6.3.1 Litteraturläsningens väsentlighet
Lärarna som deltog i studien lyfte alla hur litteraturläsning och litteraturundervisning är väsentliga delar av svenskämnet. Pelle menar att litteraturläsningen hjälper elever att träna färdigheter i läsning, han nämner exempelvis hur "litteraturläsningen är viktig eftersom det ger en mängdträning, ju mer eleverna läser desto bättre blir de på andra moment i svenskämnet; det är ju språket. Att kunna förstå, man måste ju ha en mängdträning i att ha sett och läst språk". Han jämför även läsningen med fysisk träning och menar att "om [man] inte läser kommer [man] aldrig få bra kondition och därför aldrig bli bra i själva ämnet svenska". Alva som undervisar på högstadiet menar istället att läsningen är viktig eftersom man "kan göra mycket kring en bok som har med svenskämnet". Hon ser litteraturläsningen som en bro mellan olika moment i svenskämnet, till exempel lyfter hon hur man kan genomföra tematiska arbeten där eleverna arbetar multimodalt för att täcka det kunskapskravet i kursplanen för svenska. Vidare berättar Selma att hon ofta läser med sina elever och försöker inleda svensklektioner med att eleverna får läsa i ca 15–20 minuter. Hon anser att det är viktigt att få läsa kontinuerligt med eleverna för att bland annat kunna väcka elevernas läsintresse och träna på olika färdigheter som ordförråd, grammatik och meningskonstruktioner för att få ett mer rikt och varierat språk.
Även Helge och Elvira är inne på att litteraturläsningen hjälper eleverna att utveckla olika färdigheter. De menar att exempelvis läsningen utvecklar elevernas ordförråd vilket är viktigt för deras utsikter på arbetsmarknaden. Helge ställer även litteraturläsningen mot andra moment i svenskämnet som han inte anser vara lika viktiga exempelvis grammatikundervisningen. Han menar att svenskämnet egentligen ska ha tre hörnstenar; att läsa, skriva och tala eftersom "det handlar om friheter allihop". Björn ser i sin tur läsningen som en viktig utgångspunkt för att utveckla en analytisk förmåga som han menar att elever kan ha nytta av i fler ämnen än svenskämnet:
Det finns ett värde i läsningen i sig i den diskursiva läsningen där man går lite djupare i texterna, att det är en jätteviktig faktor för att utveckla den analytiska förmågan […] jag
att förstå sig på en teori. De kanske har lättare att resonera och vända på perspektiv, och det tror jag hänger väldigt mycket ihop med läsningen.
6.3.2 Lärares konstruktioner av litteraturundervisning
Den samlade bilden vi får av hur lärarnas litteraturundervisning kan se ut är att den enskilde läraren ofta kombinerar två olika konstruktioner av litteraturundervisning. Den ena litteraturundervisningen tolkar vi som mer varierad med ungdom- och vuxenlitteratur kopplade till olika övningar eller moment i kursplanerna för svenska, och den andra är starkt präglad av litteraturhistoria och epokstudier. Selma, Alva, Elvira och Helge nämner alla att i den mer varierade läsundervisningen brukar eleverna oftast läsa ungdomsromaner eller mer moderna verk. Många av lärarna nämner också att den varierade läsningen oftast är anknutna till olika skrivuppgifter. Pelle berättar att man kan arbeta med alla texttyper med skönlitteraturen som utgångspunkt: "det kan vara allt från ett formellt brev där du skriver utifrån en klagande person till ett informellt brev, en utredande uppsats där du utgår från skönlitteraturen och tar med det."
Björn och Elvira nämner också hur de ofta arbetar med olika skrivuppgifter kopplade till de litterära verken. Björn menar att i svenska 1 i gymnasiet brukar eleverna läsa ungdomsromaner för att sedan träna på att skriva debattartiklar. Anledningen till det är att eleverna ska få träna på de färdigheter och förmågor som testas på de nationella proven. Han berättar dock att litteraturläsningen inte endast får bli en introduktion till ett skrivmoment utan att böckerna också får stå för sig själva:
Jag tycker att det inte ska bli helt urvattnat, att eleverna ser det som att vi läser texter för att arbeta med en texttyp. Det handlar om form och innehåll, det återkommande dilemmat, men det handlar också om hur man lägger upp det. Det är inte så att jag säger att "nu ska ni skriva krönika" utan istället säger jag "nu ska ni läsa den här texten och sen arbetar vi med den."
Den andra vanligt förekommande litteraturundervisningen är det litteraturhistoriska momentet. Selma, Helge och Björn nämner alla hur de i kursen svenska 2 skiftar fokus i litteraturundervisningen i gymnasiet till att mer behandla och gå igenom de olika litterära epokerna. Flera av lärarna nämner också att de arbetar kronologiskt där de olika epokerna och deras utmärkande verk presenteras stegvis istället för tematiskt. Selma nämner att hon brukar inleda momentet med litteraturhistoria med att gå igenom antiken. Hon berättar att antiken har lagt grunden för de andra litterära epokerna och att "det blir svårt för [eleverna] att förstå hur vissa saker har uppkommit om man inte fått tagit del av
antiken först". Helge brukar också undervisa kronologiskt i litteraturhistoria, han berättar att "[i] svenska 2 går jag igenom litteraturhistorien från början till slut med grekerna i början och något modernt i slutet". Han medger dock att eleverna brukar tycka att det litteraturhistoriska momentet är "dötråkigt". Selma lyfter också hur eleverna kan ha lite svårt att bli motiverade vid epokstudier men hon berättar då att hon brukar betona hur de litterära epokerna på olika sätt varit förutsättningen för den kultur som eleverna konsumerar idag:
Jag vill komma åt att de ska tänka att "aha, hade inte Odyssen skrivits så hade vi inte haft Troja-filmerna idag. Eller hade vi inte haft Ragnar Lodbroks saga från medeltiden så hade vi inte sett på Vikings på HBO idag. Så det handlar om att få dem att se att hela vårt samhälle, både litteratur och kultur, bygger på det som har hänt. Så det är den stora drivkraften för mig idag.
6.3.3 Lärares syn på kanonlitteratur
Samtliga lärare lyfter också fram sin syn på kanondiskussionen. Pelle betonar att en nationell kanon kan ge elever över hela landet en likvärdig utbildning oberoende av deras socioekonomiska bakgrunder. Han säger att "någon kulturell grogrund ska [eleverna] väl ha i något kulturellt avseende. Det är väl lämpligt att vi har en folkbildningstanke!" Vidare lyfter Selma hur det kan finnas både positiva och negativa aspekter med att införa en kanon i skolan. Hon lyfter precis som Pelle upp ett likvärdighetsperspektiv och menar att det hade varit bra om alla elever kunde läsa ungefär samma verk. Däremot ser hon faror med att någon utomstående skulle bedöma vilken litteratur som eleverna ska läsa:
Risken med en kanon skulle kunna vara att vi helt plötsligt får någon som bedömer vad som är fin- och fullitteratur. Det pratas ju ibland om att kriminalromaner inte skulle vara finlitteratur, medan jag känner att det handlar ju faktiskt om att vi behöver läsa och all litteratur har ju någonting att analysera och tolka beroende på vad du själv har med dig i bagaget.
Utöver litteraturundervisningen berättar Selma att hon inte brukar välja klassiska verk om hon får välja fritt. Hon menar att det är bra att elever får ta del av dessa verk men att det inte finns ett krav på att elever ska läsa klassiker från "pärm till pärm". Hon lyfter också hur det ålderdomliga språket i många av de kanoniserade verken kan ge upphov till utmaningar som stjälper elevers läsglädje; "ibland känner jag att språket i vissa klassiker
ligger så långt ifrån deras språkliga nivå att kunna ta sig igenom dem [...] jag känner att detta skulle vara någonting man skulle behöva arbeta intensivt med och jag är rädd att vissa klassiker kan ibland döda läsintresset". Även Alva ser både för- och nackdelar med en kanonlista i skolan. Hon nämner att hon ser positivt på att elever har gemensamma litterära referensramar av inhemska- och utländska verk och menar att "går man på högstadiet så ska man veta [vem] Robinson Crusoe är". Hon anser att den optimala lösningen hade varit att det fanns en liten lista med tongivande verk samtidigt som lärarna får utrymme till att välja fritt efter behov. Däremot lyfter hon likt Selma att det finns utmaningar i språket i de äldre klassiska verken. När hon får frågan om hon använder klassiker i sin undervisning svarar hon att det blir mest utdrag på grund av att elever reagerar på det svåra och ålderdomliga språket. Hon menar dessutom att det finns elever med så pass låga kunskaper att de inte märker att de läser ett äldre verk med komplicerat språk. Elvira ser å andra sidan problem med hur en kanonlista skulle hinnas med att läsas i skolan. Hon menar att det är svårt att ge en siffra på hur många böcker eleverna skulle behöva läsa för att ge dem en insyn i exempelvis en viss epok eller hur många verk från listan man som lärare ska välja. Hon nämner också att det finns en fara med att lärare tvingas använda sig av utdrag för att kunna hinna med att läsa verken på listan. Elvira menar också att det kanske inte är jätteviktigt för hennes yrkeselevers framtida yrken att de har läst klassiska verk. Istället lyfter hon fram själva läsningen som nyckel: "sen själva för läsningens skull känner jag inte att klassikerna har ett större värde än modernare litteratur, utan kärnan är att läsa".
Helge är generellt positiv till en kanonlitteratur i skolans alla stadier. Han berättar att tyngdpunkten för en sådan kanon borde ligga på litteratur från 1900–2000-talet men även inkorporera ett verk av Shakespeare och "något genomarbetat antikt grekiskt verk". Däremot menar Helge att det finns elever som inte har kunskaperna som krävs för att avsätta tid till klassikerläsning. Han framhåller också att han är kluven i frågan och menar att om hans elever hade haft bättre förutsättningar skulle han nog använt mer klassiska verk i sin undervisning. Kanonlitteraturen är han positiv till eftersom eleverna kan samlas kring något gemensamt i kulturen:
Jag vill ju alltid att en elev ska utvecklas så långt som möjligt. Det är inte bara ett individuellt projekt, utan att bli en del av någonting större. Annars har man två små prickar som ska ta sig fram i samhället, därför kan det vara bra att ha en gemensam litteratur att relatera till.
Björn lyfter att det förmodligen redan finns en inofficiell kanon i skolan där många elever läser samma verk utan att det finns ett krav på detta. Han berättar att "det kan man se på svensklärargrupper på Facebook, till exempel Kejsaren av Portugallien är det många som läser oavsett om man bor i Trelleborg eller Haparanda. Alla elever i hela Sverige har nog under sin skolgång läst Att döda ett barn." Han menar själv att han inte har en åsikt i frågan om huruvida det bör finnas en kanon eller inte, men när begreppet kulturarv kommer på tal nämner han däremot att han svårt för "kulturbegreppet"; enligt honom ska den äldre litteraturen främst ge en insyn i hur Sverige var en gång i tiden. Björn problematiserar också en kanonisering eftersom han menar att elever som inte kommer från läsvana hem oftast inte har de redskap som krävs för att kunna tackla språket i litterära klassiker, vilket kommer leda till en större klyfta kunskapsmässigt mellan olika elevgrupper. Dessutom påpekar han att det finns fördelar med att välja litteratur själv som lärare eftersom det är lättare att anpassa undervisningen efter elevgruppen. Han kan emellertid se en poäng med att läsa äldre svenska verk utan att de behöver kanoniseras, bland annat lyfter han att det ger ett kulturellt kapital och att det kan vara en fördel att känna till verk av exempelvis Karin Boye och Edith Södergran i vissa sammanhang. Dessutom menar han att de äldre verken kan ge en ökad förståelse av sambandet mellan dåtid och nutid:
Om man läser exempelvis Utvandrarna av Vilhelm Moberg så kan det nog ge många elever en aha-upplevelse för att förstå att var det verkligen så här fattigt att man var tvungen att emigrera från Sverige" vilket i sin tur kan ge en förståelse för människor som tvingas göra en liknande resa från ett krigsdrabbat land.
7 Tolkning
I det här avsnittet kommer vi att tolka vårt resultat utifrån de teoretiska perspektiv som vi tidigare har presenterat i vårt arbete.