auktoritär till demokratisk. I och med detta har antalet synliga konflikter ökat. I den auktoritära skolan såg man konflikter som ett tecken på att läraren inte hade lyckats med disciplinen i och utanför klassrummet men i takt med att skolan blivit en mer demokratisk plats har synliggörandet och utrymmet för elevers konflikter ökat (Hareide, 2009, s. 121). De konflikter som uppstår har en kontext, som bland annat innefattar relationen mellan läraren och eleven vilken och baseras på tillit, ligger eleven nära och är avgörande för den tid och kraft som måste läggas på konflikter menar Powell, Mc Laughlin, Savage & Zehm (Powell (red.), 2001, s. 77–78). Även Robert Thornberg betonar betydelsen av lärarens relationer med eleverna och beskriver lärarstilar utifrån två poler, huruvida deras relationer med eleverna är antingen demokratiska och humanistiska eller auktoritära.
Den demokratiska och humanistiska läraren skildras med en strävan efter ömsesidig respekt och vänskap medan den auktoritära läraren beskrivs som opersonlig och sträng i samspelet med eleverna. Ju mer läraren befinner sig mot den demokratiska och humanistiska polen, desto större sannolikhet är det att eleverna upplever skolan positivt (Thornberg, 2010, s. 73–74). Lärarens personlighet och konfliktens karaktär blir i sin tur avgörande för hur läraren bemöter konflikten vilket påverkar elevernas sätt att hantera sina konflikter, även till det negativa (Maltén, 1998, s. 182;
Ellmin, 2008, s. 153). För att skapa en positiv utveckling hos varje elev skriver Roger Ellmin att läraren behöver bekräfta eleverna genom att se, tro på och ge plats åt dem (Ellmin, 2008, s. 155).
Hur en lärare ingriper i en konflikt är enligt Thornberg en viktig värdepedagogisk fråga.
Konfliktens innehåll blir lätt underordnat hanteringen av den vilket riskerar att resultera i en strävan efter att säga ”förlåt” snarare än att ge eleverna verktyg för att hantera konflikten konstruktivt och möjligheten till ett viktigt lärtillfälle för eleverna förloras (Thornberg, 2015, s.
223). Bo Hejlskov Elvén skriver i Beteendeproblem i skolan att eleverna i lågstadiet under rasttid har
för högt uppsatta krav på sin sociala förmåga, förmågan att strukturera och kontrollera impulser vilket lätt kan resultera i konflikter under rasterna. För att underlätta detta kan läraren avsluta lektionen med att hjälpa eleverna tydliggöra hur rasten kommer se ut och vilka aktiviteter som finns att tillgå (Hejlskov Elvén, 2014, s. 25)
I och med riksdagens beslut om att förändra lärarutbildningen 2010 tillkom ett krav om en obligatorisk kurs i utbildningsvetenskap där konflikthantering skulle ingå (Sveriges Riksdag, 2010-04-28). Studier visar dock att lärare inte är nöjda med sin utbildning i konflikthantering (Hakvoort, 2015, s. 23–24). Trots att konflikthantering ska ingå som delmoment för nya lärare saknas begreppen konflikt och konflikthantering i skollagen och Läroplanen för grundskolan. Det som däremot finns är riktlinjer om att eleverna har rätt till personlig utveckling, trygghet och studiero i utbildningen (Hakvoort, 2015, s. 23; Sveriges Riksdag, 2010:800). Ilse Hakvoort påpekar att styrdokumenten inte ger lärare några riktlinjer för hur de ska hantera konfliktsituationer. Hon menar också att det behövs ett förtydligande av innehållet i konflikthanteringsmoment på lärarutbildningen lett av kompetenta utbildare för att lärarstudenter ska förberedas inför sitt kommande arbete (Hakvoort, 2015, s. 25).
Dag Hareide menar att väldigt få skolor arbetar med systematisk konflikthantering trots att elever bör få verktyg för att lösa sina konflikter genom kommunikation istället för våld eller utfrysning (Hareide, 2009, s. 124). Finns det ingen tydlig struktur på skolorna för hur de hanterar konflikter samtidigt som det saknas verktyg för hur lärare kan hantera konflikter från styr- dokument och utbildning, riskerar konflikthantering att bli ett område där individuella tolkningar är överrepresenterade (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 547–548).
Läraren har en betydande roll för elevers personliga utveckling och sätt att lära sig hantera konflikter. Genom att vara en förebild för eleverna och ge eleverna rätt verktyg får de möjlighet att skapa konstruktiva utfall av sina konflikter. Kraven på läraren är alltså höga trots att vägledning och verktyg för hur läraren ska uppnå detta inte framgår tydligt från styrdokumenten. Vi vill därför undersöka hur verksamma lärare tillägnat sig kunskap och strategier för att hantera konflikter i skolan, vilken eventuell påverkan de upplever att konflikthantering har på undervisningen och hur lärarna ser på konflikter, specifikt den typ av konflikter vi har valt att kalla korta konflikter.
Forskningsöversikt
Under denna rubrik presenteras utvalda delar av tidigare forskning inom området konflikt- hantering. Den forskning som finns är väldigt omfattande och vi har försökt begränsa vårt urval till vetenskapligt granskade artiklar och akademiska avhandlingar inom ämnet för att bättre kunna strukturera vår framställning. Vi kommer här presentera sju vetenskapliga artiklar och avhandlingar som på något sätt är relevanta för vår studie. Vi har inte funnit källor som enbart diskuterar vad vi kallar korta konflikter, men vi har försökt att med hjälp av dessa studier koncentrera vårt fokus. Artiklarna och avhandlingarna har delats in under fyra rubriker som tillsammans ringar in vårt syfte.
Kartläggning av konflikthanteringsprogram
Under denna rubrik redovisas forskning som delat in program för konflikthantering på olika sätt beroende på vad de ämnar åstadkomma. Detta är relevant för syftet i denna studie för att det ger en bredare bild av hur man kan se på olika typer av strategier för konflikthantering.
Ilse Hakvoort har i artikeln ”The conflict pyramid: a holistic approach to structuring conflict resolution in schools” kartlagt Richard Cohens konfliktpyramid och hur olika program för konfliktlösning kan placeras inom pyramidens olika nivåer. Hon menar att man genom att använda sig av konfliktpyramiden kan avgöra vilken konflikthanteringsmetod som är användbar i den specifika konfliktsituationen (Hakvoort, 2010, s. 157). Det stora antal program för hantering av konflikter som finns, saknar ofta gemensamma begrepp och kan kallas många olika saker. Det kan försvåra skolornas möjlighet att orientera sig bland de olika programmen. Trots det är det nödvändigt för skolor att kunna motivera och argumentera för medvetna beslut till beslutsfattare om vilket konflikthanteringsprogram som är lämpligt för skolan (Hakvoort, 2010, s. 157–158).
Hakvoort beskriver konfliktpyramid som ett idealt teoretiskt system som skolor kan använda sig av för att avgöra detta. Modellens fyra nivåer saknar tydliga avgränsningar mellan sig men tydliggör vilket övervägande fokus varje nivå belyser (Hakvoort, 2010, s. 161). För att arbeta med pyramiden i skolsammanhang kan läraren inleda med att skapa en överblick av situationen på skolan utifrån kartläggning, identifikation och analys av vardagliga konfliktsituationer. Efter det kan lärarna avväga vilken nivå ur konfliktpyramiden som fokus behöver ligga på och välja strategi för genomförande (Hakvoort, 2010, s. 166). Clayton, Ballif-Spanvill och Hunsaker har i en studie från 2001 utvärderat 30 olika forskningsbaserade program för hantering av konflikter som används i skolan genom en empirisk undersökning. Programmen har sedan sorterats under kategorierna antivålds-, konfliktlösnings- och fredsprogram (Clayton m.fl., 2001, s. 1). Författarna menar att eftersom konflikter i skolan är oundvikliga är effektiva konflikthanteringsprogram, som lär elever hur de kan hantera sina konflikter, väsentliga. De beskriver också att konflikthanterings-
program utvecklar samtliga elever, medan antivåldsprogram som går ut på att hindra våldsamma beteenden endast involverar de aktiva parterna i en konflikt (Clayton m.fl., 2001, s. 11). Clayton m.fl. menar att som en följd av effektiva konflikthanteringsprogram kan man hjälpa eleverna att bygga fredliga relationer som gör att de inte hamnar i konflikter i samma utsträckning. De beskriver att effektiva fredsprogram hjälper eleven att värdera sig själv och andra, ger ökad mening och framtidstro (Clayton m.fl., 2001, s. 12). För att hanteringen av konflikten ska få ett konstruktivt utfall menar Hakvoort att skolan måste öka sin kunskap, insikt och skicklighet i hur man agerar icke-våldsamt, hanterar konflikter kreativt och arbetar för att minska antalet både synliga (fysiska) och osynliga (verbala och icke-verbala) våldsamma situationer (Hakvoort, 2010, s.
167). Gemensamt för de båda studierna är att författarna sorterar och kategoriserar program för konflikthantering på likartade sätt men Hakvoort betonar vikten av att inleda med förebyggande åtgärder så som värdegrundsprogram som kan liknas vid Clayton m.fl. fredsprogram snarare än att ha det som ett tredje steg. Hakvoort använder sig av de fyra indelningar Cohen tidigare presenterat medan Clayton m. fl. sorterar de studerade programmen i tre indelningar. Författarna till de båda undersökningarna resonerar liknande kring resultatet och betonar båda att konflikter i skolan är oundvikliga men att hanteringen av dem gör utfallet mer eller mindre konstruktivt och utvecklande för eleverna.
Konflikthantering och värdegrunden
I detta avsnitt presenteras en studie som diskuterar på vilket sätt konflikthantering och skolans värdegrund hänger samman och uppfattas av lärare. I läroplanen för både förskoleklass och fritidshemmet inkluderas att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att samarbeta och hantera konflikter konstruktivt. Detta saknas dock i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2016, s. 20 & 24). Hur skolans värdegrund och demokratiska uppdrag hänger samman med konflikthantering fungerar väl som forskningsbakgrund till denna studie där lärares uppfattning om konflikter och konflikthantering studeras.
Tillsammans med Elizabeth Olsson har Ilse Hakvoort också gjort en studie där de intervjuat tio lärare om deras bild av skolans demokratiska uppdrag och konflikthantering (Hakvoort & Olsson, 2014). Författarna hänvisar till konfliktpyramiden och menar att för att kunna uppnå demokratiska fredsskapande mål behöver skolan arbeta aktivt med pyramidens bas istället för dess topp (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 538–539). I artikeln beskrivs skolans demokratiska uppdrag och konflikthantering som någonting som lärare förstår och genomför på olika sätt trots att de är tätt sammanlänkade. Detta beror på att de styrdokument lärare har att förhålla sig till endast porträtterar konflikter negativt, utan att tillgodose lärare med de verktyg som krävs för att kunna hantera konflikter demokratiskt i skolan (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 531–532). Författarna påpekar att skollagen beskriver fysiskt och psykiskt våld utan att nämna konflikter som tillfällen att lära och utvecklas (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 533). De understryker vikten av att konflikter i skolan inte undviks då de skapar värdefulla möjligheter till lärande och utveckling där elever tränas i
prosociala sammanhang, samarbete och i att ta andras perspektiv. Detta samtidigt som konflikter kan tjäna det demokratiska syftet och fungera som motorn till förändring (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 536–537). Författarna beskriver att konflikter generellt inte hanteras med syftet att stärka elevernas relationer utan snarare som kortsiktig fredshållande kontroll av auktoritetspersoner (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 538). Lärarna i studien beskrev att de inte upplever sig ha tid att diskutera handling-konsekvens med eleverna och på så sätt kunna göra konflikterna konstruktiva och utvecklande vilket gör att deras roll i konflikthanteringen lätt hamnar i pyramidens topp även om de strävar efter att hantera konflikter demokratiskt (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 543–544).
Lärarna beskrev också konfliktsituationer som intensiva och känslomässiga där parterna ofta behöver tid och stöd vilket skapar en svårighet i att implementera demokratiska tillvägagångssätt (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 549). Författarna efterfrågar utbildning och stöttning i strategier för konflikthantering för lärare för att minska den stora variation som finns bland lärare i dagsläget och ge dem större möjlighet att skapa konstruktiva konflikter (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 548).
Lärarens betydelse för konflikters utfall
Under denna rubrik presenteras studier som beskriver hur läraren kan påverka elevers sätt att hantera konflikter. Det är relevant för studien då det kan ringa in hur de intervjuade lärarna bemöter elever i konflikt med varandra och hur de ser på konflikter, vilket i den forskning som presenteras här visat sig ha betydelse för utfallet av konflikten.
Sakire Ocak har i artikeln ”The effects of Child-Teacher Relationships on Interpersonal Problem-Solving Skills of Children” studerat lärares relationer med förskolebarn och vilken påverkan relationen har för elevernas konfliktlösningsförmåga (Ocak, 2010). Hon menar att positiva lärar-barnrelationer har en betydande roll för hur barn hanterar konflikter, ilska och förvaltar relationer, någonting som överensstämmer med vad Birgitte Malm och Horst Löfgren skriver om äldre elever i artikeln ”Teacher competence and students’ conflict handling strategies”.
De senare beskriver att lärarens kompetens, elevers attityd till skolan och deras självförtroende är sammanhängande faktorer som spelar roll för hur elever hanterar konflikter. Det betyder att ju mer positiva elever är till dessa faktorer desto mindre kommer elever hantera sina konflikter aggressivt (Ocak, 2010, s. 313; Malm & Löfgren, 2006, s. 69–70). Ocak visar i sin studie att konflikters utfall är beroende av elevens öppenhet inför att ett problem kan ha flera olika lösningar, deras relation till läraren och lärarens förmåga att hantera konflikter. Hon påpekar också att lärares beteenden, tankar, känslor, erfarenheter och personlighet kan påverka barns förmåga att lösa konflikter. Trots det, menar hon, kan de lätt glömma att deras relation till eleverna fungerar som föredöme och vägledning för elevernas utvecklande av sin konflikt- lösningsförmåga (Ocak, 2010, s. 314, 317–318). Karin Utas Carlsson har med utgångspunkt i människans grundbehov baserat boken Lära leva samman - Undervisning i konflikthantering. Teori och praktik på sin avhandling Violence prevention and conflict resolution: A Study of Peace Education in Grades 4–6 från 1999 (Utas Carlsson, 2001, s. 10; Utas Carlsson, 1999). I studien beskriver hon att
konflikthantering tjänar de individuella situationerna och personerna, det vill säga att kunskap i konflikthantering påverkar miljön i skolan och livskvalitén för eleverna. Hon menar att kunskap om konflikthantering på mikronivå, i egna konflikter, också kan tjäna på makronivå, i ett världs- perspektiv för att bidra till ett humanistiskt och ekologiskt hållbart samhälle (Utas Carlsson, 2001, s. 155). Hon betonar även vikten av att läraren föregår som förebild för eleverna i hur de kan hantera konflikter. Detta menar hon är någonting som inte alla lärare är beredda att jobba på (Utas Carlsson, 2001, s. 316).
Orsaker till konflikter
Detta avsnitt presenterar orsaker som kan ligga till grund för konflikter. Det är relevant för studien då lärarna som intervjuas ombeds beskriva typer av korta konflikter de möter i skolsammanhang, vilket kan påverka hur konflikten hanteras.
Avhandlingen Barn och konflikter: En studie av hur konflikter gestaltar sig i svenska och polska barns medvetande av Andrzej Szklarski är en studie i hur barn upplever konflikter (Szklarski, 1996, s.
2). I studien som grundar sig på kvalitativa intervjuer med barn, sorterar Szklarski de orsaker till konflikt barnen beskriver under kategorierna principrelaterade orsaker, objektrelaterade orsaker, individrelaterade orsaker och situationsrelaterade orsaker (Szklarski, 1996, s. 83 ff.). Princip- relaterade orsaker innefattar förtroenderelaterade orsaker som lögn, svek, förtal, fusk, fjäsk och trots, samt integritetsrelaterade orsaker som retsamhet, maktutövning, anklagelser, aggression och härmning (Szklarski, 1996, s. 84, 90). Till objektrelaterade orsaker hör konflikter som uppstår om föremål, uppgifter eller personer (Szklarski, 1996, s. 97–100). Individrelaterade orsaker innefattar konflikter som orsakas av personlig referensram eller individuella egenskaper (Szklarski, 1996, s.
100–102). Slutligen hör de konflikter som orsakas av missförstånd till situationsrelaterade orsaker (Szklarski, 1996, s. 103). Typer av konflikter baserat på dess orsaker har sorterats och kategoriserats på olika sätt vid olika tillfällen. Fokus under detta avsnitt ligger på Andrzej Szklarskis indelning av konflikter då forskningen är vetenskapligt granskad, men liknande indelningar nämns även av bland andra Robert Thornberg och Arne Maltén. Maltén delar in konflikter mellan personer, så kallade interpersonella konflikter i sex olika typer:
Kommunikationskonflikter, så som missförstånd i brist på kommunikation, sakkonflikter, roll- konflikter, intressekonflikter, värderingskonflikter och strategikonflikter (Maltén, 1998, s. 158–
160). Thornberg beskriver med hänvisning till Hammar Chiriac och Hempel konflikttyperna sak- konflikter, intressekonflikter, värderingskonflikter, relationskonflikt/känslokonflikt och pseudo- konflikter (Thornberg, 2015, s. 216–218).
Teoretiska utgångspunkter
Under detta avsnitt presenteras begrepp och teorier relevanta för vårt arbete. De begrepp som förklaras och avgränsar studien är konflikt och konflikthantering. I forskningen som redovisats finns en gemensam nämnare vad gäller konflikthantering, att kommunikation är en återkommande viktig faktor för att hantera konflikter och möjliggöra utveckling hos eleverna. Därför utgår studien från teoretiska utgångspunkter som är kopplade till kommunikation och konflikthantering. De teoretiska perspektiv som används som utgångspunkter i studien är det sociokulturella perspektivet och det interaktionistiska perspektivet. Det finns olika sätt att dela in konflikter på och det vanligast förekommande tycks vara att de kategoriserats utifrån vilken typ av hantering konflikten kräver.
Dag Hareide och Ilse Hakvoort använder sig båda av en pyramid som delar in hanteringen av konflikter i fyra olika nivåer. Även i denna studie används den fyrindelade pyramiden som teoretisk modell, dels för att den ger tydliga nivåer för indelningen av konflikthanteringsmöjligheter och dels för att Skolverket nämner den i skrifter om konflikthantering på sin hemsida (Hareide, 2009;
Hakvoort 2010; Lozic, se Skolverket, 2016-05-12).
Begrepp
Under denna rubrik presenteras två begrepp vi anser viktiga för studien. Genom att ringa in hur forskning definierar begreppen konflikt och konflikthantering har vi möjlighet att avgränsa vilken betydelse vi avser när vi diskuterar begreppen.
Konflikt
Det finns flera definitioner av vad en konflikt är och många påminner om varandra, men det finns även vissa skillnader. Begreppet grundar sig i det latinska ordet Conflictus som betyder tvist, mot- sättning eller sammanstötning (Maltén, 1998, s. 145). Anita Grünbaum och Margret Lepp beskriver att konflikter kan uppstå när två eller fler parter har behov, intressen, synsätt eller mål som inte förenar sig med varandra (Grünbaum & Lepp, 2005, s. 62). Arne Maltén definierar begreppet liknande men lägger till oförenliga aspekter mellan individer som värderingar och personlig stil (Maltén, 1998, s.145). Dag Hareide menar att oöverensstämmelse mellan personer leder till negativa reaktioner och skapar spänningar. Ilse Hakvoort och Arne Maltén vill dock belysa konflikter som någonting positivt. De menar att konflikter är nödvändiga och kan ses som möjligheter för utveckling och förändring (Hareide, 2009, s. 17; Hakvoort, 2010, s. 160; Maltén, 1998, s. 152).
Konflikter kan se olika ut och kan innebära smågräl och tjafs, sammandrabbningar eller större kriser som riskerar att förstöra relationen mellan de olika parterna. Daniel Dana visar detta med en tredelad triangel (se figur 1) där återkommande småbråk utgör basen och är mest frekventa medan större kriser ligger i toppen, och är svårare att hantera men mindre frekvent
inträffande (Dana, 1990, s. 39) Ilse Hakvoort menar, precis som Dana, att man genom att använda begreppet konflikt kan mena många olika saker och att det i litteratur, nyheter och skol- världen ibland används synonymt med begrepp som mobbning, diskriminering och kränkande särbehandling, vilka snarare är en allvarlig form av konflikter (Hakvoort, 2015, s. 30).
Figur 1. Tolkning av Danas triangel med inspiration utifrån Ellmin 2008, s. 66
Konflikter kan också definieras som antingen symmetriska eller asymmetriska, vilket fokuserar på maktfördelningen mellan parterna i konflikten. En asymmetrisk konflikt har alltid en ojämn makt- fördelning som kan vara reell, så som relationen mellan lärare och elev. Den kan också bero på fysisk styrka, social bakgrund, ålder verbal förmåga, självsäkerhet med mera. (Friberg, 2015, s. 73).
Ilse Hakvoort beskriver konflikters uppkomst bland annat med hjälp av Thomas Jordans definiering:
En konflikt uppstår: (i) när en eller flera parter har önskemål de inte är villiga att släppa och (ii) upplever att någon annan blockerar dem från att tillgodose dessa önskemål. (iii) När blockeringen av viktiga önskemål kvarstår väcks frustration, (iv) som driver minst en av parterna att agera på ett eller annat sätt gentemot den andra parten (Hakvoort, 2015, s. 32).
Hon menar att Jordans definition är användbar eftersom att den är något bredare än många andra på grund av att den även synliggör konflikter där endast en av parterna upplever att det finns en konflikt (Hakvoort, 2015, s. 33).
Trots att många förknippar konflikter i skolan med bråk och besvärliga elever betonar många som skriver om ämnet att konflikter bör ses som en normal del av livet både i och utanför skolan som uppstår även i välfungerande grupper (Hakvoort, 2010, s. 160; Thornberg, 2015, s.
213). Hakvoort nämner också att även om inte alla konflikter går att lösa så går alla att hantera (Hakvoort, 2015, s. 35).
Frekvens
Svårighetsgrad
Smågräl och tjafs Sammandrabbningar
Större kriser
Vår definition av begreppet konflikt går i linje med många av de definitioner som vi har presenterat ovan, vi förespråkar dock definitionen av Jordan som Hakvoort presenterar, detta på grund av att de betonar just att endast en av parterna delaktiga i en konflikt behöver uppleva sina behov, idéer eller önskemål blockerade av den andra parten (Hakvoort, 2015, s. 32). I denna studie ligger fokus på den typ av konflikter Daniel Dana har placerat i det lägsta fältet i sin pyramid, återkommande småbråk och störningar, någonting vi har valt att kalla korta konflikter på grund av att de inte hör till en längre kedja av konflikter eller mobbningssituationer (Dana, 1990, s. 40).
Konflikthantering
Konflikthantering som begrepp är enligt Ilse Hakvoort svårt att definiera. I skolsammanhang används begreppet i sammanhang som livskunskapsundervisning, värdegrundsarbete och anti- mobbningsprogram. Den breda användningen av begreppet gör det svårt att orientera sig i konflikthantering för både lärare och lärarstudenter (Hakvoort, 2015, s. 31). Forskningen tyder på att en stor del av konflikthantering består av kommunikation och någon form av medling är vanligt förekommande i de texter som behandlar området. Ilse Hakvoort förespråkar ett relationellt sätta att hantera konflikter för att gynna likvärdighet, jämställdhet och lärande, någon- ting Skolverket uppmärksammat och hänvisat till inom ämnet (Lozic, se Skolverket, 2016-05-12).
För elever kan konflikter ses som en möjlighet att utveckla sin förmåga att uttrycka sina tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar om kommunikationen i de fall konfliktsituationen hanteras bra. Om läraren har goda kunskaper i konflikthantering blir de bättre rustade för att klara av yrkets utmaningar (Hakvoort & Friberg, 2015, s. 13).
Konflikter kan beskrivas som konstruktiva eller destruktiva, men är i sin natur neutrala och huruvida de blir konstruktiva eller destruktiva är resultatet av hur de hanteras (Hakvoort, 2010, s.
160). Andzrej Szklarski skriver att konstruktiv konflikthantering kännetecknas av respekt, hänsynstagande och likaberättigande vilket resulterar i en stärkt relation mellan parterna. Destruktiv konflikthantering kännetecknas å andra sidan av ensidighet, bristande saklighet, behovscentrering, undvikande attityder och kampriktning vilket resulterar i frustration och riskerar att försvaga relationen mellan parterna (Szklarski, 2004, s. 148).
Konfliktpyramiden som presenteras av bland andra Hakvoort och Hareide, innehåller den så kallade hjälp-nivån, vilken innebär att en oberoende part går in som medlare i konflikten (Hakvoort, 2015, s. 38; Hareide, 2009, s. 122–123 & 17). I ett skolsammanhang kan det vara en lärare eller annan vuxen. Elever kan också själva agera medlare men Karin Utas Carlsson menar att detta lämpar sig bäst i de högre årskurserna (Utas Carlsson, 2001, s. 222). Medling beskrivs som ett alternativ till att konflikter blir destruktiva och riskerar att resultera i våld eller isolation och avstånd mellan personer. Metoden ses som demokratisk och engagerad för syftet att hantera konflikter. Genom medling får eleverna möjlighet att utveckla sina färdigheter i förhandling, dialog och diskussion (Hareide, 2009, s. 16 & 124). Genom att ha civilkurage, vara ärlig, opartisk och empatisk och villkorslöst använda sig av en strategi som tjänar ett konstruktivt syfte uppfyller
läraren Kjell Ekstams definition av vad som kännetecknar en god medlare (Ekstam, 2000, s. 127).
Även Robert Thornberg betonar vikten av empati hos den som medlar och att uppmärksamhet på elevernas känslor och reaktioner är betydande. På så sätt kan läraren ge eleverna utrymme att lugna ner sig för att göra dem mer mottagliga för att hantera konflikten (Thornberg, 2015, s. 246).
Dag Hareide förespråkar att eleverna själva ska få möjlighet att reda ut sina konflikter.
Han menar dock att en medlare behöver finnas tillgänglig i de fall eleverna inte klarar att lösa konflikten själva (Hareide, 2009, s. 122). Även Thornberg diskuterar elever som själva löser sina konflikter och påtalar att det bland yngre barn finns en risk för att elevers egna lösningar landar i vinna-förlora-situationer beroende på elevernas maktposition och sociala status (Thornberg, 2010, s. 71). Fungerar inte medling mellan eleverna kan likt konfliktpyramiden illustrerar en auktoritär person gå in och styra vad utfallet av konflikten ska bli men Hareide betonar här risken att konfliktpyramiden blir upp-och-nedvänd där mest tid i skolans konflikthantering ligger på den översta delen (Hareide, 2009, s. 123).
Konflikthantering är ett stort område med många olika definitioner och strategier. Även om många olika sätt att se på hur konflikter hanteras finns, kan man se tydliga likheter mellan dem.
Utfallet av en konflikt kan bli destruktivt eller konstruktivt beroende på hur den hanteras och i denna studie görs ingen genomgång av specifika program för hantering av konflikter. Vi får däremot möjlighet att sortera lärares strategier inom ramarna för konfliktpyramiden, och med hjälp av de förklaringar av konflikters utfall som beskrivs kan lärarnas erfarenheter ytterligare ramas in.
Perspektiv
Här presenteras två teoretiska perspektiv, det sociokulturella perspektivet och det interaktionistiska perspektivet, som båda har kommunikation för individers utveckling i fokus.
Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij är företrädare för det sociokulturella perspektivet där man menar att lärande sker mellan människor och att situationen är en del av lärandet. Kunskapsprocessen ses enligt Vygotskij som en mediering, det vill säga att vi skapar verktyg för att tolka och skapa en före- ställning av omvärlden (Berg, 2011, s. 52; Vygotskij, 1999, s. 7). Enligt det sociokulturella perspektivet är människan ständigt under utveckling och med hjälp av dessa medierande verktyg, antingen språkliga eller materiella kan människan ta till sig kunskap i olika situationer (Säljö, 2014, s. 298 & 305).
Barnets utveckling är beroende av den kulturella situationen och påverkas av samspelet med personer i omgivningen, så som lärare och familjemedlemmar. Språket är enligt Vygotskij ett viktigt verktyg för att kunna delta i detta samspel (Hwang & Nilsson, 2011, s. 66–67). För att barn ska utvecklas och lära sig genom samspelet med andra behöver den andra partens erfarenheter eller kunskap skilja sig från, eller strida mot vad barnet vet eller kan sedan innan (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 536). I samspelet med lärare som redan har utvecklat ett abstrakt
tänkande och strategier för problemlösning kan elever få hjälp att själva utvecklas (Hwang &
Nilsson, 2011, s. 67). Genom att få stöd och handledning av en mer erfaren person på detta sätt får barn möjlighet att befinna sig i det Vygotskij kallar den närmaste utvecklingszonen och utvecklas mer framgångsrikt än vad det klarar på egen hand (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67;
Vygotskij, 1999, s. 331). Enligt det sociokulturella perspektivet får barnet alltså möjlighet att utvecklas i samspel med andra, exempelvis i en konfliktsituation.
Det interaktionistiska perspektivet
I det interaktionistiska perspektivet, som kommer ur amerikansk samhällsvetenskap, ligger mellanmänskliga relationer och kommunikation i fokus (Hwang & Nilsson, 2011, s. 38 & 68).
Enligt synsättet ses individen som en social varelse och sociala sammanhang är betydande för hur vi utvecklas och handlar. Utifrån de förväntningar, roller och maktförhållanden som finns omkring en avgörs individens beteende och självbild. Likt Vygotskij anser man i det interaktionistiska perspektivet att den sociala och personliga utvecklingen sker i samspel med andra människor (Hwang & Nilsson, 2011, s. 69). Man menar att barn identifierar sig och anammar andras tankar, värderingar och reaktionssätt genom rolltagande för att ta del av andras perspektiv av situationer och att personer runt ett barn påverkar barnets självbild (Hwang & Nilsson, 2011, s. 70). Genom rolltagande och att anta andras perspektiv, exempelvis i en konfliktsituation, menar det interaktionistiska perspektivet alltså att barnet får möjlighet att utvecklas.
Teoretisk modell
Cohens konfliktpyramid (se figur 2) nämns inte av honom själv som en teori men Ilse Hakvoort menar att den kan användas som en bra teoretisk arbetsmodell och har utvecklat den till ett redskap för att reflektera över relationerna mellan olika konflikthanteringsprogram (Hakvoort, 2010, s. 161; Hakvoort, 2015, s. 38). Konfliktpyramiden grundar sig i en tanke om att konflikter kan stegra och att hur konflikten hanteras beror på hur långt den har eskalerat (Hareide, 2009, s.
123). Pyramiden består av fyra nivåer som beskriver olika typer av konflikthanterande bemötanden som krävs när konfliktsituationer uppstår.
Figur 2. Tolkning av Cohens konfliktpyramid med inspiration utifrån Hakvoort, 2015, s. 39.
Stopp-nivån
Förebyggande arbete Hanteras av inblandade parter
Hanteras med hjälp av medlare
Basen i konfliktpyramiden står för det förebyggande arbete en skola gör. Arbetet gör att många konflikter får möjlighet att lösas utan negativa känslor eller kan undvikas helt. Denna nivå kan beskrivas som de konflikter som undviks på grund av den stödjande miljö skolan erbjuder, vilken bidrar till självförtroende, empati, bra kommunikation och samarbete (Hakvoort, 2015, s. 39;
Hareide, 2009, s. 122). Till denna nivå hör bland annat ett effektivt ledarskap, en demokratisk skolorganisation, ett utarbetat värdegrundsarbete, diskussioner i klassrummet och perspektiv- tagande (Hakvoort, 2015, s. 39). Genom att arbeta med och utveckla dessa sociala relationer blir konflikter lättare att hantera (Hakvoort, 2010, s. 162).
Den andra nivån innefattar den typ av konflikter som elever själva löser genom förhandling eller dialog med varandra. För att elever ska ha möjlighet att lösa sina konflikter på egen hand och få ett konstruktivt utfall av dessa krävs att de förses med kunskap och verktyg för att kunna hantera konflikter. Om eleverna lyckas lösa sina egna konflikter konstruktivt får de möjlighet till personlig utveckling. För att eleverna själva ska kunna utveckla sin förmåga att lyssna på varandra och berätta om sina egna känslor och behov behövs ett grundligt arbete på den första nivån i pyramiden (Hakvoort, 2015, s. 39–40; Hakvoort, 2010, s. 163; Hareide, 2009, s. 122).
I den tredje nivån finns de konflikter som behöver medlas. Dessa konflikter kan inte lösas av de involverade parterna utan kräver en utomstående medlare. Som medlare krävs det att läraren är en neutral tredje part för att kunna hjälpa eleverna återuppta kommunikationen med varandra. Medlaren ska inte tvinga på en lösning för konflikten utan endast hjälpa parterna att få en fungerande kommunikation (Hakvoort, 2015, s. 40; Hakvoort, 2010, s.163).
Toppen av pyramiden, den fjärde nivån, kallas stopp-nivån och innefattar den typ av konflikter där de inblandade måste säras på innan dialog mellan parterna är tänkbart. Fokus i nivå fyra är inte att stoppa konflikten, utan att stoppa ett oönskat beteende för att sedan kunna gå ner till någon av de underliggande nivåerna och hantera konflikten för att undvika att hamna på stopp-nivån igen. Detta beror på att beteenden som är våldsamma eller aggressiva blockerar möjligheterna till konstruktiva utfall av konflikten och hindrar den personliga utvecklingen. Även om lärare och elever på en skola tar del av och lär sig strategier för konflikthantering betyder det inte att konflikter som behöver bemötas på stopp-nivån alltid kan undvikas och lärare på skolan behöver vara medvetna om och tydliga med vad som är acceptabelt beteende på skolan (Hakvoort, 2015, s. 40–41; Hakvoort, 2010, s. 164).
Cohen menar att pyramiden ser ut som den gör för att det största arbetet bör ligga på just förebyggande strategier. Genom att lägga mycket energi för att utveckla de sociala relationerna får pyramiden möjlighet att vara just triangulär och minst fokus behöver läggas på dess topp (Cohen, 1995, s. 34). Även om dynamiken mellan nivåerna idealt är triangulär, där den fjärde nivån tar minst utrymme i skolverksamheten ser verkligheten annorlunda ut. Nivåernas storlek är rörliga och man ser att stor del av tiden i skolan läggs på stopp-nivån och på triangelns bas medan de två mellersta nivåerna riskerar att ta mindre plats vid konflikter. Alla nivåer i pyramiden kommer alltid att finnas
oavsett hur mycket förebyggande arbete som görs. Det är alltså viktigt att både elever och lärare har kunskap om hur de ska handskas med de olika nivåerna. Olösta konflikter försvinner sannolikt inte utan tenderar snarare att växa och bli destruktiva (Hakvoort, 2010, s. 165; Hakvoort, 2015, s. 43).
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur en grupp lärare resonerar kring korta konflikter och handlingsstrategier vid hantering av dessa i grundskolans tidigare år.
Forskningsfrågor:
1. Hur resonerar en grupp lärare kring korta konflikter som uppstår i skolsammanhang mellan elever?
2. Vilka faktorer påverkar de strategier en grupp lärare använder sig av vid konflikthantering när det kommer till korta konflikter?
3. Hur upplever en grupp lärare att konflikthantering påverkar undervisningen i grundskolan?
Metod
Intervju
För att kartlägga och analysera en grupp lärares tankar om konflikthantering har vi valt att använda oss av strukturerade intervjuer med frågeområden (se bilaga 2) snarare än styrda frågor, även kallade semistrukturerade intervjuer (Trost, 2010, s. 42). Anledningen till detta är att vi är intresserade av att få en bild av hur lärare tänker och resonerar kring konflikthantering specifikt vid korta konflikter. Jan Trost beskriver kvalitativa intervjuer som enkla frågor vilka ger komplexa svar (Trost, 2010, s. 25). Genom att göra intervjuer hoppas vi få kvalitet i det material vi får in istället för enbart kvantitet. Trost beskriver kvalitativa studier som ett bra alternativ om man vill försöka förstå människors sätt att resonera och reagera (Trost, 2010, s. 32). Det vi valt att göra är alltså att ta reda på hur lärare som undervisar i förskoleklass till årskurs tre ser på konflikt- hantering genom att spela in samtal med sju olika lärare i Uppsala kommun. Genom att spela in våra intervjusubjekt skapar vi möjlighet att gå tillbaka och lyssna till tonfall och ordval flera gånger. Vi får dessutom möjlighet att transkribera intervjun ord-till-ord istället för att endast göra en sammanfattning av vad som sagts baserat på minne och anteckningar. Utöver det har en inspelad intervju fördelen att vi som intervjuar kan fokusera helt på att lyssna på den som intervjuas (Trost, 2010, s. 74). Vi ser de fördelar som finns med att spela in intervjuerna som tyngre vägande än nackdelarna, att det tar tid att lyssna igenom intervjuer och kan vara svårt att orientera sig i en ljudupptagning, då våra intervjusubjekt är få och den beräknade tiden för intervjuerna är 15–30 minuter per intervju (Trost, 2010, s. 75).
Reflektion av metodval
Vi valde intervjuer framför enkäter för att undvika risken en enkät kan medföra, att samla in standardsvar som inte ger någon bredare bild av hur lärare resonerar i frågan. Observationer valdes bort på grund av att det med tidspress skulle vara svårt att få in material relevant för studien genom observationer. Det skulle kräva att vi spenderade mycket tid med lärare för att dels få chansen att vara där vid ett konfliktsammanhang, men också att läraren och eleverna skulle känna sig bekväma att ha oss med vid arbetet med att lösa en konflikt. Intervjuer ger inte nödvändigtvis den bild av lärarnas agerande vid konflikter som kanske skulle visats om vi istället valt att observera hur lärare gör i praktiken. Genom att använda oss av en strukturerad intervju med frågeområden hoppades vi få en tydligare bild av hur lärare resonerar och tänker kring konflikthantering, även om fokus då ligger på just lärares egen bild av hur de agerar vid konflikter mellan elever snarare än vad som faktiskt sker på plats.
Vi utförde ingen pilotintervju, vilket vi inte tror påverkar slutresultatet då de förändringarna vi velat göra vid intervjuerna upptäcktes först vid analyssteget. Vi hade önskat att gå djupare i vissa frågor, som orsaker och påverkan för att få en ännu bredare bild av lärarnas syn på konflikter.
Intervjuernas genomförande
Intervjuerna ägde rum under veckorna 15–17. Vi ville ha våra svar insamlade så snart som möjligt för att få så mycket tid som möjligt till transkribering, kategorisering och analys av svaren.
Intervjuerna tog 15–30 minuter per intervjutillfälle och spelades in. Varje lärare intervjuades en gång och sex av sju intervjuer genomfördes på lärarens skola i ett avskilt rum efter att elevernas skoldag tagit slut. Detta för att vi skulle slippa störningsmoment under intervjuerna. Några av intervjuerna stördes eventuellt ändå på grund av skolans ringklocka som när den ringde riskerade bryta de intervjuades tankegångar och resonemang. Den sjunde intervjun skedde i den intervjuades hem efter arbetsdagen på grund av att det passade både intervjusubjektet och intervjuledaren bäst.
Urval
Lärare Kön År inom yrket
År på nuvarande skola
Årskurs Utbildning Utbildning inom konflikthantering
Lärare A
Kvinna 26 år (varav förskollärare i förskoleklass 9 år)
17 1 Förskollärarutbildning,
1–3, Specialpedagogik
Under
specialpedagogik
Lärare B
Kvinna 26 år (varav 20 år som förskollärare)
6 3 Förskollärarutbildning,
1–3, specialpedagogik
Under
specialpedagogik, SMILE-kurs Lärare
C
Kvinna 15 år 14 2 1–7 SMILE-kurs,
föreläsningar Lärare
D
Kvinna 23,5 år 21 3 1–7 Charlie,
SMILE-kurs Lärare
E
Kvinna 19 år 12 1 1–7 Kompissamtal,
Nonviolent Communication Lärare
F
Kvinna 1,5 år 1,5 Fk Fk-3 Nej, enstaka
föreläsningar Lärare
G
Kvinna 22,5 år 16,5 3 1–7 Charlie
Figur 3. Tabell över medverkande lärare i studien.
Vi vill ta reda på hur lärare som undervisar i förskoleklass till årskurs tre ser på konflikthantering genom inspelade samtal med några lärare i Uppsala kommun. Genom att skicka ut förfrågningar till några skolor i Uppsala kommun använder vi oss av bekvämlighetsurval (Trost, 2010, s. 140).
Det innebär att vi kommer använda oss av de lärare som väljer att delta inom de skolor vi skickat förfrågan till. Genom att avgränsa oss till Uppsala kommun får vi ett urval som inte är för mastigt för den här typen av självständigt arbete. På detta sätt får vi också möjlighet att vara flexibla i vilka tider vi kan träffa lärarna vi ska intervjua. Av de förfrågningar som skickades ut fick vi sju lärare som ville delta i vår studie (se figur 3). Bortfallet berodde främst på att möjligheten att genomföra intervjuer från vår sida krockade med nationella proven och rättning av dessa för några intresserade lärare.
Representativitet
Bekvämlighetsurvalet gjorde att de intervjuade kommer från tre olika skolor och alla är kvinnor.
Av sju intervjuade lärare var sex stycken i ungefär samma ålder, medan en lärare var både nybliven lärare och yngre än de övriga. Studien är alltså inte representativ för samtliga lärare i Sverige, någonting vi inte heller strävade efter. Den ger istället en inblick i hur några olika lärare resonerar kring konflikter och konflikthantering i de lägre årskurserna. Av de lärare som gav sitt medgivande till intervjun undervisar en i förskoleklass, två stycken i årskurs ett, en i årskurs två och tre stycken i årskurs tre. Sex av sju lärare har tidigare arbetat med årskurserna ett till tre och tre av sju lärare har även arbetat i förskoleklass. De flesta kunde således ta hjälp av sina tidigare erfarenheter för att beskriva eventuella skillnader på konflikter mellan elever i olika åldrar.
Etiska aspekter
Studien som inkluderar intervjuer med lärare följer vetenskapsrådets forskningsetiska principer med utgångspunkt i individskyddskravet (Vetenskapsrådet, n.d., s. 5). Individskyddskravet kan delas in i fyra huvudkrav på forskningen: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, n.d., s. 6). För att uppfylla informationskravet ska de intervjuade informeras om studiens syfte, den projektansvariges namn och institutionsanknytning. Intervju- subjektet ska dessutom få en beskrivning av hur studien kommer genomföras (Vetenskapsrådet, n.d., s. 7). Denna information delgavs intervjusubjekten i vår studie dels genom ett informations- brev och muntligt innan intervjuns start (bilaga 1). Enligt samtyckeskravet har de deltagande i studien rätt till att bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, n.d., s. 9). Detta gäller även efter påbörjat deltagande då intervjusubjektet ska ha möjlighet att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, n.d., s. 10). Intervjusubjekten i vår studie har förfrågats om deltagande via mail där de även kunnat ta del av informationsbrevet (bilaga 1). Efter det har lärarna vid intresse haft möjlighet att boka en tid med oss för intervju. Innan intervjuns start har de deltagande också muntligt fått ta del av sina rättigheter att dra sig ur studien, samt ge muntligt medgivande till att
delta i studien. Konfidentialitetskravet innebär att personer som ingår i studien ska ges konfidentialitet och att deras personuppgifter ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem.
Avrapportering ska också ske så att det inte går att identifiera den intervjuade (Vetenskapsrådet, n.d., s. 12). För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi förvarat inspelningar så att obehöriga inte ska kunna ta del av dem och i intervjutranskripten har de intervjuade anonymiserats. Även nämnda skolor eller kollegor under intervjun har anonymiserats och översättning av anonymiseringen har förvarats så att obehöriga inte ska kunna ta del av dem. För att uppfylla nyttjandekravet krävs att de uppgifter som samlats in om den deltagande endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, n.d., s. 14). De uppgifter vi samlat in används enbart till vår studie och avses inte användas i andra sammanhang. På så vis har vi uppfyllt de fyra forskningsetiska principerna vid genomförandet av intervjuerna till vår studie.
Reflektion av felkällor
Eventuella felkällor för vår undersökning skulle kunna vara att frågorna under intervjuerna inte ställs på samma sätt till lärarna. Detta dels för att vi valde att ha frågeområden snarare än styrda frågor, och dels för att vi delade upp intervjuerna mellan oss. Genom att skicka deltagarna ett dokument med de på förhand formulerade frågorna hade vi kunnat undvika att frågorna formulerades olika. Det skulle även ge lärarna möjlighet att förbereda sig och tänka kring våra frågor. Vi valde att inte göra så för att undvika eventuella tillrättalagda svar i största möjliga mån.
Platserna för intervjuer var inte så ostörda som vi hoppats vid ett par tillfällen, ett riskmoment som skulle kunna störa pågående resonemang, men vi upplever ändå att vi fick utförliga svar av samtliga lärare och att eventuella störningsljud inte bröt koncentrationen hos den intervjuade. En ytterligare tänkbar felkälla skulle kunna vara att de strategier lärare säger sig använda kan skilja sig från de arbetssätt som utförs. Även om en lärare har läst om en viss metod är det individuellt på vilket sätt metoden faktiskt används. För att undvika det hade vi behövt observera utöver att intervjua, men vi valde bland annat på grund av tidsbrist att fokusera på hur lärare resonerar kring konflikthantering istället för på hur de faktiskt gör i praktiken.
Resultatredovisning och analysmetod
Efter samtalen med lärarna transkriberades intervjuerna, med två undantag, av den författare till uppsatsen som inte utförde intervjun. Detta för att båda författare skulle känna sig så insatta i intervjun som möjligt. Metoden som användes för att bearbeta och analysera insamlade data har följt dessa steg: Inledningsvis transkriberades insamlade data. Efter det sammanfattades och sorterades data utifrån studiens forskningsfrågor. Data redovisades kategoriserad efter likheter och skillnader innan den analyserades med hjälp av studiens bakgrund och forskningsöversikt. Utifrån resultatet har generella slutsatser dragits. Slutsatserna har sedan genomgått ännu ett analyssteg i diskussionen för att fördjupas ytterligare genom att kopplas till studiens teoretiska utgångspunkt.
Arbetsfördelning
För att säkerställa att arbetsinsatsen oss emellan blir så jämn som möjligt har vi under arbetets gång fört en loggbok där vi dokumenterat hur arbetet fördelats veckovis. Vi har valt att dela upp inläsning på området och att hitta relevanta källor till vårt arbete. Vi har även delat upp intervjutillfällena, dels för att effektivisera arbetet men också för att den intervjuade inte ska känna sig klämd av två intervjuare då vi endast intervjuar en person i taget.
Transkribering och analysering sker delvis gemensamt. Vi har valt att skriva arbetet gemensamt för att få en röd tråd genom hela arbetet och ett arbete som är språkligt enhetligt.
Risken med att skriva all text tillsammans är att arbetsfördelningen blir ojämn, en risk vi hoppas kunna undvika genom att föra loggbok.
Didaktisk relevans
Vid konflikter som sker mellan elever under rasterna behöver lärare ofta gå in och medla eller på annat sätt hantera situationen för att lösa konflikten eller för att undvika störningsmoment under lektionstid. Tiden som läggs till konflikthantering kan tas från rasten, under lektionstid, under kommande raster eller lärarens planeringstid. Hanteringen av konflikter kan tjäna skolans demokratiska uppdrag och bidra till elevernas personliga utveckling och egna hantering av konflikter om de hanteras på ett konstruktivt sätt (Hakvoort & Olsson, 2014, s. 536–537). Den tid för konflikthantering som läggs under lektionstid riskerar dock att gå ut över planerad undervisning, vilket kan påverka de elever som varit inblandade i konflikten men också resterande elever i klassen.
Ämnet är alltså didaktiskt relevant på grund av att den vardagliga konflikthantering som sker i skolans tidiga år kan påverka undervisningen. I och med att eleverna genom sin skolgång får öva sig i att hantera sina konflikter är konflikthantering en viktig del av skolan som de förutsätts klara på egen hand i större utsträckning ju äldre de blir. En förutsättning är dock att läraren har strategier för att hantera de konflikter som uppstår så bra som möjligt för att dessa inte ska få negativa utfall. En del av skolans värdegrund och uppdrag är att alla elever har rätten att känna sig trygga i skolan, något som kan uppnås bland annat genom att ha ett fungerande sätt att hantera konflikter.
(Skolverket, 2016, s. 10). Lärare går genom sitt sätt att hjälpa eleverna lösa konflikter in som förebild för hur konflikter kan lösas och elever får genom konflikthantering ledd av lärare en modell för hur de själva kan hantera sina konflikter (Ocak, 2010, s. 314).
Resultat och analys
Under detta avsnitt redovisas bearbetad data utifrån de sju genomförda intervjuerna. Resultaten presenteras tematiskt utifrån de områden som har berörts under intervjuerna. Områdena kan i sin tur kopplas till de forskningsfrågor studien utgår ifrån. Under rubriken ”lärarens syn på konflikter” presenteras lärarnas resonemang som hör till forskningsfrågan Hur definierar och resonerar en grupp lärare kring konflikter mellan elever som uppstår i skolsammanhang? Till rubriken
”strategier” hör lärarnas förklaringar kring forskningsfrågan Vilka faktorer påverkar de strategier en grupp lärare använder sig av vid konflikthantering när det kommer till korta konflikter? Utöver dessa specifika frågor berörde lärarna också vid andra tillfällen områden som hade med forsknings- frågan att göra. Till forskningsfrågan Hur upplever en grupp lärare att konflikthantering påverkar undervisningen i grundskolan? svarade flera av lärarna spontant i området i samband med att de resonerade kring tid och hur ofta de arbetar med konflikthantering i sin klass, vilket redovisas under rubriken ”påverkan på undervisningen”. För de lärare som inte själva tog upp påverkan på undervisningen ställdes frågan specifikt. Vi är medvetna om att de lärare som vi uttryckligen bad att resonera kring frågan kan ha gett utförligare svar än de som själva nämnt det. I samband med att resultaten redovisas analyseras de också med hjälp studiens bakgrund och forskningsöversikt utifrån vilka likheter och skillnader som kan utläsas från de olika lärarnas intervjuer.
Lärarens syn på konflikter
För att tydliggöra resultaten av lärarnas syn på konflikter har svaren som framkommit sorterats utifrån de lärare som beskriver konflikter som ett tillfälle för utveckling eller i övrigt har en syn på konflikter som potentiellt positiva under rubriken ”konflikt som möjlighet”. De lärare som beskriver konflikter som ett hinder redovisas under rubriken ”konflikt som störningsmoment”.
Avslutningsvis presenteras lärarnas syn på orsaker till konflikter och skillnader mellan årskurserna under rubrikerna ”orsaker till konflikter” och ”skillnader mellan årskurser”.
Konflikt som möjlighet
Lärare A och lärare B beskrev båda att konflikter bland elever kan uppstå på grund av barns olikheter och att det är viktigt att läraren lär känna sina elever för att veta hur hon bäst hanterar konflikten. Lärare B sa också att just elevernas olikheter skapar lärtillfällen för hur hon som lärare kan hantera konflikter beroende på de inblandade. Lärare A beskrev att konflikter kan starta på grund av att saker händer samtidigt när rastvakten hanterar en situation och en annan uppstår på annat ställe. Hon menade att läraren kan finnas som trygghet och stöd för eleverna genom att agera som en förebild exempelvis på skolgården. Hon betonade också att korta konflikter kan vara upprepade utan att det är en länk i en längre konflikt eller mobbningssituation. Lärare B
beskrev att konflikter både kan vara både positiva och negativa. Hon förklarade att ett positivt utfall av en konflikt är att luften rensas, medan det negativa med konflikter är att de kan smitta och skapa fler konflikter i klassen. Även lärare G menade att konflikter kan vara nyttiga och behöva komma upp för att göra det lättare för eleverna och möjligheten att reda ut konflikter framöver öppnar sig. Lärare B sa att hon överlag har en positiv syn på konflikter och uttryckte att konflikter inte är något jobbigt att ta tag i. Hon beskrev att korta konflikter ofta är bagateller och att utomstående parter kan påverka hur stor konflikten blir och hur konflikten utvecklas, då barn gärna lägger sig i. Enligt lärare E och lärare G är konflikter ett möjligt lärtillfälle för eleverna.
Lärare G beskrev också att det positiva med konflikter är att eleverna får möjlighet att öva på att tala för sig, stå för sin åsikt, förstå andra och tänka nytt. Lärare E beskrev att målet med konflikt- hantering är att eleverna ska utvecklas och lära sig hantera sina egna konflikter och hon betonade att hon inte ser på konflikthantering som någonting stort och tungt. Trots att lärare F uttryckte konflikter och konflikthantering som tidskrävande betonade hon att de är en potentiell möjlighet.
Hon beskrev att hennes roll i konflikthanteringssammanhang är viktig för eleverna. Hon ser på korta konflikter som ofta förekommande på rasterna och att de både uppkommer och försvinner snabbt utan att ingå som delar i ett större sammanhang. Utöver det menade hon att de konflikter som uppstår mellan elever kan användas som utgångspunkt för ett arbetspass, något som även lärare B, C, E, och G nämnde. Lärare G beskrev att hon kan identifiera olika typer av konflikter beroende på vad de grundar sig i. Hon menade dock att hanteringen av korta konflikter i vissa fall riskerar att landa i att eleverna smutskastar varandra. Trots värdegrunds- och annat förebyggande arbete menade hon att konflikter är oundvikliga. Hon beskrev barn som egoister, vilket hon förklarade med att de har svårt att se att en konflikt har två sidor. Detta menade hon kan leda till konflikter. Lärare G beskrev konflikter som ofta onödiga och dumma men också lättlösta och bidragande faktorer för utveckling hos eleverna vilka behöver lära sig både att hantera sina egna konflikter och att inte lägga sig i varandras konflikter.
Konflikt som störningsmoment
Med utgångspunkt i sin nuvarande klass beskrev lärare C konflikter som väldigt snabbt uppkommande och att de kan vara antingen verbala eller fysiska. Hon menade att fysiskt våldsamma konflikter är svårare att hantera för att hon som lärare måste släppa allt och gå emellan eleverna medan konflikter som är verbala kräver en annan typ av medling som ofta kan vänta tills efter att lektionen har inletts. Hon uttryckte dock att små konflikter, vilka hon kallade
”tjejtjafs” lätt kan växa sig stora och på så sätt ta mycket lektionstid. Genom att hantera korta konflikter direkt sa lärare C att hon kan undvika att konflikterna växer och bildar allvarligare konflikter eller mobbningssituationer. Trots detta så uttryckte hon att hon undviker vissa konflikter för att de är tidskrävande och att hon ständigt går på tårna på grund av att konflikter hon behöver bryta kan uppstå. Lärare D sa likt lärare G att man aldrig kommer undan konflikter i ett skolsammanhang och menade att många konflikter ofta är onödiga och återkommande. På
grund av att hon varit tydlig med sina elever med vilken typ av konflikt hon inte tycker är okej sa hon att hon eventuellt inte alltid nås av de konflikter som utspelar sig i klassen. Lärare D sa sig uppleva att konflikthantering som behöver ske under lektionstid är ett stressmoment på grund av att hon anser det svårt att lämna klassen själv. Hon beskrev också att hon kan ha dåligt tålamod med återkommande konflikter och att hon upplever att elever ibland tycker att egen tid med läraren är mysigt och värdefullt, även om de under egentiden får skäll. Både lärare D och lärare C betonade att elever behöver förses med redskap för att hantera sina egna konflikter.
Figur 4. Diagram över lärarnas syn på konflikter
Orsaker till konflikter
För att tydliggöra vilken typ av konflikter lärarna beskrev har svaren sorterats och delats in i fem huvudorsaker: regler och fusk, missförstånd, leken, inte överens och oförsiktighet. Den lärare som skiljer sig mest från de övriga är lärare C som i huvudsak delade in elevers konflikter under verbala och fysiska konflikter snarare än att beskriva orsaken till dem. De flesta av lärarna nämnde flera orsaker till korta konflikter, samma lärare kan därför registreras flera gånger i tabellen nedan.
Figur 5. Diagram över orsaker till konflikt.
Fyra av sju lärare nämnde att elever som fuskar och inte följer reglerna är en vanlig orsak till att korta konflikter uppstår. Lärare G och lärare F beskrev orsaken till konflikttypen på liknande sätt, där lärare G förklarade att ”de kommer inte överens om hur leken ska gå till med regler, eller att
