EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING, AVANCERAD NIVÅ, 15 HP
STOCKHOLM, SVERIGE 2020
Hur ser gymnasielärare i tekniska ämnen på
undervisning om hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling?
SARA FOGHAMMAR
KTH
SKOLAN FÖR INDUSTRIELL TEKNIK OCH MANAGEMENT
Hur ser gymnasielärare i tekniska ämnen på
undervisning om hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling?
SARA FOGHAMMAR FÖRFATTARENS NAMN
EXAMENSARBETE INOM TEKNIK OCH LÄRANDE PÅ
PROGRAMMET KOMPLETTERANDE PEDAGOGISK UTBILDNING
Titel på svenska: Hur ser gymnasielärare i tekniska ämnen på undervisning om hållbar utveckling i sammanhang av produktutveckling?
Titel på engelska: How do upper secondary school teachers in technical subjects define sustainable development? And how do they teach about this matter in the context of product development?
Handledare: Susanne Engström, Kungliga Tekniska högskolan Examinator: Per Norström, Kungliga Tekniska högskolan
I
Sammanfattning
Begreppet hållbar utveckling är mångfacetterat och undervisning om detsamma inbegriper många olika beröringsområden och kan komma till uttryck på många olika sätt inom tekniska undervisningsämnen. Denna studie utgår ifrån en definition av begreppet i de tre dimensionerna: ekologisk, social (social/kulturell) och ekonomisk. Detta är en beskrivning som också används av Skolverket och denna studie har ett primärt fokus på de här två förstnämnda dimensionerna. Undervisning för hållbar utveckling framstår från tidigare forskning som om det har ett komplext innehåll och att det saknas konsensus om vad det är och vad som egentligen ska tas upp och förmedlas i undervisningen. Samtidigt framgår av flertalet skolpolitiska dokument att hållbar utveckling ska influera all undervisning.
Däribland kan teknikprogrammets examensmål nämnas där det står att utbildningen ska förmedla ”…teknikens roll i samspelet mellan människa och natur med hänsyn till hållbar utveckling” (Skolverket, u.å., Examensmål) samt att ”Utbildningen ska visa sambanden mellan de olika delarna i teknikutvecklingsprocesser och bidra till att eleverna förstår hela kedjan i utveckling av teknik i ett hållbart samhälle” (ibid.).
Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare som undervisar i tekniska konstruktionsrelaterade ämnen, beskriver fenomenet hållbar utveckling i sammanhang av undervisning om produktutveckling och sina respektive undervisningserfarenheter av detsamma. Intentionen är att bidra till en vidgad förståelse för vad undervisning för hållbar utveckling kan vara och vilket innehåll som kan komma till uttryck i dessa undervisningssammanhang.
Studien bygger på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med fyra lärare verksamma på teknikprogrammet. Lärares utsagor om sina respektive undervisningserfarenheter analyseras utifrån perspektiv om ekologiskt och socialt hållbar produktutveckling, samt utifrån teorier om kulturella och etiska aspekter kopplade till undervisning om hållbar utveckling.
Studien visar att lärare har skilda sätt att se på och förklara hållbar utveckling och de uppger också att de har olika sätt att undervisa om detta fenomen, det vill säga den undervisning som förmedlas har olika innehåll. Studien visar också tendenser på att lärarna ger undervisningsinnehåll som berör hållbar utveckling olika prioritet och fokus, samt att undervisning om etik inte berörs i sammanhang av produktutveckling. Då hållbar utveckling tenderar att beröras i olika grad och då undervisningsinnehållet varierar mellan de intervjuade lärarna, väcker studien bland annat frågor som berör likvärdighet, men också frågor om de svårigheter som lärare uppger att de förknippar med undervisning om hållbar utveckling.
Nyckelord: undervisning för hållbar utveckling, hållbar utveckling, teknikundervisning, gymnasieskolan
II
Abstract
The concept of sustainable development is complex and there are many different areas to cover when teaching about sustainable development within technical subjects. The main areas are often referred to as the ecological, the social and the economic dimension, so also by the Swedish national agency for education. In main focus of this study, are possible contents of the ecological and the social (social/cultural) dimension, to be considered in technical education in upper secondary school. More precisely, the aim of this study is to investigate how teachers describe sustainable development and how they explain their teaching experiences of sustainable development in context of product development. The intention is that this study can contribute to a broaden understanding of how education of sustainable development can be performed, i.e. what content of sustainable development is applied into the education of product development in upper secondary school.
This qualitative study is based on semi structured interviews with four teachers at the technology program. Teachers' statements about sustainable development and their respective teaching experiences are analyzed by comparing their statements, to theories of ecologically and socially sustainable product development methods and perspectives. The teaching experiences communicated in the interviews, are also compared to theories of cultural and ethical aspects linked to education for sustainable development.
The results show that teachers have different explanations of the concept of sustainable development and different opinions about what education for sustainable development is about. That is, they exemplify education for sustainable development in different ways and there are indications in interviews that education for sustainable development are given different focuses and priorities. The results also show that none of the teachers have any experiences about ethics to share in the interviews, experiences to be related to teaching situations when product development is concerned.
The results are discussed in perspective of the difficulties and the wishes of complementary professional training within the subject of sustainable development, ideas that the teachers mentioned in the interviews. Furthermore, the national ideal to strive towards ”providing equal education to all pupils” is problematized in the light of the results.
Keywords: Education for sustainable development, technology education, upper secondary school
III
Förord
Jag vill tacka min handledare Susanne Engström för hennes goda råd och stöd under arbetet. Jag vill också tacka de personer som så generöst ställt upp med sin tid och engagemang för att medverka i de intervjuer som genomförts i denna studie. Slutligen vill jag också tacka släkt och vänner för ert personliga stöd som hjälpt mej att upprätthålla uthållighet och fokus, såväl under hela min kompletterande pedagogiska utbildning som under ”finalen” i arbetet med denna uppsats, ni har gjort det hela till en trevlig och intressant resa.
IV
1
Innehåll
1 Inledning ... 2
1.1 Utbildning för hållbar utveckling ... 2
1.2 Att lära ungdomar om hållbar utveckling inom ramen för tekniska ämnen ... 4
1.3 Centrala utgångspunkter för studien... 5
1.4 Syfte och frågeställningar ... 6
2 Forskningsöversikt ... 8
3 Teoretiskt ramverk ... 10
3.1 Ekologisk hållbarhet i sammanhang av produktutveckling ... 10
3.2 Social/kulturell hållbarhet i undervisning om produktutveckling... 12
3.3 Ekonomisk dimension av hållbar utveckling ... 14
4 Analysverktyg ...15
5 Metod och material... 19
5.1 Urval av respondenter ... 19
5.2 Kvalitativa, semistrukturerade intervjuer ... 19
5.3 Dokumentanalys av läromedel ... 19
5.4 Kvalitativ innehållsanalys ... 20
5.5 Beaktande av forskningsetiska principer ... 21
5.6 Studiens tillförlitlighet och kvalitet ... 21
6 Resultat ... 24
6.1 Lärares övergripande definitioner av hållbar utveckling ... 24
6.2 Lärares undervisning om produktutveckling och ekologisk dimension ... 26
6.3 Lärares undervisning om produktutveckling och social/kulturell dimension ... 29
6.4 Övriga angreppssätt för UHU ... 33
6.5 Utmaningar och önskemål om kompetensutveckling ... 33
7 Slutsatser och avslutande diskussion ... 34
7.1 Lärares definitioner av hållbar utveckling och beröringsområden i undervisningen . 34 7.2 Diskussion om lärarnas uppvisade variation i erfarenheter av UHU ... 37
8 Rekommendationer för vidare forskning ... 40
9 Referenser ... 41
Bilagor ... 47
Bilaga 1: Ulrich & Eppingers beaktanden för miljödriven produktutveckling ... 47
Bilaga 2: Övergripande intervjuguide ... 48
Bilaga 3: Exempel på intervjufrågor som ställts till respondenterna ... 50
2
1 Inledning
Hållbar utveckling är ett aktuellt ämne inom politik och samhällsdebatt och kraven på ökad visad hänsyn för människa och miljö i långsiktiga perspektiv påverkar samhällets alla instanser. Direktiv och lagar ställer krav på såväl privat sektor med exempelvis dess varuproducerande industri, de reglerar också spelregler för civilsamhälle och offentlig sektor (Regeringskansliet, 2018). För att betrakta en samhällsutveckling som hållbar, brukar de flesta idag, så även Skolverket (2012, 2019b) falla tillbaka på Brundtlandkommissionens definition från 1987, ”En hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers behov” (Granath & Andrews, 2012, s. 1) . I samband med FNs 70-årsjubileum 2015 antog generalförsamlingen med de 193 medlemsländerna, handlingsplanen Agenda 2030. Agendan innehåller 17 mål och 169 delmål och Sverige har därmed förbundit sig till att uppnå en ekologisk, social och ekonomisk hållbar utveckling till år 2030. Målen i Agenda 2030 beskrivs som ”integrerade och odelbara och balanser de tre dimensionerna av hållbar utveckling: den ekonomiska, sociala och miljömässiga” (FN, 2015, s. 2). I det nionde globala hållbarhetsmålet i Agenda 2030 kan vi läsa att Sverige, liksom övriga länder förbundna till avtalet, ska ”Till 2030 rusta upp infrastrukturen och anpassa industrin för att göra dem hållbara, med effektivare resursanvändning och fler rena och miljövänliga tekniker och industriprocesser” (FN, 2015, s. 21). Detta ställer krav på industri och företagens produktutveckling. Framtidens teknik behöver vara både ekologiskt och socialt hållbar i såväl framställning, användning och återvinning och detta behöver också ske under ekonomiskt hållbara former i samhället. Det finns ett flertal produktutvecklingsmetoder ämnade för att möta dessa krav inom socialt och ekologiskt hållbar produktutveckling. Men frågan är om de principer för hållbar produktutveckling som utgör grunden för dessa modeller, når ut i klassrummen där de kan forma våra framtida ingenjörer och företagsledare? Detta examensarbete i teknikdidaktik handlar om att undersöka hur gymnasielärare i tekniska konstruktionsrelaterade ämnen, undervisar om hållbar utveckling då de berör produktutveckling i undervisningen.
1.1 Utbildning för hållbar utveckling
Utbildning för hållbar utveckling (UHU) har alltsedan 1970-talet betraktats som en central nyckel till framgång för samhällets samlade krafter att skapa en hållbar utveckling på jorden (Larsson & Holmberg, 2018, UNEP, 1972). I agenda 2030 kan vi i delmål 4.7 läsa om att Sverige (liksom övriga länder) har målsättningen att
Senast 2030 säkerställa att alla studerande får de kunskaper och färdigheter som behövs för att främja en hållbar utveckling, bland annat genom utbildning för hållbar utveckling och hållbara livsstilar, mänskliga rättigheter, jämställdhet, främjande av en kultur av fred, icke-våld och globalt medborgarskap samt värdesättande av kulturell mångfald och kulturens bidrag till hållbar utveckling.
(FN, 2015, s. 16)
Skolverket skriver om utbildningens centrala roll för att uppnå hållbarhetsmålen i Agenda 2030 om en ”socialt, miljömässigt och ekonomiskt hållbar värld” (2019c). Även i informationsmaterial om ”Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling” (Skolverket 2010, 2019b) och i stöddokument tillgängligt via Skolverkets webbplats ”Lärportalen” (Hasslöf, 2019) beskrivs begreppet hållbar utveckling som i huvudsak bestående av tre samverkande och integrerade dimensioner: ekologisk-, social- och ekonomisk hållbarhet. Sättet att beskriva globala hållbarhetsmål utifrån dessa tre kategorier är gängse av flertalet nationella såväl som internationella politiska institutioner och förekommer också i flertalet svenska skolpolitiska dokument. Ändock är inte en uppdelning i dessa tre kategorier allenarådande
3 och oproblematiserad. Här kan exempelvis studier av Segalàs, Ferrer-Balas, & Mulder (2008, 2010) omnämnas. De använder en kategorisering med fyra dimensioner i sin forskning om ingenjörsstuderandes kunskaper om begreppet hållbar utveckling. Dessa dimensioner är miljömässig/ekologisk, social, ekonomisk och institutionell hållbarhet. Den sistnämnda dimensionen inkluderar samhällets utbildningssystem samt olika former för organisering av makt och inflytande över ett samhälle. Didaktikforskaren Hasslöf (2015, 2019) använder termen ”social-kulturell hållbarhet”, en benämning som kastar ljus över de kulturella aspekter som ingår att beakta i utbildning för hållbar utveckling. Björneloo (2007) ifrågasätter tre dimensionerna av hållbar utveckling och refererar bl.a. till Goodland (2002) och menar att mänsklig hållbarhet eller humankapital (hälsa, utbildning, bildning och god levnadsstandard genom tillgänglig samhällsservice) kan utgöra en fjärde kompletterande dimension till hållbarhetsbegreppets traditionella tre.
I utbildningsdepartementets betänkande SOU 2004:104 och i Skolverkets stöddokument står om hur ansvarstagande individer ska formas, genom att förmedla skolans värdegrund om demokrati och mänskliga rättigheter genom undervisningen och låta dessa principer forma de didaktiska metoderna i klassrummet (SOU 2004:104, Skolverket, 2019b). UHU bör innehålla en mångfald av metoder med elevaktiva arbetssätt. Elever bör tränas i kritiskt tänkande, komplex problemlösning, etiska ställningstaganden och i demokratiska beslutsprocesser (Hasslöf, 2015, UNESCO, 2010, Skolverket, 2010, Skolverket 2019d).
Etik lyfts särskilt fram i Hagadeklarationen (Baltic 21, 2002, s. 11 & 21) och i Skolverkets material om lärares kompetensutveckling i UHU som finns tillgängligt via webbplatsen
”Lärportalen” (Jankell, 2019). I Hagadeklarationen kan vi läsa att
Utmaningarna är enorma och kan bara övervinnas genom uppmuntran och stöd för en utveckling där vi lär oss att leva tillsammans för allas, det allmännas bästa. Den tuffa utmaningen för utbildningen är att sätta kunskaper i ett sammanhang som påverkar och är bundna till vår egen tid och samtidens moraliska och etiska perspektiv. (Baltic 21, 2002, s. 21, min översättning)
I dokument ”Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling” (Skolverket, 2010) betonas bl.a. ett delvis relativistiskt förhållningssätt till hållbar utveckling där eleverna är medskapande i att definiera visioner om det framtida hållbara samhället och vägen dit. Undervisningen får inte (enbart) leverera färdiga svar. Eleven bör i samråd med andra få arbeta fram förslag på lösningar och jämföra olika framtidsscenarion och utveckla en handlingskompetens genom att agera efter väl övervägda val av möjliga scenarier (Pavlova, 2011, UNESCO, 2010, SOU 2004:104). Utbildningsdepartementet skriver i betänkande SOU 2004:104 att
”utbildningens produkt och process är båda lika viktiga” (s. 12 & 73).
I Skolverkets rapport ”Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola” från 2002 uppgav 56 % av de tillfrågade gymnasielärarna att de undervisade om miljöfrågor. I rapporten betonas ett behov och en önskad utveckling av UHU som inbegriper såväl sociala och ekonomiska aspekter jämfört med den traditionella miljöundervisningen, en undervisning som inkluderar konfliktperspektiv och som rymmer demokratiska diskussioner, beslut och perspektiv. Skolverket (2002, s. 49) sammanfattar studien: ”Miljö kan således generellt inte sägas vara något som i enlighet med styrdokumenten genomsyrar all undervisning i skolan; däremot så är den väl utbredd” och man pekar även på kompetensutvecklingsbehov hos lärarna.1
1 Studien, här refererad som Skolverket 2002, omfattade utöver gymnasiet även grundskola och vuxenutbildning.
4 UHU är ett komplext område som medger tolkningsutrymme. Det innehåller motstridiga perspektiv som ger upphov till spänningar och oklarheter och det saknas konsensus kring vad hållbar utveckling är då det ska konkretiseras i undervisning och hur denna undervisning bör bedrivas (Björneloo, 2007, Hasslöf, 2015).
1.2 Att lära ungdomar om hållbar utveckling inom ramen för tekniska ämnen
Fletcher & Dewberry (2002) hävdar att hållbar utveckling förenklat sett, kan beröras i undervisning om produktutveckling och konstruktion utifrån två angreppssätt att betrakta som varandras motpoler eller ytterligheter. Antingen menar de, kan hållbar utveckling behandlas som en aspekt (av många andra) av ämnet produktutveckling och konstruktion.
Denna undervisning är traditionell och konstruktionsval anpassas efter företags ekonomiska lönsamhet som övergripande mål. Detta angreppssätt kallar de ”konstruktion som kontext”.
Eller så kan undervisning bedrivas så att konstruktionsmässiga beaktanden och val bedöms utefter de globala hållbarhetsmålen som övergripande ledstjärna. Detta senast nämnda angreppssätt kallar de ”hållbar utveckling som kontext”. De menar att detta angreppssätt leder till en undervisning som rör sig utanför konstruktionsämnens traditionella gränser.
Figur 1
Två olika angreppssätt i undervisning (Fletcher & Dewberry, 2002, s.3)
Pavlova (2009 & 2011) argumenterar för ett större inslag av arbete med värderingar och etik i undervisningen samt fler inslag av sociala aspekter i analyser om teknikens och teknikanvändandets påverkan på hållbarhet inom tekniska undervisningsämnen. Hon menar att teknikundervisning ska ha fokus på mänskliga förhållanden och opponerar sig mot ett vad hon upplever som något för enkelspårigt fokus på tekniken i sig och dess ekologiska hållbarhetspåverkan. Denna uppfattning stöds av Segalàs et al. (2008, 2010) som undersökt ingenjörsstudenters uppfattningar om hållbar utveckling innan de fått genomgå en universitetskurs på temat. Segalàs et al. menar att studenterna i deras undersökning saknade insikt om de sociala och värderingsmässiga aspekterna som ingår i begreppets omfång. Pavlova (2009 & 2011) menar att teknikundervisning ger särskilt goda förutsättningar för en undervisning som syftar till att elever ska ges möjlighet att förstå vad en hållbar samhällsförändring innebär i praktiken och för att utveckla kunskaper och attityder som ingår i lärande för hållbar utveckling. I tekniska undervisningsämnen kan artefakter i vår konstruerade tekniska värld beröras utifrån en ansats av förändring, liksom våra konsumtionsmönster och värderingar kopplade till teknikanvändning.
I examensmålen för svenska teknikprogrammet tydliggörs att hållbar utveckling bör prägla undervisningen och i detta sammanhang nämns särskilt utveckling av teknik. ”Utbildningen ska visa sambanden mellan de olika delarna i teknikutvecklingsprocesser och bidra till att
5 eleverna förstår hela kedjan i utveckling av teknik i ett hållbart samhälle” (Skolverket, u.å., Examensmål, stycke 3). Vidare står att utbildningen ska ”…belysa teknikens roll i samspelet mellan människa och natur med hänsyn till hållbar utveckling” (Skolverket, u.å., Examensmål, stycke 2). Att hållbar utveckling därmed bör belysas i sammanhang av undervisning om produktutveckling på svenska teknikprogrammet är tydligt. Däremot så konkretiseras och exemplifieras inte vad detta innebär i någon nämnvärd omfattning, varken i examensmål eller i de ämnesplaner och kursplaner som denna studie relaterar till.
1.3 Centrala utgångspunkter för studien
1.3.1 Undervisningens innehåll, den didaktiska ”vad-frågan”
Det förhållningssätt och den avgränsning som gjorts för detta examensarbete i teknikdidaktik är att fokusera på undervisningens så kallade vad-fråga (jfr Sandell, Öhman
& Östman, 2003, s.10, samt Lundegård, Malmberg, Hasslöf, Jankell, & Urbas, 2019, om undervisningens ”vad- och hur-frågor”). Arfwedson & Arfwedson (2002) problematiserar vad undervisningens innehåll, de kunskapskategorier som förmedlas genom undervisning i skolämnen, egentligen är för någonting. Av författarnas diskussion framgår att vad- och hur- frågan, när det kommer till undervisningens utformning och genomförande, är intimt sammanflätade och svåra att separera från varandra och de är även omtvistade när det kommer till att definiera dess innehåll (detta berörs även av Lundegård et al. 2019). Detta beroendeförhållande mellan didaktikens vad- och hur-fråga till trots, har en förenkling och en avgränsning gjorts för denna studie till att fokusera på något som lite förenklat sett ändå kan betraktas som ”undervisningens innehåll” (jfr betänkande SOU 2004:104,
”undervisningens produkt”). Vilket innehåll eller så kallat kunskapsstoff är det som lärarna lär ut när det kommer till konkretiseringar av begreppet hållbar utveckling?
Exemplifieringar på potentiella definitioner av undervisningens innehåll, i sammanhang av produktutveckling och UHU gällande för denna studie skrivs fram i kapitel 3, ”Teoretiskt ramverk” med hjälp av ett urval ur etablerade strategier för hållbar produktutveckling.
1.3.2 Produktutveckling i gymnasieskolans teknikprogram
I examensmålen för teknikprogrammet står att ”Utbildningen ska … tydliggöra hur utvecklingen av produkter och tjänster lokalt och globalt kan ske på ett hållbart sätt.”
(Skolverket, u.å., Examensmål, stycke 6.). Den undervisning som denna studie relaterar till och som berör produktutveckling är kopplad till undervisningsämnena Cad, Teknik, Design och Konstruktion. I samtliga av dessa ämnesplaner förutom Cad, finns formuleringar som beskriver att hållbar utveckling ska ingå i undervisningen (i ämnesplan för Design omskrivet i andra termer), liksom formuleringar om produktutveckling. I denna studie används enbart termerna produktutveckling och produktutvecklingsprocessen som samlingstermer för de av Skolverket använda termerna teknikutveckling/ teknikutvecklingsprocessen, design/
designprocessen och konstruktion/ konstruktionsprocessen som är att återfinna i de för studien aktuella undervisningsämnenas kurs- och ämnesplaner. 2
Även om produktutvecklingsprocessen i en skolkontext kan vara begränsad till produktutvecklingsprocessens initiala faser (jfr Kimbell, 2007, s. 75), antas för denna studie
2 Jfr även beskrivning av ITEA (2007, s. 97-98) och den något kortare processen i Kimbell (2007) som avslutas med ”prototyping or provisional solutions” och ”critical appraisal” (s. 75). Uppsatsens fokus inbegriper inte potentiellt standardiserade metodsteg i produktutvecklingsprocessen på teknikprogrammet. ITEAs och Kimbells beskrivningar kan som komplement och utöver Skolverkets formuleringar i ämnesplaner för Cad, Teknik, Design och Konstruktion ändå ge en ungefärlig bild av vad undervisning om produktutveckling i gymnasieskolan kan innebära.
6 att beaktanden ändå bör göras i skolundervisningen om hur de aktuella produkterna (på ett översiktligt plan) bör tillverkas, brukas av potentiella användare samt återvinnas.
Produktutveckling kan handla både om utveckling av såväl fysiska produkter som tjänster.
Denna studie är inriktad på utveckling av fysiska produkter, eftersom dessa är intressanta att utreda med avseende på exempelvis utarmning av naturresurser och återvinning. Fysiska produkter berör aspekter av ekologisk hållbarhet som inte alltid är relevanta att tala om då det gäller utveckling av tjänster. Mawson (2003) är kritisk till standardiserade produktutvecklingsprocesser i undervisning. Han menar att varje produktutvecklingsprojekt, såväl i skolan som i verkligheten, har sina egna unika komplexa förutsättningar och förfaranden. Oavsett om de intervjuade lärarna i denna studie använder sig av helt standardiserade processer eller ej då de undervisar om produktutveckling, följer i kapitel ”3 Teoretiskt ramverk” redogörelser för några perspektiv från standardiserade modeller för hållbar produktutveckling. Dessa perspektiv och modeller utgör ”ett smörgåsbord” eller ”en tillgänglig färgpalett” av potentiella innebörder av begreppet hållbar utveckling i sammanhang av undervisning om hållbar produktutveckling. Dessa kommer att ligga till grund för analysen. Detta för att identifiera vissa likheter och drag i respondenternas svar jämfört med dessa modeller, om hur de ser på och definierar hållbar utveckling i sammanhang med undervisning om produktutveckling.
1.3.3 Övergripande metodologiska utgångspunkter
För denna studie har valts att utgå från kvalitativa metoder. Lärares uppfattningar om hållbar utveckling och deras undervisningserfarenheter av detsamma, analyseras utifrån definitioner om hållbar utveckling beskrivna i det teoretiska ramverket. Detta ramverk skrivs fram ur teorier baserade på akademisk forskning om socialt/kulturellt och ekologiskt hållbar produktutveckling, liksom även ur didaktisk litteratur om kulturella och etiska aspekter att beakta inom UHU. Ramverket utgör ett teoretiskt raster som appliceras på empirin och därmed utformas studien på ett sätt som ger den en viss deduktiv karaktär.
1.4 Syfte och frågeställningar
Undervisning för hållbar utveckling framstår från tidigare forskning som om det har ett komplext innehåll och att det saknas konsensus om vad det är och vad som egentligen ska tas upp och förmedlas i undervisningen. Samtidigt framgår av flertalet skolpolitiska dokument, däribland teknikprogrammets examensmål, att hållbar utveckling ska influera undervisningen. Syftet med denna studie är att undersöka hur gymnasielärare som undervisar i tekniska konstruktionsrelaterade ämnen, beskriver hållbar utveckling och sina undervisningserfarenheter om detsamma, i sammanhang av undervisning om produktutveckling. Dessa beskrivningar av undervisningens innehåll, sätts i relation till hur begreppet hållbar utveckling skrivs fram i litteratur förankrad i forskning om hållbar produktutveckling och till viss del även i relation till didaktisk litteratur. Intentionen är att bidra till en vidgad förståelse för vad UHU kan vara och vilket innehåll som kan komma till uttryck i dessa konstruktionsnära undervisningssammanhang. Följande forskningsfrågor har formulerats:
• Vilka innebörder tillskriver lärare i tekniska konstruktionsrelaterade ämnen fenomenet hållbar utveckling? Det vill säga, vilken typ av beröringsområden, ämnesinnehåll och aspekter med avseende på begreppets tre dimensioner, är det som lärare förmedlar då de ombeds att tala om sin syn på hållbar utveckling?
• Hur kommer undervisning om hållbar utveckling enligt lärarna till uttryck i undervisningen? Vad är det för ekologiska och sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling som berörs?
7 Det innehåll eller ”undervisningens vad” som studien avser att ge en vidgad förståelse för genom att analysera lärarnas intervjusvar, förutsätts vara beroende av lärarnas egna uppfattningar om begreppet hållbar utveckling. Därför har en del av studien också inriktats på lärares uppfattningar om hållbar utveckling, det vill säga hur de väljer att förklara termen och vilka ämnesområden och aspekter de kopplar till densamma. Att undersöka i vilka sammanhang som lärare använder termen hållbar utveckling, antas leda till kunskap om vilket meningsinnehåll som lärare förknippar med termen. Dessa föreställningar om mening antas också påverka vilken typ av undervisningsinnehåll som lärare därmed föreställer sig är relevant att ta upp då hållbar utveckling berörs i undervisningen. Därför läggs i inledande del av studien ett fokus på att undersöka vad lärare förknippar med termen hållbar utveckling med avseende på innebörder att relatera till de tre dimensionerna av hållbar utveckling.
De tre dimensioner som här avses är i likhet med Skolverkets definitioner av hållbar utveckling den ekologiska dimensionen och den ekonomiska dimensionen. Men i denna studie används i likhet med Hasslöf (2015, 2019) benämningen social/kulturell hållbarhet för den tredje dimensionen (att jämföra med Skolverkets benämning ”social hållbarhet”) för att kasta ljus på de kulturella aspekter som ingår i UHU. Ett större fokus har lagts på representationer av ekologiska och sociala/kulturella aspekter av hållbarhet i analys av lärares berättelser, samt ett mindre fokus på den ekonomiska dimensionen. I denna studie betraktas ekonomin främst som ett styrmedel där dess institutioner och strukturer antingen hämmar eller främjar en socialt och ekologiskt hållbar utveckling.Ekonomisk dimension berörs därför mer översiktligt jämfört med övriga dimensioner och kopplas bara till studiens ena (av totalt två) frågeställningar, där lärares övergripande förståelse av och associationer till termen hållbar utveckling undersöks.
Inom den sociala/kulturella dimensionen av hållbar utveckling berörs i denna studie utöver produktutvecklingsstrategier med koppling till social/kulturell hållbarhet, även frågor som berör kultur och etik. Här analyseras lärares potentiella utsagor om kulturens inverkan på hållbar utveckling i undervisningssammanhang som berör produktutveckling. Dessutom studeras lärares potentiella berättelser om undervisningserfarenheter om etik, undervisning som bedrivits i sammanhang som är kopplade till skolämnen som berör produktutveckling.
Dessa områden har valts att inkluderas i studien med inspiration från Pitt & Lubben (2009), Pavlova (2009), Jankell (2019), Hagadeklarationen (Baltic 21, 2002) samt här tidigare citerat mål i Agenda 2030.
Studien är avgränsad till lärare i några av de undervisningsämnen som enligt kursplaner behandlar produktutvecklingsprocessen på teknikprogrammet. I fokus för denna studie är att undersöka hur undervisande gymnasielärare i ämnena Cad, Konstruktion, Design och Teknik ser på innehållet i UHU då de beaktar sina respektive undervisningserfarenheter sedan implementering av läroplanen från 2011. Urvalet av undervisningsämnena har gjorts mot bakgrund av att de är programgemensamma ämnen eller inriktningsämnen på teknikprogrammet. Även ämnena Webbutveckling, Programmering, Arkitektur och Samhällsbyggande på teknikprogrammet berör produktutvecklingsprocessen enligt respektive ämnesplaner, där denna är omskriven i de respektive ämnenas specifika terminologi. Av tidsmässiga skäl har dessa ämnen avgränsats från studien.
8
2 Forskningsöversikt
2.1.1 Lärares syn på hållbar utveckling i tekniska ämnen
Skogh, Geschwind & Gumaelius (2013) har utfört en studie om hur svenska grundskolelärare och rektorer förhåller sig till hållbar utveckling på skolor med tekniska profiler. Resultaten visar att nästan samtliga av de intervjuade lärarna saknade tillräckliga kunskaper om hållbar utveckling, eller hade kunskaper om ämnet att beskriva som mycket vaga och detta framförallt när det kommer hållbarhetsbegreppets sociala och ekonomiska dimensioner. Skogh et al. menar att de upplevda svårigheterna för lärare med att förstå och tolka begreppet och Skolverkets direktiv om detsamma, kan i sin tur leda till risker i att eleverna får en snedvriden bild av vad hållbar utveckling innebär. Det finns en risk att de samverkande dimensionerna i social, ekonomisk och ekologisk hållbarhet inte kommer fram i den undervisning som bedrivs. Författarna kommer fram till att respondenterna delar de visioner och mål som kännetecknar UHU på en styrande nivå. Däremot ser de ett problem i implementering, hur UHU kommuniceras ut från styrande nivåer. De ser vissa tendenser i att ”… syften och mål för UHU inte är väl definierade, tolkade, förstådda och etablerade bland de som ansvarar för den aktuella undervisningen” (ibid., s. 6). För framtida skolutveckling och en bättre UHU i svensk teknikundervisning i grundskolan, vill författarna se en undervisning där teknik belyses ur fler aspekter av hållbarhetsbegreppet. De lyfter också fram vikten av undervisningspraktiker som ger rum för kritiskt tänkande i klassrummen och som knyter an till elevernas intressen.
2.1.2 UHU och produktutveckling
Då forskningsläget om hur hållbar utveckling kommuniceras i sammanhang av undervisning om produktutveckling på gymnasienivå är skralt, refereras här ett par rapporter som berör ämnet inom högre studier istället.
Ramirez (2007) har utfört en enkätstudie där lärare vid 221 universitet och högskolor runt om i världen fått uppge hur de undervisar om hållbar utveckling i sammanhang av produktutvecklingsprocessen. Enbart 52 % av respondenterna uppgav att hållbarhet var ett obligatoriskt inslag i utbildningar inriktade på produktutveckling och en dryg tredjedel uppgav att de erbjöd denna typ av undervisning som valbart tillägg. 11 % av respondenterna uppgav att hållbar utveckling i samband med produktutveckling inte ingick i utbildningarna.
Figur 2
Ämnen berörda av respondenter i Ramirez studie (2007, s. 3)
9 Av studien framgår att knappt hälften
av de medverkande föreläsarna och lektorerna associerade såväl sociala som miljömässiga samt ekonomiska aspekter till termen hållbar
konstruktion. Enbart 3 procent betraktas ha en förståelse som grundar sig i vad Watkins kallar för en holistisk förståelse för hållbar konstruktion, en förståelse som sträcker sig utanför traditionella ämnesområden för produktutveckling.
Figur 3
Definition av hållbar konstruktion (”sustainable design”) i Watkins studie (2014, s. 103).
Studien visar att de vanligaste metodikerna och beröringsområdena som lärdes ut var material med låg miljöpåverkan, konstruktion som utgår från återvunna material, ”design for dissassembly and recyclability” och livscykelanalys (se figur 2). Studien visade också på en trend om en ensidig fokusering på de ekologiska aspekterna av hållbarhet, emedan undervisning om sociala aspekter endast förekom i enstaka fall.
Även om den terminologi och de metoder som Ramirez använder i sin studie är anpassad för studiens målgrupp verksamma inom högre utbildningsväsende, ger Ramirez resultat ändå en inblick i flera relevanta ämnesområden som förenar ekologiska dimensionen av hållbarhet med undervisningsinnehåll som berör produktutveckling. Detta undervisningsinnehåll kan beaktas även i studier som inriktar sig mot andra utbildningsformer. För denna studie kan vissa av Ramirez resultat presenterade i figur 2, diskuteras i relation till tendenser att urskönja i de intervjuer som denna studie baseras på, med avseende på potentiellt undervisningsinnehåll att beröra inom den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling. (Detta även om andra termer än de som Ramirez valt, används i det teoretiska ramverk som skrivs fram i denna studies tredje kapitel.)
Watkins (2014) har undersökt hur hållbar utveckling hanteras och inkluderas i undervisning om produktutveckling vid engelska universitet genom en enkätstudie. I figur 3 visas hur de tillfrågade universitetslärarna som deltog i studien definierade ”sustainable design”, en begreppsdefinition som ingick i som en del av studien.
Vidare undersökte Watkins till vilken del som samma föreläsare uppgav till vilken utsträckning de faktiskt implementerade olika aspekter av hållbar utveckling i undervisningen och här var resultaten mer positiva. Alla respondenter svarade att de inkluderade såväl sociala som ekologiska aspekter i undervisningen (Watkins, 2014, s. 103).
Detta även om vissa av respondenterna uppgav att de undervisade om vissa av de sociala aspekter som definierar social hållbarhet, utan att själva koppla dem till hållbar konstruktion (viss bristande förståelse för de olika dimensionerna av hållbar utveckling kunde som omnämnt identifieras bland de svarande, jfr figur 3).
I relation till den första frågeställningen som ingår i denna studie, är det intressant att notera att Watkins studie pekar på att det finns många olika sätt att tolka innebörder av hållbar utveckling i en konstruktionsnära kontext. Bland Watkins respondenter ter det sig inte som att det råder någon konsensus kring vad hållbarhet betyder i dessa sammanhang.
10
3 Teoretiskt ramverk
I detta kapitel ges beskrivningar av modeller för att beakta ekologisk och social/kulturell dimension av hållbar utveckling i sammanhang av undervisning om produktutveckling.
Modellerna utgör konkretiserade exempel av dimensionernas betydelse i dessa sammanhang. De är främst hämtade ur forskning om hållbar produktutveckling.
(Alternativet, att utgå från primärt teknikdidaktiska metoder skulle ge en smalare definition och förståelse för vad såväl den ekologiska som den sociala/kulturella hållbarhetsdimensionen kan innebära i kontext av produktutveckling. 3) Modellerna är utvalda på grundval av att de kompletterar varandra. Tillsammans bildar de ”ett brett fångstnät”, de utgör en bred tolkningsram till hands inför analysen av intervjuerna.
I detta kapitel finns också stycken inom social/kulturell dimension av hållbar utveckling som handlar om etik och kultur. Dessa stycken kompletterar de metoder som är att härleda till specifikt produktutveckling och det ger det teoretiska ramverket en tydligare didaktisk inriktning.
I kapitlets senare del finns ett stycke om ekonomisk hållbarhet. I överensstämmelse med uppsatsens avgränsningar berörs denna dimension inte lika utvecklat och omfattande som de övriga dimensionerna. Här refererar till politiska dokument som berör Agenda 2030 och av FN överenskomna definitioner centrala för ekonomisk hållbarhet. Dessa behöver en flernivåstyrd skola (Jarl & Rönnberg, 2010) också förhålla sig till i undervisning, som berör ett ämne vars riktlinjer är utstakade av såväl nationella som internationella organisationer.
3.1 Ekologisk hållbarhet i sammanhang av produktutveckling
Enligt hemsidan för Sveriges miljömål (www.sverigesmiljomal.se) berör den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling människans påverkan på naturen, atmosfär, ekosystem, flora, fauna, naturresurser och ekosystemtjänster med mera. Det kan också handla om ekologiska problematiker såsom försurning och klimatförändringar (JRC, 2010, Rosenbaum, et al., 2018). Urvalet och sammanfattningen av de perspektiv som presenterats i detta avsnitt har gjorts med stöd i Bovea & Pérez-Belis (2012), Lee (2005) och Ulrich &
Eppinger (2014) samt Masui (2013).
Lee (2005) menar att ekologisk hållbarhet inom produktutveckling förenklat sett kan betraktas utifrån två perspektiv, antingen utifrån ett intressent- eller produktlivscykelperspektiv.
Intressentperspektiv handlar om att i produktutvecklingsprocessen definiera och analysera lagkrav och förordningar, kundernas förväntningar och konkurrenternas produkter med fokus på frågor som berör miljökrav. Masui (2013) nämner intressentgrupper såsom kunder, kommunala återvinningsföretag och miljöcertifieringsorganisationer som centrala för kravställning. Dessa, tillsammans med inspiration från det teoretiska ramverket för social/kulturell hållbarhet, har för denna studie följande benämningar och grupperingar av ett tillverkande företags intressenter gjorts gällande: ”anställda och/eller aktörer i försörjningskedja”, ”kunder & konsumenter”, ”lokalsamhälle” och ”samhälle och
3 Teknikdidaktiska metoder erbjuder förenklade och knappa definitioner av hållbar
produktutveckling, i relation till flera av de metoder som finns att hämta från forskningsfält för produktutveckling. Jämför exempelvis modellen ”Rethink, refuse, repair, reduce, reuse & recycle” av Webster (2004) refererad av Pavlova (2009), s. 79-80.
11 samhällsaktörer med inflytande över regelverk för hållbarhetsarbete” (i den sistnämnda gruppen ingår exempelvis miljöcertifieringsorgan). Att redogöra för samtliga dessa olika gruppers potentiella krav på ett företags produktutveckling och att undersöka huruvida respondenterna är bekanta med desamma, är alltför omfattande för denna studie. Däremot kan undersökas, vilka grupper av intressenter som i överhuvudtaget omnämns av de intervjuade lärarna, ifall de talar om intressenters miljökrav på ett mer övergripande plan.
Masui (2013) lyfter särskilt potentiella krav från intressenterna som berör miljörelaterad användarvänlighet, resurseffektiv hantering i produktion och i återvinning/återanvändning.
Han ger exempelvis förslag på beaktanden såsom ”Enkel att bearbeta, bereda och att bygga samman i produktionen” (ibid., s. 289), liksom enkelhet vid demontering.
Det andra perspektivet handlar om att studera produktens livscykel och omgivande tekniska system, för att utifrån en sådan studie kunna dra slutsatser om produktens totala miljöpåverkan (Klöpffer & Grahl, 2014). Ulrich & Eppinger har (2014) har sammanställt flertalet checkpunkter kopplade till olika faser i produktens livscykel som de menar bör beaktas då en ny produkt tas fram. Dessa checkpunkter betraktas för denna studie som potentiella beröringsområden i ekologiskt inriktade undervisningssammanhang (här bifogade i bilaga 1). Produktlivscykeln kan beskrivas på olika sätt, men för denna studie har följande steg definierats som centrala att beröra:
1. Material/komponent (inköp och framställning av material och komponenter, eventuellt även distribution till slutproduktionsenhet)
2. Produktion/ slutmontering (eventuellt även distribution till lager och kunder) 3. Användning och underhåll
4. Återvinning av material och/eller återanvändning av material
Liksom Ulrich & Eppinger (2014) föreslår, kan konstruktionsrelaterade val som påverkar miljön i varje produktlivscykelsteg, analyseras i produktutvecklingen. För denna studie är det intressant att undersöka om detta angreppssätt berörs i undervisningen.
Som en del av en produktlivscykelanalys ingår att göra en påverkananalys. I en påverkananalys undersöks produktens (och dess relaterade systems) konsekvenser i form av bidragande till olika typer av miljöproblematiker. I figur 4 återges exempel på möjliga miljöproblematiker att härleda till en produkt. Figuren är framtagen av Rosenbaum et al.
(2018) och är avsedd att underlätta arbetet med påverkananalys.
Figur 4
JRC (2010) tolkad av Rosenbaum, et. al. (2018, s. 182), min översättning.
Figuren ger en förtydligad bild av kopplingen mellan livscykelanalyser och flertalet miljörelaterade problem. För denna studie betraktas kopplingen till dessa problem som möjliga och lämpliga att beakta i undervisning omekologisk hållbarhet.
12 Notera att ”förgiftning av människa” och liknande problem som berör människor beskrivna i figur 4, tolkas som beaktanden tillhörande social/kulturell hållbarhetsdimension i denna studie. Intressentperspektivet och livscykelperspektivet kompletterar varandra och visar vad undervisning om ekologisk hållbarhet kan handla om i sammanhang av produktutveckling.
3.2 Social/kulturell hållbarhet i undervisning om produkt- utveckling
Social dimension av hållbar utveckling handlar om respekt för de mänskliga rättigheterna, demokrati, jämställdhet, kulturell mångfald, bevarande av ett inkluderande välfärdssamhälle och rättvis fördelning av resurser (Pitt & Lubben, 2009, Dempsey, Bramley, Power & Brown, 2011, UNESCO, 2005, Skolverket, 2002).
3.2.1 Socialt/kulturellt hållbar produktutveckling
I analysen i denna uppsats behandlas flera frågor som berör socialt/kulturellt hållbar produktutveckling och produktion hämtade ur UNEP & SETACs ramverk för social livscykelanalys. Här berörs exempelvis produktionens påverkan på arbetsvillkor och på utveckling av lokalsamhällen. I enighet med UNEP-SETACs modell används också ett livscykelperspektiv och ett intressentperspektiv även för att beakta sociala/kulturella hållbarhetsaspekter (UNEP & SETAC, 2018, Mazijn & Benoît Norris, 2009, Benoît Norris, 2013).
Analysen av lärares potentiella utsagor om tillverkande företags och organisationers arbete (genom konstruktörens och produktutvecklingsteamets arbete) med sociala/kulturella hållbarhetsfrågor, har ett mer dubbelriktat fokus på maktutövande, än det som skildras av UNEP-SETAC i ramverk. UNEP-SETACs ramverk belyser i större utsträckning företagets påverkan på individer och det omgivande samhället (vilket i och för sig är själva poängen att kunna mäta med en social livscykelanalys) än det omvända maktförhållandet. I analysen som utförs i denna studie och som har ett fokus på lärares utsagor om undervisning, belyses även i stor utsträckning beröringsfrågor om hur producerande företag (och dess konstruktörer, produktutvecklare med flera) kan tänkas påverkas av intressenternas krav i sina beslut. På så sätt kan analysen av maktutövande och inflytande i denna studie och särskilt i fråga om social/kulturell hållbarhet, sägas ha ett mer dubbelriktat fokus än UNEP- SETACs modell.
Av förenklingsskäl används här i denna studie samma livscykelsteg och intressentgrupper i analys av såväl ekologisk som av social/kulturell hållbarhet. De grupper av intressenter som har gjorts gällande för studien är formulerade med inspiration från UNEP & SETACs ramverk för social livscykelanalys som innefattar intressenterna ”anställda”,
”lokalsamhälle”, ”samhälle”, ”konsumenter” och ”aktörer i försörjningskedja” (Mazijn &
Benoît Norris, 2009, s. 54, Benoît Norris, 2013). Intressentgruppen ”samhälle” omnämnd i UNEP-SETACs modell ges i denna studie en bredare betydelse. I denna studie används istället för samhälle benämning ”samhälle och samhällsaktörer med inflytande över regelverk för hållbarhetsarbete”. På så sätt inkluderas även institutioner och organisationer som har makt över företags arbete med hållbarhetsfrågor i denna intressentgrupp. Genom att inkludera exempelvis miljöcertifieringsorgan och organisationer såsom lagstiftande instanser i intressentgrupp ”samhälle”, öppnas för ytterligare möjligheter att analysera intressentgruppens påverkan på företagets hållbarhetsarbete. Detta passar det ömsesidiga fokus på maktförhållande och påverkan, som gjorts gällande för denna studie då intressentperspektiv analyseras för socialt/kulturellt relaterade hållbarhetsfrågor.
13 Även Lofthouses forskning om konstruktörens beaktanden för att befrämja social hållbarhet används som grund för förståelse av socialt hållbar produktutveckling i studiens analys (främst Lofthouse, 2013, men även Mattson, Pack & Lofthouse, 2019. Den senare studien refereras i fråga om möjliggörande av social inkludering med avseende på prisstrategi).
3.2.2 Kulturellt relaterade hållbarhetsproblem
Inom den sociala/kulturella dimensionen för denna studie, ingår också att undersöka om lärarna belyser frågor om etik och kultur i sammanhang av hållbar utveckling. I denna studie förstås ordet kultur mot bakgrund av definition av UNESCO (2005) som ”sätt att vara och uppträda, sätt att tro och agera som varierar beroende på kontext, historia och tradition… praktiker, identitet och värderingar” (s. 15, min översättning). I denna studie betraktas de potentiella fall som respondenten talar om konsumtion och där uttalandet också innefattar en diskussion om ansvar, som exempel på social/kulturell aspekt av hållbar utveckling. Undervisning om kultur i sammanhang av UHU kan även innebära diskussioner som förs på ett mer övergripande plan som ifrågasätter konsumtion i relation till livskvalitet och prioriteringar (jfr Pavlova, 2009, Baltic 21, 2002).
3.2.3 Undervisning om etik i sammanhang av UHU
Sandell et al. (2003) nämner termen miljöetik i sammanhang av hållbar utveckling.
Miljöetik beskriver de som ”hur vi på ett förnuftigt och systematiskt sätt värderar de konsekvenser som vårt förhållningssätt mot naturen får och därmed hur vi bör förhålla oss gentemot naturen” (s. 89-90). Termen etik och dess betydelse för UHU tolkas i denna studie även i en mer humanetisk riktning med avseende på det etiska perspektivet så som det är formulerat i gymnasieskolans läroplan (Skolverket, 2011, s. 3). Kultur och etik kopplas i denna studie även ihop med miljöperspektivet (miljöperspektivet i gymnasieskolans läroplan, ibid.). I denna studie är det intressant att undersöka om lärarna uppger om de lyfter frågor där eleverna får möjlighet att diskutera och reflektera över sin egen livsstils, liksom den västerländska kulturens inverkan på hållbar utveckling. På Skolverkets webbplats ”Lärportalen” finns rekommendationer för hur lärare kan arbeta med etik i UHU och här betonas reflektion över motstridiga intressen och perspektiv under former där eleverna är aktiva och deltagande i diskussioner. Här beskrivs också att ”… etik innebär att välja innehåll och frågor i undervisningen som inte har svar som är rätt eller fel, utan behöver värderas utifrån olika etiska utgångspunkter och dimensioner” (Jankell, 2019, s.
10). Pavlova (2009) beskriver liknande rekommendationer för undervisning om etik. Hon framhäver också vikten av att låta dessa klassrumsdiskussioner mynna ut i att eleverna får uttrycka sina åsikter och tillsammans försöka ge förslag på lösningar som ”… serves the best interests of all concerned” (Pavlova, 2009, s. 42). I likhet med Jankell (2019) och Pavlova (2009) görs en tolkning för denna studie att undervisning om etik förutsätter/kräver elevaktiva arbetssätt där eleverna får föra fram sina synpunkter och ges möjlighet att diskutera och reflektera över dem med andra.
14
3.3 Ekonomisk dimension av hållbar utveckling
Som tidigare redogjorts för ges ekonomiska dimensionen ett perifert fokus i studien och ekonomisk hållbarhet berörs endast i den del av analysen då lärares spontana beskrivningar av hållbar utveckling analyseras. (Detta kopplat till intervjuns inledande del, jfr del 1 i den övergripande intervjuguiden bifogad i bilaga 2).
UNEPs (2011) menar att en grön ekonomi är en ekonomi som ”resulterar i förbättrad hälsa och välmående för människor samt social rättvisa, samtidigt som miljömässiga risker och hot mot naturen elimineras” (s.2, min översättning). Av Skolverket (2019) och av Hagadeklarationen (Baltic 21, 2002) framgår att undervisning om ekonomisk hållbarhet dels handlar om ekonomisk tillväxt, men detta är en tillväxt som har en tydlig integrering med ekologiska och sociala målbilder såsom till exempel fördelning av kapital och människors anställningsbarhet. Ett annat kännetecken för ekonomisk dimension i UHU är motstridiga intressen och perspektiv, något som också kännetecknar UHU i bredare bemärkelse och även andra dimensioner (Skolverket, 2019, Lundegård et al., 2019, Malmberg, 2016). I regeringens handlingsplan för agenda 2030 står om aktuella fokusområden för perioden 2018-2020 och här omnämns en övergång till en cirkulär och biobaserad ekonomi (Regeringskansliet, 2018). För denna studie görs en tolkning att vissa aspekter som kan sägas vara karaktäristiskt för en cirkulär ekonomi enligt handlingsplanen, betraktas som exempel på ekonomisk dimension.
I flertalet artiklar som berör hållbarhetsbegreppets ekonomiska dimension, hållbar utveckling och strategier för hållbar produktutveckling, beskrivs den ekonomiska dimensionen som smal och enkelspårigt inriktad på ekonomisk lönsamhet för det tillverkande företaget (Mattson, Pack, & Lofthouse, 2019). Detta är en definition som inte överensstämmer med den bredare ansats till begreppet ekonomisk dimension av hållbar utveckling som är att uttolka i det åttonde målet i Agenda 2030 om ”varaktig, inkluderande och hållbar ekonomisk tillväxt” (Regeringskansliet, 2018, s. 21-23). En enkelspårig tolkning av ekonomisk dimension i bemärkelse av företagets vinstoptimering och där denna inte problematiseras, rimmar också dåligt med Skolverkets betoning på fördelningsfrågor (Skolverket, 2019) samt på en undervisning präglad av motstridiga perspektiv (Skolverket, 2019, Lundegård et al., 2019, Malmberg, 2016).
I denna studies analys har valts att definiera övergripande kritiska diskussioner, som handlar om ekonomisk tillväxt och dess förhållande till övriga hållbarhetsdimensioner, som ett exempel på UHU med tonvikt på ekonomisk hållbarhet. Dessa kritiska diskussioner kan inkludera de producerande företagens roll i en ekonomisk – men samtidigt också socialt och ekologiskt hållbar – utveckling. En ensidig definition som bara belyser producenters vinstoptimering i sammanhang av undervisning om produktutveckling, beaktas inte som exempel på undervisning om ekonomisk hållbarhet i denna studie.
15
4 Analysverktyg
I föregående kapitel har det teoretiska ramverket som omgärdar denna studie beskrivits.
Med grund i det teoretiska ramverket har ett kategorisystem skapats. Detta system är studiens analysverktyg, det kan ses som ett teoretiskt raster att använda i analys av den empiri som främst samlats in genom intervjuer. I detta kapitel återges de teman som bygger upp analysverktyget.
I analysverktygets första avsnitt 4.1.1 visas teman som är avsedda att användas för att beskriva vilka innebörder som lärare tillskriver hållbar utveckling. I andra och tredje avsnitt (4.1.2 och 4.1.3) som handlar om ekologiska respektive sociala/kulturella aspekter, visas teman som är avsedda att användas för att beskriva hur undervisning om hållbar utveckling kommer till uttryck, enligt lärarnas berättelser (se även metodavsnitt i kapitel 5 om deduktiv kodning). Gemensamt för dessa två avsnitt är att de båda innehåller teman om produktlivscykelperspektivet och om intressentperspektivet. Så som tidigare omnämnts handlar produktlivscykelperspektivet om att analysera produktens potentiella framtida påverkan på ekologiska och sociala/kulturella aspekter av hållbarhet, ”från vaggan till graven”. Det senast nämnda perspektivet kan sammanfattas som huruvida lärarna uppger att de utgår ifrån ett företags intressenter i sammanhang av UHU. Det handlar om möjligheten att utgå från intressenters krav och förväntningar på en produktutveckling med målbilder i hållbar utveckling. Intressentperspektivet inkluderar också i sammanhang av sociala/kulturella aspekter, även möjligheten att undervisa om hur intressenter påverkas av ett företags hållbarhetsarbete. Utöver produktlivscykelperspektivet och intressent- perspektivet innehåller avsnitt 4.1.2 om ekologi och avsnitt 4.1.3 om sociala/kulturella aspekter, också teman som är specifika för deras respektive beröringsområden.
4.1.1 Övergripande uppfattningar om fenomenet hållbar utveckling
I tabell 1 visas sammanfattande teman att använda i analys av lärares spontana definitioner av och associationer till termen hållbar utveckling samt om hur dessa uppfattningar uppges att (potentiellt) kunna komma till uttryck i undervisningssammanhang (jfr inledande del i bilaga 2 ”Övergripande intervjuguide”). I tabell 1 har flera teman formulerats som påståenden innehållande ”uppvisad förståelse”. Med ”uppvisad förståelse” avses vilken typ av innebörder som respondenten tillskriver fenomenet hållbar utveckling, tolkat utifrån de konkretiseringar som tidigare angetts i kapitel 3 för teoretiskt ramverk för de tre dimensionerna av hållbar utveckling, samt utifrån Skolverkets ideal om integrerad ansats till dimensionerna (som tidigare omnämnts i avsnitt ”1.1 Utbildning för hållbar utveckling”).
Tabell 1
Övergripande uppvisad förståelse av hållbar utveckling
De sammanhang där termen används och de associationer som förmedlas och kopplas till termen, pekar på en uppvisad förståelse att beskriva som …
• …en tyngdpunkt på ekologiska aspekter av hållbar utveckling (HU)
• …en tyngdpunkt på sociala/kulturella aspekter av HU
• …en tyngdpunkt på ekonomisk dimension av HU
• …en tyngdpunkt på två utav de här ovan nämnda tre dimensionerna av HU
• … att samtliga tre dimensioner av hållbarhet framträder på ett tydligt sätt
• … att samtliga tre dimensioner av HU framträder på ett tydligt sätt och på ett sätt där medvetenhet om dimensionernas inbördes beroende och integrering framgår
• …att Brundtlandsrapportens definition om visad hänsyn gentemot kommande generationer berörs (dvs. en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.)
16
4.1.2 Teman för olika angreppssätt i undervisning om ekologiskt hållbar produktutveckling
En gruppering i tre perspektiv har gjorts av teman om olika angreppssätt i undervisning om ekologiska aspekter. Dessa är:
• Perspektiv med fokus på intressenters miljökrav. Detta är krav som bör påverka konstruktören i val som berör produktens hantering, material, energi, utsläpp mm (se stycke 3.1). Teman för intressentperspektivet återges i tabell 2.
• Perspektiv med produktlivscykel och konstruktörens beaktanden för olika livscykelsteg (jfr Ulrich & Eppinger, 2014) för att minska produktens belastning på miljön.
Perspektivet återges i tabell 3.
• Perspektiv med produktlivscykel och där fokus läggs på mer utvecklade resonemang om möjliga skador på miljö (och mindre på själva konstruktionen och produktionsprocesser) jämfört med perspektivet i föregående punkt (jfr figur 4 i avsnitt 3.1 av Rosenbaum et al., 2018). Detta perspektiv återges i tabell 4.
I detta avsnitt presenteras också tabell 5 som innehåller en sammanfattning av olika konstruktionsnära, ekologiskt relaterade aspekter. Aspekterna i tabell 5 är sammanfattade med stöd ur både Ulrich & Eppingers produktlivscykelperspektiv och Mauis (2013) intressentperspektiv samt Ramirez studie (2007, här tidigare refererad i avsnitt 2.1.2). Dessa teman kan beröra flera olika livscykelsteg och intressenter.
Tabell 2
Perspektiv med intressenters miljökrav, ”analyser” i undervisning som utgår ifrån intressenter. Olika potentiella grupper (teman) att lyfta i undervisning:
• Anställda och/eller aktörer i försörjningskedja
• Konsumenter & kunder (inkl. användare)
• Lokalsamhälle
• Samhälle och samhällsaktörer med inflytande över regelverk för hållbarhetsarbete Tabell 3
Perspektiv med konstruktörens beaktanden med avseende på produktens olika livscykelsteg. Olika livscykelsteg att beakta omnämns här som teman.
• Materialval och/eller inköp och framställning av material och komponenter, eventuellt även distribution till slutproduktionsenhet
• Produktion/ slutmontering, ev. även vidare distribution
• Användning och underhåll
• Återvinning av material och/eller återanvändning av material Tabell 4
Angreppssätt utifrån produktens möjliga skador på miljö i fokus:
• Något eller några steg i en potentiell framtida produkts livscykel analyseras med en centrering kring möjliga skador på miljö.
17 Tabell 5
Olika ekologiskt relaterade beröringsområden (teman) att lyfta i undervisning:
• Miljörelaterad användarvänlighet, ”det ska vara lätt att göra rätt”. Konstruktions- lösningar som befrämjar resurseffektiv hantering genom hela produktlivscykeln (inkl. ”design for disassembly”).
• Säkra utsläpp, genererar inga/minimalt giftiga ämnen
• Resurseffektiv användning av material, tillsatser och andra ämnen, bidrar ej till utarmning av naturresurser.
• Energi: Minimalt energianvändande/förnybara energikällor (inkl. frågor om bränsle)
4.1.3 Teman för sociala/kulturella aspekter av hållbar utveckling i sammanhang av undervisning om produktutveckling
I analysen studeras vilka kulturellt och socialt relaterade teman som lärare uppger att de berör. I enighet med UNEP-SETACs beskrivning om intressenternas centrala roll då sociala/kulturella aspekter av produkters hållbarhetspåverkan analyseras (Mazijn & Benoît Norris, 2009), kan samtliga utav de teman som presenteras nedan på sätt och vis betraktas som versioner utav ett så kallat intressentperspektiv. I tabellerna i detta stycke presenteras teman som berör följande:
• Olika sociala/kulturella hållbarhetsområden möjliga att beakta i sammanhang av undervisning om produktutveckling, sammanfattade utifrån främst UNEP & SETACs modell. Teman i tabell 6 handlar bland annat om produktionens påverkan på människors hälsa och samhällsutveckling. I tabellen visas teman som är applicerbara på exempelvis globala försörjnings- och distributionskedjor kopplade till en produkt och som bör beaktas då produkten tas fram.
• Etiska aspekter, konsumtion och andra kulturella aspekter som påverkar hållbar utveckling presenteras i teman i tabell 7.
• Sociala/kulturella aspekter som berör tillgänglighet av teknik kopplat till rättviseaspekter och möjliggörande av social/kulturell hållbarhet. Dessa aspekter visas i tabell 8 och är sammanfattade utifrån Lofthouses forskning.
• Intressentperspektiv: olika gruppers påverkan av och på tillverkande företags hållbarhetsarbete, behandlas i tabell 9.
• I teman i tabell 10 berörs produktlivscykelperspektivet med olika faser i produktens livscykel som potentiellt sett kan behandlas utifrån perspektiv på social/kulturell dimension av hållbar utveckling.
Tabell 6
Undervisning om en produktutveckling (konstruktionsrelaterade val som beaktar produktion, återvinning eller produktanvändning) som bidrar till…
• … individens säkerhet och fysiska hälsa.
• … individens psykiska hälsa och välmående, god psykosocial miljö
• … trygga levnadsförhållanden, däribland sysselsättning och goda arbetsvillkor
• … lokal ekonomisk utveckling, fördelningsfrågor (lokalt – globalt) och materiell rättvisa (tillgång till naturkapital)
• … individens rätt till integritet och immateriella värden (inkl. religionsfrihet, utbildning, rätt till information om sådant som individen berörs av).
• … demokratisk samhällsutveckling, möjlighet till påverkan och främjande av demokratiska styrandeformer och samhällen
18 Tabell 7
Undervisning i sammanhang om produktutveckling som belyser etiska4 och kulturella aspekter kopplade till hållbar utveckling. Elever ges möjlighet att diskutera /reflektera över…
• … den egna livsstilen, handlingar och värderingar, samt konsekvenser av desamma för såväl sociala/kulturella och ekologiska perspektiv på hållbar utveckling
• … det västerländska samhällets kultur och teknikanvändning (samt eventuellt även andra kulturer), konsumtion som kulturell företeelse, konsekvenser av dessa för såväl sociala/kulturella och ekologiska aspekter av hållbar utveckling.
• … frågor i undervisningen som inte har svar som är rätt eller fel, utan behöver värderas (elever är aktiva) utifrån olika etiska utgångspunkter.
• … målkonflikter kopplade till de globala hållbarhetsmålen och/eller de tre
dimensionerna av hållbar utveckling (ekologisk, social och ekonomisk). Diskussioner lyfts i syfte om att elever ska komma till insikter och ge förslag på olika
lösningar/kompromisser som kan verka för ”allas” bästa (jfr Brundtlandrapporten om rättvisa över och inom generationer).
Tabell 8
Undervisning om produktutveckling, konstruktionsrelaterade val som befrämjar/beaktar tillgänglighet av teknik och rättvisefrågor med avseende på...
• … tillgänglighet av teknik genom inkluderande design
• … social inkludering genom anpassad produktkostnad. Dvs. tillgänglighet av teknik genom medveten strategi för produktens kostnad och pris. Detta för att möjliggöra social inkludering i nyttjande av teknik och i förlängningen befrämjande av övriga nämnda aspekter i tabell 6 om social/kulturell hållbarhet.
Tabell 9
Undervisning som berör krav från olika intressentgrupper, eller hur dessa intressent- grupper påverkas av företags varierade grad av (eller brist på) hållbarhetsarbete (”analyser” i undervisning som utgår ifrån intressenter)
• Anställda och/eller aktörer i försörjningskedja
• Konsumenter & kunder (inkl. användare)
• Lokalsamhälle
• Samhälle och samhällsaktörer med inflytande över regelverk för hållbarhetsarbete
Tabell 10
Undervisning utifrån ett produktlivscykelperspektiv på sociala/kulturella aspekter och hållbar utveckling. Olika livscykelsteg att beakta omnämns här som teman.
• Något av de livscykelsteg som handlar om produktion och framställning såsom
”Material/komponent” eller ”Produktion/slutmontering”
• Användning
• Återvinning / deponi av produkt och material (end-of-life)”
4 Första och andra punkten berör kulturella aspekter. De berör även undervisning om etik, detta i de fall då eleven ges en aktiv roll att uttrycka sina åsikter om konsekvenser och ges möjlighet att diskutera och reflektera över dessa tillsammans med andra (jfr Jankell, 2019).
Punkt 3-4 i tabell 7 berör etik.
