Lärares definitioner av hållbar utveckling och beröringsområden i undervisningen . 34

Lärarna tillskrev fenomenet hållbar utveckling olika innebörder. Deras berättelser varierade då de talade om hur de undervisar om hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling, den undervisning som bedrivs och som uppges beröra hållbar utveckling ges olika innehåll. En respondent berättade att han inte undervisar om hållbar utveckling alls, med motivering att han har överlåtit detta till andra. De återstående tre respondenterna låter undervisningsinnehåll och perspektiv kopplade till hållbar utveckling influera undervisningen i olika grad och på olika sätt, vilka med stöd av det teoretiska ramverket för denna studie kan sammanfattas utifrån dimensioner om ekologisk hållbarhet respektive social/kulturell hållbarhet, men också utifrån perspektiv om produktlivscykel och intressenter. Dessutom framkom några ytterligare möjliga angreppssätt på UHU av intervjuerna. Detta är angreppssätt som inte tagits upp i kapitlet för det teoretiska ramverket, men som ändå kan påverka undervisningens innehåll i fråga om UHU. Dessa teman återges i slutet av denna sammanfattning i avsnitt 7.1.4 och de kan såväl beröra ekologiska som sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling, även om dimension av hållbar utveckling inte omnämns av respondenterna explicit.

7.1.1 Innebörder av hållbar utveckling

Av analysen framkom att de innebörder som de fyra lärarna tillskriver fenomenet hållbar utveckling är att sammanfatta enligt följande:

• En av respondenterna förmedlade en definition med tyngdpunkt på ekologisk dimension, även om inslag av sociala/kulturella och ekologiska aspekter också förekom i definitionen.

• Två av respondenterna tillskrev begreppet hållbar utveckling aspekter relaterade till såväl den ekologiska, sociala/kulturella och ekonomiska dimensionen. När de talade om hållbar utveckling gjorde de detta på ett sätt som tyder på en förståelse av att de tre dimensionerna är integrerade i varandra. Dessa två respondenter förmedlade också beskrivningar att koppla till termen om hänsyn till kommande generationer, jämförbara med definition i Brundtlandrapporten.

• En av respondenterna definierar hållbar utveckling som att det främst har att göra med att skapa sådant som är motståndskraftigt och som har lång livstid. (Detta är en uppfattning som alltså avviker mot de etablerade begreppsförklaringar som här tidigare refererats i bakgrundsavsnitt och inledning.)

35

7.1.2 Undervisning som relaterar ekologisk dimension av hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling

Teman för ekologiska beröringsområden i undervisningen

En av de intervjuade lärarna berättar om ett relativt begränsat sätt att angripa den ekologiska dimensionen i undervisningen. Det enda han nämner är att han undervisar om vikten av att göra materialval med låg miljöpåverkan med avseende på möjlighet till återvinning. (Det kan också nämnas att respondenten talade om vikten av att utforma produkter med lång livslängd, men denna aspekt har i det teoretiska ramverket för denna studie valts att inte primärt tilldelas en klassificering till ekologisk dimension, ej heller social/kulturell dimension, även om det relaterar till hållbar utveckling.)

Det framkom indikationer på att de två andra lärarna om undervisar om UHU berör fler ekologiska beröringsområden i undervisningen, än den här ovan förstnämnda respondenten. Enligt intervju och enligt läromedelsanalys, berör dessa två lärare teman om säkra utsläpp, resurseffektiv användning av material samt beaktande av tillsatser i produktion, utarmning av naturresurser och frågor som berör energi.

Även om syftet med denna studie inte är att generalisera, kan ändå konstateras att den trend som Ramirez (2007) uppmärksammat med ett relativt stort fokus på materialval och återvinning inom den ekologiska dimensionen, även går att skönja i intervjusvaren av de tre respondenter som här har berättat om undervisningserfarenheter. Detta i jämförelse med exempelvis energifrågor och utsläpp från produktion, som Ramirez tar upp som andra potentiella områden att undervisa om inom ramen för den ekologiska dimensionen i sammanhang om produktutveckling. Emedan samtliga tre respondenter i denna studie nämnde vikten att beakta miljöpåverkan i materialval och återvinning (och också återkom till dessa aspekter vid upprepade tillfällen under intervjuerna), var det bara två av respondenterna som i intervju eller genom information i läromedel, berörde frågor om energi och om utsläpp från produktion.

Ingen av de intervjuade lärarna gav några indikationer på att de beaktade miljörelaterad användarvänlighet i undervisningen, det vill säga konstruktionslösningar som befrämjar resurseffektiv hantering genom hela produktlivscykeln, val som befrämjar att ”det ska vara lätt att göra rätt”. Detta tema skulle exempelvis kunna återspeglas i konstruktionsrelaterade val som beaktar ”design for disassembly”, eller val som befrämjar att produkten ska vara enkel att bearbeta och bygga samman i produktion, liksom enkel att demontera inför återvinning (se analysverktyg stycke 4.1.2).

Produktlivscykeln och ekologisk hållbarhet

Att beröra produktlivscykeln är något som två av lärarna uppger att de gör i undervisningen.

Av intervjuer och av läromedelsanalys, framkom indikationer på att dessa lärare berör samtliga steg i produktlivscykeln när det kommer till undervisning om ekologiska aspekter.

En av dessa lärare berättade om hur hon kopplar påverkan och konsekvenser av företeelser i olika stadier i produktlivscykeln, till olika typer av miljöproblem. Av läromedelsanalysen framkom indikationer på att även den andra läraren erbjöd eleverna lektionsmaterial, med vilken hjälp eleverna har möjlighet att komma i kontakt med motsvarande resonemang om kopplingar till miljöproblem. Även detta resultat kan sättas i relation till Ramirez (2007) där livscykelanalys uppgavs vara ett relativt vanligt undervisningsinnehåll att beröra i sammanhang av undervisning om ekologiskt hållbar produktutveckling (se avsnitt 2.1.2).

Den tredje läraren beaktas i denna studie inte undervisa utifrån produktlivscykelperspektivet. Detta eftersom han ”bara” berör ett fåtal utav stegen (materialval och återvinning/återanvändning) och heller inte själv uppger sig undervisa om produktlivscykeln.

36 Intressentperspektiv och ekologisk hållbarhet

Av läromedelsanalysen framkom indikationer på att en av lärarna använder sig av ett relativt utvecklat intressentperspektiv i undervisning om ekologisk hållbarhet då hon berör två olika intressentgruppers krav på miljödriven produktutveckling. I läromedlet återfanns budskap om konsumenters miljökrav och om krav som kommer från samhällets aktörer med inflytande över regelverk. Detta är enligt läromedlet, olika typer av krav från intressenter som det tillverkande företaget måste ta hänsyn till i produktutvecklingen.

Ytterligare en lärare talade om hur kundernas krav på miljövänliga produkter påverkar företags profilering gentemot kunderna och att detta var något som han tog upp i sin undervisning. Statusen för de övriga två lärarna när det kommer till användning av intressentperspektivet var av intervjuerna att döma obefintligt. En av lärarna kunde i intervjun inte konkretisera hur hon undervisade om intressentperspektivet med avseende på ekologiska aspekter av hållbar utveckling. Den fjärde läraren uppgav att han inte undervisade om UHU (som också tidigare omnämnts).

7.1.3 Undervisning om sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling

Teman för sociala/kulturella beröringsområden i undervisningen

De teman som berörs i intervjuer och läromedel inom ämnesområde för social/kulturell hållbarhet och som uppges beröras i undervisningen, kan sammanfattas enligt punktlista nedan. De relaterar alla till val och dilemman att diskutera i sammanhang av produktutveckling, som på något sätt har påverkan på socialt/kulturellt hållbar utveckling.

De teman som omnämns nedan nämns i intervjuer och läromedel i sammanhang av att de antingen kan betraktas vara kopplade till själva produkten i sig och intressenternas kontakt med densamma. Eller så berörs de som påverkan som sker via det tillverkande företaget (med fokus på dess produktutveckling) och det ömsesidiga förhållandet av påverkan mellan företaget och det omgivande samhället.

• trygga levnadsförhållanden, däribland sysselsättning och goda arbetsvillkor

• hälsa

• lokal ekonomisk utveckling, materiell rättvisa och tillgång till naturkapital

• inkluderande design och undervisning om rättvis tillgänglighet till teknik, tillgänglighet som kan möjliggöra att andra aspekter av social/kulturell hållbarhet kan utvecklas och komma till stånd

• kritiska diskussioner om konsumtion som kulturellt betingat fenomen i ”vår kultur”

Denna sammanfattning representerar de teman som två utav lärarna tog upp som exempel utifrån sin undervisning, exempel som framkom av intervjuerna och av formuleringar som noterades i läromedelsanalysen.

De övriga två utav de totalt intervjuade fyra lärarna uppgav att de inte undervisade om några sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling.

Därför utesluts dessa två lärare i de avsnitt av de närmast här följande, avsnitt som handlar om ifall social/kulturell hållbarhet berörs med hjälp av produktlivscykelperspektivet och intressentperspektivet i undervisningen.

Ingen utav de fyra intervjuade lärarna uppgav att de undervisade om etik i sammanhang av produktutveckling.

37 Produktlivscykeln och sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling

Att använda produktlivscykeln med avseende på undervisning om sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling var, av intervjuer och läromedelsanalysen att döma, inte lika utbrett hos någon av lärarna jämfört med hur de använde produktlivscykeln för att undervisa om ekologisk hållbarhet. De två lärare som uppgav att de undervisade om social/kulturell hållbarhet berättade att de endast berörde något eller några få steg i produktlivscykeln. I det analyserade läromedlet fanns heller inget stöd att finna för denna typ av hållbarhetsanalyser med fokus på social/kulturell hållbarhet och produktlivscykeln.

Intervjuerna och läromedelsanalysen kan därför tolkas som om produktlivscykelperspektivet inte förekommer i den undervisning om sociala / kulturella aspekter av hållbar utveckling som de två lärarna berättar om. Detta eftersom det stöd som kunde påvisas var svagt och fragmenterat till att beröra bara vissa produktlivscykelsteg.

Intressentperspektiv och social/kulturell hållbarhet

Av intervjuer och läromedelsanalys att döma har en av respondenterna ett svagare och mindre utvecklat intressentperspektiv i undervisning om social/kulturell hållbarhet, jämfört med då hon undervisar om ekologisk hållbarhet och produktutveckling. Den andra respondenten hade däremot ett mer utvecklat intressentperspektiv i undervisning om social/kulturell hållbarhet och produktutveckling, jämfört med då hon undervisade om ekologiska aspekter. Denna senast nämnda respondent kunde exemplifiera hur hon utgår ifrån användarens krav och förväntningar i fråga om inkluderande design i undervisningen.

Hon förde också kritiska resonemang om ”samhällets” krav och förväntningar på sysselsättning, god arbetsmarknad och tillväxt, en diskussion där motstridiga perspektiv på hållbar utveckling gjorde sig påminda.

7.1.4 Övrigt innehåll i undervisningen som ej tagits upp i teorin

Andra angreppssätt på UHU framkom av intervjuerna, än produktlivscykelanalys och intressentperspektiv på produktutveckling. Respondenterna talade om möjligheten att utgå ifrån aktuella ämnen i media och på webben, både i fråga om läromedel till eleverna, men också i fråga om uppslag för den egna lektionsplaneringen och agendan. En av lärarna nämnde också att hon undervisade eleverna i källkritik. En av respondenterna talade om vikten av att utgå från elevernas frågor och låta dessa influera innehållet i lektionerna.

7.2 Diskussion om lärarnas uppvisade variation i erfarenheter av UHU

Lärarna i denna studie har genom intervjuer visat skilda sätt att förstå fenomenet hållbar utveckling, de har berättat om olika sätt att undervisa (eller inte undervisa) om detsamma i sammanhang av produktutveckling. Att det finns olika sätt att förstå hållbar utveckling och olika sätt att välja innehåll för den undervisning som berör detsamma i konstruktionsnära sammanhang, är också något som framkom ur forskningsöversikten i kapitel 2.

Två av lärarna i denna studie, de som refererats med fingerade namn Jenny och Eva, uppvisade en bred kunskap om begreppet hållbar utveckling och de delade också med sig av flera erfarenheter om hur detta fenomen kan behandlas i undervisningen på olika sätt.

Deras undervisningserfarenheter relaterar till såväl social/kulturell som ekologisk dimension.

Josef berättade om ett mer avgränsat angreppssätt i undervisning om hållbar utveckling.

Som tidigare omnämnt nämnde han inte något om den sociala/kulturella dimensionen av hållbar utveckling då han ombads att definiera begreppet, han uppgav också att han saknade undervisningserfarenheter att relatera till social/kulturell hållbarhet. Att betrakta som

38 positivt utifrån rekommendationer om UHU är att i Josefs undervisning får elevernas frågor och synpunkter i stor utsträckning styra innehållet enligt respondenten. Denna inställning till klassrumskommunikation kan jämföras med Skolverkets rekommendationer om ett (delvis) relativistiskt förhållningssätt till innebörder av begreppet hållbar utveckling, där eleverna får vara medskapande till begreppets definition.

Alfred uppgav att han inte undervisade om hållbar utveckling med motivering att han överlåter detta till andra.

Mot bakgrund av detta konstaterande i skilda uppfattningar och angreppssätt, kan en berättigad fråga att ställa sig vara: Vilka konsekvenser kan dessa olika uppfattningar och skilda undervisningspraktiker, tänkas medföra för aktuella skolors måluppfyllelse i att erbjuda alla elever en likvärdig utbildning?

I inledningen av denna studie citerades Hagadeklarationen om utbildningens viktiga utmaning i att undervisa om etiska dilemman knutna till samtidens problem med hållbar utveckling. Detta med förhoppningen att ungdomar ska komma till insikter och bli motiverade att handla för att medverka till de övergripande hållbarhetsmålen om vår gemensamma framtid (se avsnitt 1.1). I teoriavsnitt 3.2 refererades även texter från Skolverkets ”Lärportalen” och Pavlova (2009) om förslag på hur denna undervisning om etik lämpligen bör bedrivas. Ingen av de intervjuade lärarna uppgav att de undervisade om etik i sammanhang av produktutveckling (i alla fall inte etik så som begreppet definierats i denna studie). Detta är anmärkningsvärt, både med avseende på etikundervisningens centrala roll för UHU enligt skolpolitiska dokument. Men också med avseende på att det etiska perspektivet (Skolverket, 2011, s. 3) därmed inte kan sägas genomsyra den undervisning som lärarna berättar om att de bedriver, i alla fall inte enligt de berättelser som lärarna själva delgivit (deras undervisning innefattar i praktiken givetvis mångt mycket mer än vad som är möjligt att förmedla genom en intervju).

I avsnitt 2.1.1 refererades till en kvalitativ studie gjord av Skogh, Geschwind & Gumaelius (2013) som visade att nästan samtliga av de lärare som ingick i deras studie, saknade tillräckliga kunskaper om hållbar utveckling, eller hade kunskaper om ämnet att beskriva som mycket vaga och detta framförallt när det kommer hållbarhetsbegreppets sociala och ekonomiska dimensioner. Skogh, Geschwind & Gumaelius menar att denna okunskap, särskilt när det kommer till den ekonomiska dimensionen, resulterar i att dessa aspekter inte berörs i UHU. I den här studien har dock något mer positiva resultat gått att skönja angående lärares kunskaper om hållbarhetsbegreppets sociala och ekonomiska dimensioner. Både Jenny och Eva visade kännedom om dessa båda dimensioner. Studiens fokus på social/kulturell hållbarhet visade att Jenny och Eva enligt intervjuerna berörde denna dimension i undervisningen, de kopplade flertalet sociala/kulturella aspekter till UHU på ett medvetet sätt. Även Alfred visade kunskaper om både sociala och ekonomiska aspekter kopplade till hållbar utveckling (trots att han uppgav att han inte undervisade om dessa). Även om syftet med denna studie inte är att kvantifiera, kan alltså ändå konstateras att hälften av de intervjuade lärarna uppvisade en bred syn på hållbar utveckling och de hade en bred undervisningserfarenhet om detsamma. Dessa breda kunskaper och erfarenheter om vad UHU inkluderar sträcker sig över flera områden och är inte att beskriva som ett ensidigt fokus på ekologiska överväganden. Detta kan därför ses som ett mer positivt resultat jämfört med vad som visats i Skogh, Geschwind & Gumaelius tidigare studie.

Skogh, Geschwind & Gumaelius (2013) menar också att respondenterna i deras studie (även om de inte är bekanta med den sociala och ekonomiska dimensionen), ändå delar de visioner och mål som kännetecknar UHU på en övergripande nivå. Däremot ser de ett problem i implementering, hur UHU kommuniceras ut och förankras i verksamheten från styrande nivåer. Som tidigare citerats, ser de vissa tendenser i att ”…syften och mål för UHU

39 inte är väl definierade, tolkade, förstådda och etablerade bland de som ansvarar för den aktuella undervisningen” (ibid., s. 6). Även i denna studie har uttalanden från de intervjuade lärarna påträffats som pekar på detta problem. Som tidigare redogjorts för, svarade en av respondenterna att han inte visste att Skolverket beskriver hållbar utveckling som bestående av tre dimensioner och han svarade också att han inte heller undervisar om hållbar utveckling. Ytterligare en respondent gjorde uttalanden som tyder på att han är införstådd med den ekologiska dimensionen, men i övrigt berättar han om UHU på ett sätt som inte särskiljer sig från undervisning om god konstruktion i allmänhet. Uttalandena om avsaknaden av etik i undervisningen är ett annat exempel, liksom respondenternas positiva inställning till eventuella möjligheter till kompetensutveckling inom hållbar utveckling.

40