Lärares tankar om skönlitteratur i svenskundervisningen: legitimeringar, ämneskonstruktioner och kanonlitteratur.

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärares tankar om skönlitteratur i

svenskundervisningen:

Legitimeringar, ämneskonstruktioner och kanonlitteratur

Teachers’ views on fictional literature in Swedish:

Gabriella Hahn

Munira Warsame

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 hp

2020-06-07

Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Marie Thavenius & Camilla Thurén

Förord

Vi kommer med detta examensarbete att avsluta våra fem års studier vid ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan på Malmö universitet. Till stora drag har vi skrivit arbetet tillsammans förutom teoretiska perspektiv och tidigare forskning som vi delade upp, men som vi sedan tillsammans har sammanställt. All materialinsamling har skett gemensamt, likaså sammanställning av analys, tolkning och diskussion.

Vi vill avsluta med att tacka våra handledare Marie Thavenius och Camilla Thurén för deras ovärderliga respons och gedigna handledning. De har väglett oss när vi gått vilse i en labyrint av snårigheter under skrivprocessens gång. Dessutom vill vi tacka de informanter som ställde upp trots den omställning som vi alla varit tvungna att förhålla oss till under våren 2020. Slutligen vill vi också tacka varandra för att vi har varit den andres klippa och stöttepelare från arbetets början till slut – ensamma är vi starka, men tillsammans är vi starkare.

1 juni 2020, 

Sammandrag

Att välja skönlitterära texter är en utmaning som alla svensklärare i landet tampas med. Syftet med vår undersökning är att utveckla kunskap om hur svensklärare resonerar kring sina val av skönlitteratur i svenskundervisningen. Vidare vill vi undersöka hur dessa resonemang kan relatera till olika litteratur- och ämnessyner och ämneskonstruktioner av svenskämnet samt hur de förhåller sig till en globaliserad värld. Syftet har sedan mynnat ut i frågeställningar som rör hur lärare legitimerar sina textval, hur deras litteratur- och ämnessyner ser ut samt hur de reflekterar kring val av kanonlitteratur och kulturarv i relation till den globaliserade värld vi lever i idag. 

För att samla in material till undersökningen har vi genomfört semistrukturerade intervjuer med sex svensklärare som är verksamma i olika delar av landet. Det insamlade materialet analyserades sedan utifrån en kvalitativ dataanalys. Resultatet tolkades därefter utifrån olika teoretiska perspektiv; de didaktiska frågorna vad och varför, kulturell identitet samt ämneskonstruktioner där vi använt Martin och Roses, Balls samt Malmgrens olika fyrfältsmodeller. Resultatet visade att lärarna legitimerade sina val genom att hänvisa till de olika kursplanerna för svenskämnet. Därmed var styrdokumenten den mest styrande faktorn bakom lärarnas textval. Lärarnas litteratur- och ämnessyner skiljde sig också åt beroende på vilken litteraturundervisning som bedrevs. Litteraturundervisningen utöver det litteraturhistoriska momentet var mer varierad med fokus på språkkunskaper, färdighetsträning och texttypsskrivning medan den litteraturhistoriska undervisningen var mer lärarstyrd med fokus på kronologiska epokstudier. Vad gäller läsningen av kanonlitteratur lyfte lärarna fördelar – såsom en likvärdig utbildning, och nackdelar – exempelvis det ålderdomliga språket som betraktades som ett hinder. I diskussionen menar vi att det finns flera faktorer som påverkar lärares testval, till exempel styrdokumenten och svenskämnets traditioner. Slutligen argumenterar vi för att de didaktiska frågorna vad och varför borde få ett större fokus inom forskningsområdet.

Nyckelord: Bildning, identifikation, gymnasieskolan, kanon, kulturell identitet,

Innehållsförteckning

2.1 Bildningsbegreppet och dess inflytande på litteraturundervisningens tidiga historia  ... 8

2.2 Litteraturundervisningen som estetiskt fostrande ... 8

3 Teoretiska perspektiv ... 10

3.1 Didaktikens vad och varför? ... 10

3.2 Kulturell identitet ... 10

3.3 Ämneskonstruktioner ... 12

3.3.1 Martin & Roses fyrfältsmodell  ... 12

3.3.2 Balls fyrfältsmodell  ... 13

3.3.3 Malmgrens fyrfältsmodell ... 14

4 Tidigare forskning ... 16

5 Metod ... 16

5.1 Val av metod  ... 19

5.2 Urval till intervjuer  ... 19

5.3 Genomförandet av intervjuer ... 21

5.4 Kvalitativ dataanalys ... 22

5.5 Studiens tillförlitlighet  ... 24

5.6 Etiska riktlinjer  ... 25

6 Resultat ... 26

6.1 Faktorer bakom lärares textval  ... 26

6.1.1 Val av litteratur  ... 26

6.1.2 Bortval, begränsningar och möjligheter ... 27

6.1.3 Inspiration till selektionen av skönlitteratur ... 28

6.2 Litteraturläsningens syfte ... 28

6.3.2 Lärares konstruktioner av litteraturundervisning  ... 30

6.3.3 Lärares syn på kanonlitteratur ... 32

7 Tolkning ... 35

7.1 Lärarnas legitimeringar av sina val av skönlitteratur ... 35

7.2 Lärarnas ämneskonstruktioner ... 36

7.3 Kanon och kulturarv som likvärdighetsprinciper  ... 36

8 Diskussion ... 40

8.1 Slutsats ... 40

8.2 Resultatdiskussion ... 40

8.3 Studiens begränsningar ... 45

8.4 Förslag till framtida forskning ... 46

Referenser ... 47

1 Inledning 

Magnus Persson (2007) lyfter frågan om litteraturläsningens legitimeringar i svenskundervisningen. Persson hävdar att litteraturens särställning inte längre är självklar utifrån ett postmodernt perspektiv. Ett förändrat samhälle med en ökad digitalisering, globalisering och mångkultur har gett upphov till nya utmaningar och föreställningar om skönlitteratur. 1800-talets konservativa föreställningar om litteraturen som fostrande och förmedlare av det nationella kulturarvet har blivit svårare att motivera i vårt mångkulturella samhälle (Persson, 2007, s. 7). Däremot har den ökade mångfalden i den svenska skolan gett den gamla debatten om litteraturläsning och det gemensamma kulturarvet nytt syre, bland annat av politiker som velat införa en officiell kanon i svenskundervisningen. Redan 2006 ville den före detta riksdagsledamoten Cecilia Wikström införa en obligatorisk litteraturlista med verk skrivna av framträdande svenska författare. Förslaget motiverades delvis av att barn med migrationsbakgrund skulle inse värdet av att lära sig det svenska språket och ta del av den svenska skönlitteraturen. Så sent som 2016 lade Kristdemokraterna fram ett liknande förslag om obligatorisk litteraturlista i skolan. Litteraturlistan skulle utgöras av såväl nationella som internationella verk utvalda av "experter" för att lära ut "grundläggande" och "goda" värderingar i skolan (Haimi & Mahovic, 2016).

Bergman (2009) skriver att trots det senaste halvseklets värderingsförskjutning om litteraturens roll i skolan, där läsningen som främjande av demokratiskt tänkande och medborgaransvar har fått större fokus, dröjer sig den traditionella synen på litteraturen fortfarande kvar i undervisningen. En stark ämnestradition formad av olika historiska faktorer förs över till nästa generations lärare och elever, där exempelvis den kronologiska litteraturhistoriska undervisningen får större plats än andra former av litteraturundervisning. Det traditionella synsättet, menar Bergman, blir problematiskt i litteraturundervisningen eftersom traditioner per automatik speglar vissa värderingar och normer medan andra synsätt exkluderas. I undervisningen får det här konsekvenser då andra alternativa perspektiv som utmanar det traditionella synsättet inte får höras eller problematiseras enligt Bergman (2009). 

Bengt-Göran Martinsson (1989) hävdar att framförallt den svenska gymnasieskolan har historiskt präglats av ett användande av kanoniserade verk i svenskämnet. Lärare har tillskrivit skönlitteraturen en fostrande och bildande roll där kanonlitteratur syftat till att

bilda elever och förse dem med ett litterärt kulturarv där litteraturen gestaltar nationens historiska samhällsutveckling. Dessutom menar han att det finns andra faktorer som styr lärares val av skönlitterära verk, exempelvis påverkar skolans ekonomiska resurser möjligheten för svensklärare att köpa in hela klassuppsättningar. Vidare påverkar storleken på skolbibliotekets utbud lärares valmöjligheter. Slutligen har antologier som lärarna har tillhanda också ett stort inflytande på lärares textval. Detta leder till att lärare styrs att använda texter från kanoniserade författare fastän de egentligen har ett fritt val (Martinsson, 1989). För vår framtida profession kan det vara av yttersta vikt ha en förståelse för vilka olika faktorer som kan ligga bakom val av litteratur i undervisning och medvetandegöra hur dessa faktorer och legitimeringar kan påverka litteraturundervisningen och i förlängningen svenskämnet. Men det är även viktigt att skapa sig en förståelse för hur komplexa de didaktiska resonemangen bakom litteraturval i undervisningen kan vara när litteraturvalet exempelvis är en avvägning mellan svenskämnets traditioner och kursplanerna för svenskämnet.

1.1 Syfte 

Syftet med vår undersökning är att utveckla kunskap om hur svensklärare kan resonera kring sina val av skönlitteratur i svenskundervisningen. Vidare vill vi undersöka hur dessa resonemang kan relatera till olika litteratur- och ämnessyner i och ämneskonstruktioner av svenskämnet samt hur de förhåller sig till en globaliserad värld.

1.2 Frågeställningar

• Hur legitimerar lärare sina val av skönlitteratur i svenskundervisningen? • Hur ser lärares litteratur – och ämnessyner ut?

• Hur reflekterar lärare kring val kanonlitteratur och kulturarv i relation till en globaliserad värld? 

1.3 Legitimering 

Med begreppet legitimering menar vi hur lärare motiverar sina val av skönlitteratur i litteraturundervisningen. Ett sådant exempel kan vara att verket innehar en bildningspotenial när lärare väljer att använda sig av kanonlitteratur i litteraturundervisningen (Martinsson, 1989).  

2 Bakgrund

Detta kapitel avser att redogöra för en historisk bakgrund om litteraturundervisningen inom svenskämnet, hur bildningsbegreppet påverkat litteraturundervisningen och hur den tidiga litteraturundervisningen såg på litterär fostran. 

2.1 Bildningsbegreppet och dess inflytande på

litteraturundervisningens tidiga historia 

1800-talet var ett århundrade som på många sätt lade grunden för det moderna svenskämnet och dess litteraturundervisning. Jan Thavenius (1991) framför att århundradet präglades av en konflikt i utbildningens högre skikt där en klassicistisk och sluten bildningssyn ställdes mot en modernare och öppnare sådan – en konflikt som i stor mån påverkade hur litteraturundervisningen etablerades och utvecklades. I den slutna och humanistiska bildningssynen stod det västerländska arvet från antiken i hög kurs och bildning betraktades som monolitisk och omöjlig att integreras med annan kunskap eller innehas i varierande utsträckning. Den nya och modernare bildningsuppfattningen betraktade kulturen snarare som föränderlig och obegränsad och menade att den gamla skolans arbetssätt var stagnerande och förlegade. Förespråkarna av den moderna bildningssynen hade egentligen inga invändningar mot värdet i det klassiska innehållet; det klassiska var både en nödvändig och en oumbärlig del av undervisningen. Det var snarare synen på det moderna stoffet som skiljde de olika skolorna åt. Den nya skolan betraktade det moderna innehållet som likvärdigt och ansåg att innehållet skulle följa den utveckling som samhället och kulturen genomgick samt utgå från elevernas redan förvärvade kunskaper. Idéerna om den moderna skolan etablerades långsamt och 1800-talet var också ett århundrade där nationalismen växte sig stark. Den nya nationalistiska rörelsen väckte intresse för den inhemska kulturen och språket, och litteraturundervisningens fokus lades på den nationella bildningen (Thavenius, 1991).

2.2 Litteraturundervisningen som estetiskt fostrande

Thavenius (1991) påpekar att vi inte med säkerhet kan fastställa vilka inverkningar bildningsretoriken hade på den faktiska litteraturundervisningen när denna etablerades i de svenska läroverken i mitten av 1800-talet. Däremot menar han att

litteraturundervisningen syftade till olika saker beroende på skolform och stadium. Han identifierar en motsättning mellan dels den formalistiska och tekniska litteraturundervisningen som syftade till att studera de litterära verkens grammatiska och retoriska uppbyggnad, dels en mer idealistisk och historisk bildande läsning som var mer andlig. Det var denna mer idealistiska litteraturundervisning, avsedd för elever på de högre stadierna, där den estetiska fostran blev väsentlig. En viktig uppgift som litteraturen fick var att förmedla "smaknormer" till eleverna, alltså en känsla för det sköna och stilistiskt överlägsna. Bland annat skulle eleverna lära sig att tillämpa den smakfulla stilen i det egna skrivandet. Men de estetiska normerna handlade lika mycket om moralisk fostran där det sköna i litteraturen fick företräda det "goda". Det fanns en föreställning om att eleverna skulle växa som människor, bli civiliserade och bildade av litteraturen och på så sätt "avlägsna sig från den naturgivna råheten, drifterna, passionerna, det låga" (Thavenius, 1991, s. 367).  Eleverna skulle lära sig att känna igen och värdesätta den goda litteraturen och tillägna sig moralen från konstverken. Litteraturundervisningen skulle också motverka den "dåliga" litteraturen vars ideal uppfattades som en kontrast mot den "goda" litteraturen. Exempel på dålig litteratur var populärkultur och litteratur författade av kvinnor (Thavenius, 1991).

3 Teoretiska perspektiv

Detta kapitel avser att presentera våra teoretiska utgångspunkter. De teoretiska perspektiv vi har valt att utgå ifrån är didaktikens grundfrågor vad och varför, kulturell identitet och tre fyrfältsmodeller av ämneskonstruktioner av svenskämnet.

3.1 Didaktikens vad och varför?

För att analysera hur lärare legitimerar valet av skönlitteratur i svenskundervisningen kommer vi använda oss av de didaktiska grundfrågorna vad och varför. Svein Sjöberg (2000) hävdar att lärares didaktiska val visar på "de värderingar som ligger bakom urval och struktureringar av undervisningens innehåll" (Sjöberg, 2000, s. 27). Även Gunilla Molloy (2002) är inne på samma spår och menar att svensklärares motiveringar av sina val av skönlitteratur visar på bakomliggande kunskaper och värderingar om litteraturläsningen i skolan. De olika didaktiska resonemangen kan på så sätt spegla de legitimeringar lärare har av den litteratur de väljer att läsa med sina elever. Molloy framhäver hur exempelvis en lärare som svarar på vad- och varför-frågan med stöd i teoretisk kunskap lättare kan argumentera för vilket syfte litteraturen ska fylla i både den enskilde elevens läsning, men också i undervisningen i stort. Valet av att använda exempelvis Flugornas herre kan således både legitimeras och motiveras av att elever bör problematisera verket utifrån ett genusperspektiv eller att verket är en ungdomsklassiker som elever bör läsa. Den senare legitimeringen kan då spegla attityder om litteraturen som bildande och förvaltare av ett kulturarv (Molloy, 2002). Ulrika Tornberg (2000) skriver också att språkundervisningens vad och varför är tätt sammankopplade. Om undervisningen syftar till att förmedla ett kulturarv och förse elever med bildning kommer eleverna med största sannolikhet läsa klassiska verk. Om undervisningen däremot syftar till att ge "kommunikativ kompetens" och "interkulturell förståelse" kommer undervisningen snarare "behandla olika kulturaspekter på ett jämförande och medvetandegörande sätt" (Tornberg, 2000, s. 94). 

3.2 Kulturell identitet

Hall (1992) diskuterar identitetsbegreppet utifrån det han benämner som det sociologiska subjektet och det postmoderna subjektet. Det sociologiska subjektets identitet fungerar

som en bro mellan individens inre och omvärlden som förmedlar olika normer, värden och symboler av den kultur som omger jaget. Identiteten skapas således i interaktionen med den andre. I denna definition av identitetsbegreppet anses varje individ har en unik kärna, men att denna kärna kontinuerligt modifieras och definieras av den yttre värld som omger individen. Individen projicerar sitt inre utåt men det sker lika mycket en internalisering av omgivningens olika kulturella identiteter, värderingar och övertygelser. Det är just denna internalisering, där omvärlden blir en del av jaget, som också situerar individens identitet i den yttre strukturen (Hall, 1992). Föreställningen om det postmoderna subjektet har däremot inte några fasta identiteter; identiteten är i själva verket fragmenterad och motsägelsefull. Den är i ständig rörelse och förändring och formas beroende på hur individen representeras och uppfattas av sin kulturella omgivning. Identiteten ses i denna begreppsdefinition inte som något som håller ihop ett enhetligt "jag". Jaget består av olika identiteter som drar individen åt olika riktningar och kulturella identiteter. Hall hävdar att "[t]he fully unified, completed, secure and coherent identity is a fantasy. Instead, as the systems of meaning and cultural representation multiply, we are confronted by a bewildering, fleeting multiplicity of possible identities, any one of which we could identify with - at least temporarily." (Hall, 1992, s. 277). Teorierna om det sociologiska subjektet och det postmoderna subjektet ser vi som intressanta perspektiv för att analysera och tolka hur de olika lärarna i studien reflekterar kring kanonlitteratur och kulturarvet i förhållande till sina elever och en globaliserad värld. 

Stefan Lundström (2007) refererar till den norska professorn Els Marie Halvorsen som undersöker hur lärare kan fungera som kulturbärare och kulturbyggare i klassrummet. Skolan är det organ som ska ta tillvara på det kulturella arvet, men det är också den plats som omdefinierar vad som anses vara av ett kulturellt värde. Det kulturbyggande som sker i skolan är en produkt av kursplanernas kultursyn och det kulturella förhållningssätt som läraren har. Det blir en kulturell normering av vad som anses vara representativt för en viss period i nationens historia eller symboliskt för en del av samhällslivet, och därmed måste de textval som läraren gör spegla detta. Halvorsen menar också att "[i] samband med identitetsutveckling ses ofta kulturarvet som en stabilitetsfaktor i ett samhälle i ständig förändring, men om det visar sig att ungdomar inte önskar att definiera sin identitet faller argumenten för kulturarvets betydelse" (Lundström, 2007 s. 73). 

3.3 Ämneskonstruktioner

Vi har valt att använda oss av James Martin och David Rose, Stephen Ball samt Lars-Göran Malmgrens olika fyrfältsmodeller. En fyrfältsmodell identifierar bland annat politiska strukturer i exempelvis svenskämnet och modellen går att använda som ett analysverktyg för att perspektivera olika moment i svenskundervisningen. Ovan nämnda fyrfältsmodeller har tidigare sammanförts i Bengt Sjöstedt avhandling Ämneskonstruktioner i ekonomismens tid: om undervisning och styrmedel i modersmålsämnet i svenska och danska gymnasier (2013) där han bland annat visar på sambanden mellan dem. Vi kommer på liknande sätt lyfta likheter men även differentiera de olika ämneskonstruktionerna i fyrfältsmodellerna både i teoridelen och i tolkningen av vårt resultat. I Sjöstedts (2013) definition av ämneskonstruktion kan begreppet både innefatta tankar kring undervisning och konstruktioner av den. I vår undersökning använder vi begreppet ämneskonstruktion för att analysera hur lärare resonerar om svenskundervisning och inte hur de konstruerar sin undervisning.

3.3.1 Martin och Roses fyrfältsmodell 

Genrepedagogerna James Martin och David Roses fyrfältsmodell är en vidareutveckling av Basils Bernsteins klassiska modell.

Figur 1 Martin och Roses fyrfältsmodell (Sjöstedt, 2013).

Den vertikala linjen förklarar om kunskapen förmedlas eller förvärvas på individ- eller gruppnivå, intra-individual kontra inter-group, medan den horisontella linjen betecknar syn på inlärning, lärarens roll som kunskapsförmedlare kontra elevens roll som

kunskapsförvärvare (transmission/acquisition). De högra kvadranterna får representera den synliga pedagogiken medan de vänstra få stå för den osynliga pedagogiken. Dessa syftar på i vilken mån undervisningspraktiken kan uppfattas som explicit eller implicit. I fyrfältsmodellen har kvadranterna fått benämningarna konservativ, övre-höger kvadranten, radikal, nedre-vänster kvadranten, liberal, övre-vänster kvadranten som avspeglar "progressiv pedagogik" och subversiv i nedre-högra kvadranten. Sjöstedt (2013) förklarar att den subversiva pedagogiken ska ses som "omstörtande" (Sjöstedt, 2013, s. 100), ett annat sätt att betrakta den är rebellisk. Till skillnad från den liberala pedagogikens vanliga angreppssätt där elever får olika uppgifter beroende på kunskapsnivå, syftar den subversiva pedagogiken till att hjälpa alla elever att prestera på lika hög nivå.

3.3.2 Balls fyrfältsmodell 

Stephan Ball hämtar inspiration från en rad olika teoretiska perspektiv i konstruktionen av sin fyrfältsmodell. Modellen påminner bland annat om Martin och Roses fyrfältsmodell.

Figur 2 Balls fyrfältsmodell (Sjöstedt, 2013). 

Balls horisontella linje redogör för diskursregler i form av motsättningen och förhållandet mellan individen och auktoriteter som kan överföras till lärare-elev-relationer. Exempelvis ställs en "förhandlingsbar" pol mot en "auktoritär" pol. Den horisontella linjen påminner om Martin och Roses axel acquisition/transmission (Sjöstedt, 2013). I den vertikala linjen framställs istället relationer mellan individen och gruppen, den övre polen benämns som individuell, "själv", och ställs mot den nedre polen

kollektivt, "ej själv", även här påminner axeln om Martin och Roses, i detta fall den vertikala linjen intra-individual/inter-group.

Balls fyra kvadranter utgörs av olika ämneskonstruktioner han fann när han studerade olika inställningar till engelskämnet under 60-, 70- och 80-talet. De fyra utmärkande ämneskonstruktionerna han identifierade var English as skills, återfinns i kvadranten skill i figur 2, English as "great" literature, (literature), progressive English, (creativity) och radical English (critical literacy). English as skill är ett färdighetsämne där eleverna individuellt och isolerat tränar färdigheter i olika moment där den enskilde eleven också bär ansvaret för att inte misslyckas i sitt lärande. Vidare fokuserar ämnet English as "great" literature på studiet av kanonlitteratur och förmedlandet av det gemensamma kulturella arvet. Modellen visar också på att undervisning i moral och värderingar är väsentligt i ämneskonstruktionen vars förhållningssätt är liberal-humanistiskt. I de högra kvadranterna finner vi den progressiva och radikala pedagogiken. Den progressiva pedagogikens ämneskonstruktion utgörs av en individ-centrerad och språkutvecklande undervisning som präglas av kreativitet. Ämnesinnehållet utgår också ifrån elevernas erfarenheter och intressen där utbildningen strävar efter att låta eleverna växa som människor. Ämneskonstruktionen med den radikala pedagogiken strävar å andra sidan efter att medvetandegöra elever om olika kritiska perspektiv och ämnesinnehållet är mer politiskt (Sjöstedt, 2013). 

3.3.3 Malmgrens fyrfältsmodell 

Lars-Göran Malmgren har utformat en fyrfältsmodell som tar litteraturundervisningens olika praktiker i beaktning. Malmgrens modell baseras på två begrepp som han ställer mot varandra; mimesis (att härma eller efterbilda) och poesis (att skapa). Enligt Malmgren är litteraturen poesis, den strävar efter att skapa något nytt snarare än att återskapa det redan existerande. Denna indelning gör han för att sedan skilja på litteraturens andliga och idealistiska värde, den poetiska dimensionen, och litteraturen som källa för identifikation, upprepning och återskapande, den mimetiska dimensionen.   

Figur 3 Malmgrens fyrfältsmodell (Sjöstedt, 2013).

I den horisontella axeln får den mimetiska dimensionen i den vänstra polen stå för bland annat "igenkännande bekräftelse", i den högra polen utgörs den poetiska dimensionen av bland annat "litterär kompetens" och "särart". Sjöstedt (2013) påstår att den horisontella linjen påminner en del om Martin och Roses horisontella axel transmission/acquisition eftersom det är rimligt att anta att den poetiska dimensionen med litteraturens "särart" behöver en lärarcentrerad undervisningspraktik. Den mimetiska dimensionen där igenkänning i litteraturen blir viktig blir således mer elevcentrerad. I den vertikala axeln får den övre polen företräda individualitet, det psykologiska och den nedre polen för socialitet, det kulturellt gemensamma. Även här menar Sjöstedt (2013) att Malmgrens modell liknar Martin och Roses. Den vertikala axeln påminner om intra-individual/inter-group där det individuella ställs mot kollektivet. 

4 Tidigare forskning

I det här avsnittet avser vi att presentera tidigare forskning utifrån fyra svenska avhandlingar om litteraturläsning som bland annat tar upp lärares val av litteratur. Urvalet är baserat på att avhandlingarna är några av de mest tongivande studierna inom forskningsområdet litteraturdidaktik under 2000-talet. Vi kommer även att presentera en internationell studie som behandlar hur kanonlitteratur påverkar lärares undervisning och elevers identitetsskapande i ett mångkulturellt samhälle.

Birgitta Bommarco (2006) lyfter en komplexitet i valprocessen där lärare ska förhålla sig till att använda texter som har en betydelse för deras elevers lärande. Eftersom det inte finns en litterär kanon i kursplanerna för svenskämnet som styr valen så upptäckte hon i sin studie att lärares syfte med litteraturläsningen var en dominerande faktor i valet av skönlitteratur. Exempelvis skulle litteraturen syfta till att väcka en läslust, utvecklande av humanistiska värden och skapa en förståelse för kulturella och historiska processer.

Likt Birgitta Bommarco så undersöker Christina Olin-Scheller (2006) hur lärare resonerar kring utmaningar som de finner med att välja skönlitterära texter. En upptäckt var att nyexaminerade lärare kände press från sina kollegor i svenskämnet att använda kanoniserade verk när det kommer till litteraturhistorieundervisningen. Exempelvis nämnde en av de äldre lärarna i studien vid ett intervjutillfälle att "[b]ildning, det är ju klassiker, stora författare, stora verk" (Olin-Scheller, 2006, s. 99). Verken som valdes skulle vara erkända och erhålla en viss kvalitet. Detta förhållningssätt till skönlitteratur skulle kunna förklara varför läraren ansåg att kanoniserade verk just hade ett sådant bildningsvärde.

I linje med de två andra forskarna undersöker Lundström (2007) hur olika lärare resonerar kring valen av skönlitteratur. En av lärarna menade att skönlitteraturen ska fungera som ett sätt för eleverna att utveckla en kulturell identitet med en stark historisk anknytning. Därutöver ger Lundström ett exempel på en annan lärare som står i en konflikt mellan att se på skönlitteraturen som en källa för färdighetsträning, identitetsskapande, allmänbildning samt värdegrundsarbete. Lundström ger ytterligare ett exempel på en nyexaminerad lärare som är kluven i sina val och som upplever att det finns strikta riktlinjer att förhålla sig till en kanonisk tradition fastän att hon uttrycker en vilja att arbeta med nyare litteratur.  

fastän de klassiska verken är kanoniserade verkar inte detta vara det främsta motivet till textvalen. Istället ansåg en lärare i hennes studie att det fanns ett gemensamt tematiskt värde i varje bok då de alla handlar om unga människor som tampas med erfarenheter såsom relationsskapande i dess olika former. Syftet med att välja verk som berörde detta tema var för att det ansågs ligga nära elevernas egna erfarenheter. Lärarens syfte var att valen skulle kunna ge upphov till diskussioner som rörde frågor om bland annat genus och personlig utveckling där eleverna skulle tvingas ta ställning.

Molloy (2002) visar bland annat på hur lärares egen skolgång och erfarenheter av svenskundervisning kan påverka valet av litteratur i undervisningen. En äldre lärare berättar att under gymnasietiden så läste de många verk som räknas som en del av det svenska kulturarvet. Vidare berättar läraren att hon anser att det finns ett par titlar som elever bör läsa i skolan; "vi [har] ett kulturarv att förvalta" berättar hon och nämner samtidigt erkända svenska författare som hon menar elever kan ha nytta av i alla åldrar. Däremot tillägger hon att även om klassiker är viktiga finns det också ett värde i att läsa verk med mer "modernt språk" (Molloy, 2002, s. 161). Däremot ställer sig en annan lärare kritiskt till sin egen lärarutbildnings fixering vid kanonlitteratur som hon menar är problematiskt utifrån ett genusperspektiv. Hon berättar att litteraturlistorna var "otroligt styrda av män och av akademieliten [...]" (Molloy, 2002, s. 107). I sin egen undervisning försöker läraren anlägga ett genusperspektiv i beaktning när hon väljer litteratur. Däremot återspeglas inte hennes kritiska perspektiv i undervisningen som studien följer då endast en av titlarna som läraren har valt är skriven av en kvinna.

Olin-Scheller (2006) lyfter att även lärares värderingar av elevgrupper påverkar textvalet. Exempelvis menar en av svensklärarna i hennes studie att elever som går på de högskoleförberedande programmen har större nytta av att läsa kanonlitteratur än elever som går yrkespraktiska program. En av lärarna menade att man måste tänka över valen för yrkeselever eftersom det i första hand handlar om att man ska ägna sin tid åt att lära dessa elever att kunna läsa innan man kan lägga ner sin tid på att bilda dem med litteraturhistorisk kunskap. I motsättning till detta argumenterande en annan lärare för att yrkeselever läser samma kurs som högskoleförberedande elever och att det är genom litteraturundervisningen som de ska få chansen att kunna rustas med en litteraturhistorisk allmänbildning, oberoende programinriktning. 

Internationellt sett finns det länder som har fastställda litteraturlistor i läroplanerna där de litterära verken som eleverna ska läsa i gymnasiet redovisas samtidigt som den enskilde läraren får mindre utrymme till att välja litteratur. Melissa Jogie (2015) har bland

annat studerat hur lärares undervisning påverkas av fastställda litteraturlistor i läroplanerna för engelska i England och Australien. Hon har även tittat närmare på hur kanonlitteraturen i nämnda länder ser ut i relation till den kulturella mångfald som finns bland elever som läser engelska. Lärarna som deltog i studien vittnade bland annat om hur läroplanens litteraturlistor gjorde det svårt för eleverna att engagera sig i litteraturläsningen. Dessutom menade de att litteraturundervisningen blev repetitiv och att lärarna själva hade svårt att motivera sig till att läsa samma texter med eleverna. I både Australien och England lyfte lärarna också hur de kanoniserade verken krävde ett omfattande arbete där eleverna skulle lära sig den historiska kontexten kopplad till verken och att detta gjorde det omständligt att hinna med de andra momenten i kursplanen.

Likt Jogie undersöker Lundström (2007) hur lärare förhåller sig till kanonfrågan och resultatet visar att lärarna är eniga om att elevgruppen måste styra valet av skönlitteratur och att en kanonlista kan begränsa ovana läsare. Lärarna hävdar att en sådan lista vore en otjänst mot elever som har en låg läsförmåga och att man därför som lärare måste anpassa textvalet utifrån deras behov.

Jogie (2015) problematiserar även hur majoriteten av de skönlitterära verken i litteraturlistorna i England och Australien utgörs av äldre västerländska verk. Förutom den inhemska litteraturens prägel på litteraturlistorna var majoriteten av de internationella verken äldre amerikanska verk. Hon menar att urvalet av litteratur i läroplanerna borde utformas utifrån ett postkolonialt perspektiv – bara då kan den eurocentriska litteraturen med koloniala förtecken utmanas på riktigt. Hon konstaterar även att det finns en konflikt mellan dels urvalet, dels den kulturella mångfald i elevsammansättning på skolorna som deltog i studien och menar att frånvaron av andra kulturella representationer i litteraturen kan upprätthålla stereotypiska föreställningar om olika kulturer. Däremot lyfter Jogie också utmaningar med att utforma litteraturlistor utifrån ett postkolonialt perspektiv; hon menar att enstaka texter aldrig kan fungera som fullbordade representationer av kulturer utan att det viktigaste är att olikheterna lyfts fram i undervisningen och att eleverna får jämföra de olika framställningar med verkliga kulturella identiteter.

5 Metod

I det här avsnittet presenterar vi vilken typ av undersökning vi har genomfört, vår urvalsprocess, proceduren och analysförfarandet av det empiriska materialet. Vi kommer även presentera hur studien står sig utifrån ett tillförlitlighetsperspektiv samt de etiska riktlinjer vi har förhållit oss till under genomförandet. 

5.1 Val av metod 

För att undersöka hur lärare resonerar kring val av litteratur till undervisningen och hur dessa val relaterar till olika litteratur- och ämnessyner har vi valt att genomföra en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) skriver att kvalitativa metoder utmärker sig bland annat på två sätt; dels utgår metoden från ett kunskapsteoretiskt perspektiv, dels har den ett induktivt synsätt. Det kunskapsteoretiska perspektivet brukar även beskrivas som tolkningsinriktat och innebär att kunskaper som genereras i studien bygger på insikter om hur deltagarna i studien väljer att beskriva och tolka sina verkligheter. I vår studie blir därmed lärares olika resonemang om litteratur och svenskundervisning väsentligt för att vi ska kunna skapa oss en uppfattning om på vilka grundval lärare legitimerar val av litteratur i undervisningen. Valet av att använda semistrukturerade intervjuer (se avsnitt 5.3) som metod bygger således på att metoden öppnar upp för lärare att resonera relativt ostört om hur de tänker kring sina val samt vidareutveckla sina resonemang och argumentera för sina ståndpunkter. Vidare beskriver Bryman (2011) det induktiva synsättet som att det empiriska resultatet i studien i sig genererar teori. Den kvalitativa undersökningen i vår studie kan följaktligen ge upphov till empiri som potentiellt kan ge förståelse för verksamma lärares litteratur- och ämnessyner och hur dessa förhåller sig till olika ämneskonstruktioner i svenskämnet.

5.2 Urval till intervjuer 

För att kunna genomföra studien ville vi intervjua verksamma svensklärare som undervisar på högstadiet eller gymnasiet. De generella kraven för att kunna delta i vår studie inbegrep att lärarna hade undervisat minst ett läsår som svensklärare samt haft erfarenhet av att självständigt välja skönlitteratur till sin undervisning. Därmed använde vi oss av ett målinriktat urval där informanternas bakgrunder bedömdes kunna vara relevanta för oss att svara på studiens frågeställningar. Bryman (2011) belyser att

användningen av målinriktat urval är ett strategiskt knep för att urvalet ska vara i linje med studiens problemformulering och forskningsfrågor. Vidare använde vi oss också av ett bekvämlighets- och tillfällighetsurval. Fyra av informanterna hade vi redan en etablerad kontakt med medan de övriga två hade sökt sig till studien efter att vi efterfrågat informanter till vår undersökning via en Facebook-sida för svensklärare. Med hänsyn till de etiska riktlinjer som gäller för forskning valde vi att fingera informanternas namn samt utesluta all information som på något vis kan indikera vilka de är. 

Informant er Ämneskombination er Verksamhetsti d Belägen Pelle Legitimerad gymnasielärare i svenska och engelska. Har arbetat som svensklärare sedan 1995. Arbetar under studiens gång på en gymnasieskola i södra Sverige där elever läser högskoleförberedan de program. Selma Legitimerad gymnasielärare i svenska och idrott men undervisar även i svenska som andraspråk. Har arbetat som svensklärare i snart sju år. Arbetar under studiens gång på en gymnasieskola i södra Sverige där elever läser högskoleförberedan de program. Alva Legitimerad gymnasielärare i svenska och religion. Har arbetat som svensklärare sedan 2006. Arbetar under studiens gång på högstadiet i årskurserna 6–9 i norra Sverige. Helge Legitimerad gymnasielärare i svenska och historia. Har arbetat som svensklärare de senaste 10–15 åren. Arbetar under studiens gång på en gymnasieskola i södra Sverige med både yrkes – och högskoleförberedan de program. Björn Legitimerad gymnasielärare i svenska och historia men undervisar även i samhällskunskap. Har arbetat som svensklärare de senaste sex åren. Arbetar under studiens gång på en gymnasieskola i södra Sverige där elever läser olika yrkesprogram.

Elvira Legitimerad gymnasielärare i svenska, svenska som andraspråk och religion. Har arbetat som svensklärare de senaste 17 åren. Arbetar under studiens gång på en gymnasieskola i södra Sverige där elever läser olika yrkesprogram.

5.3 Genomförandet av intervjuer

Som metod för datainsamling valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer. Denna intervjumetod kännetecknas bland annat av att forskarna i förväg utformar ett par intervjufrågor eller teman som samtalet ska beröra men att informanterna själva får tolka frågorna och fritt formulera sina svar (Bryman, 2011). Som tidigare nämnt grundar sig valet av att använda semistrukturerade intervjuer generellt i att vi var intresserade av att undersöka lärares reflektioner kring val av litteratur i undervisningen, därmed lämpade sig en intervjumetod där studiens aktörer får utrymme till att tolka och svara enligt sina egna verklighetsuppfattningar. Bryman (2011) anser även att semistrukturerade intervjuer kan lämpa sig som intervjumetod när det finns en klar uppfattning om vad studien ska undersöka och då forskningsfrågor som ska besvaras är specifika. I vår studie finns det ett tydligt fokus på att undersöka hur lärare exempelvis legitimerar sina val av skönlitterära verk i undervisningen. Förvisso kan helt ostrukturerade intervjuer ge mer frihet till informanterna att styra innehållet och teman som berörs i intervjun och således lyfta sådant som de bedömer som relevanta, däremot kände vi att risken för att vi skulle få ett empiriskt material som inte gav adekvata svar på våra frågeställningar skulle vara överhängande om vi valde en sådan intervjumetod.

För att intervjuerna skulle täcka de frågeställningar som undersökningen syftar till att besvara utformade vi en intervjuguide (se bilaga 2). I semistrukturerade intervjuer brukar intervjuguider innehålla exempelvis en lista över de frågeställningar som intervjun ska beröra och där fokus ligger på att samtalet ska ge en uppfattning om informantens tänkesätt och sociala miljö (Bryman, 2011). Vår intervjuguide innehöll nio frågor som vi delat in tematiskt för att ge struktur till intervjuerna. Frågorna formulerades på ett sådant sätt att de skulle kunna generera svar på våra frågeställningar. Däremot undvek vi att ställa ledande, specifika eller krångliga frågor för att underlätta för informanterna att formulera genuina svar. Många av frågorna var så kallade "öppna frågor" som syftade till

att låta informanterna styra svaret relativt fritt; exempelvis ställde vi frågor som kan du berätta om den senaste boken ni läste? och vilka typer av böcker brukar du använda dig av i din undervisning? I de fall det blev aktuellt ställdes också följdfrågor för att svaren skulle bli väl underbyggda.

Intervjuerna genomfördes via plattformen Zoom, en digital plattform för videokonferenser. Innan vi inledde fick informanterna delge samtycke till att intervjuerna filmades via plattformens egen inspelningsfunktion och att samtalet fick transkriberas. Därefter fick varje intervjuperson kort presentera sina ämneskombinationer, hur länge de hade arbetat som svensklärare och var i landet de var verksamma. Sedan fick intervjuguidens olika tematiserade frågor inledningsvis fungera som en utgångspunkt för samtalet. Däremot fanns det under intervjuerna en balansgång mellan att å ena sidan låta informanternas svar leda riktningen på samtalet och å andra sidan återkoppla till intervjufrågorna som baserades på studiens frågeställningar. Varje intervju tog ca 30 minuter att genomföra. Vid transkriptionen av samtalen valde vi att genomföra innehållslika och skriftspråkstrogna transkriberingar. Detta eftersom vi var intresserade av lärarnas resonemang snarare än hur interaktionen med deltagarna påverkade utfallet.

5.4 Kvalitativ dataanalys

För att analysera och systematisera det empiriska materialet har vi använt oss av kvalitativ dataanalys där kodning eller indexering har varit centralt. Med begreppet dataanalys syftar vi på hur det empiriska materialet har analyserats och inte att analysen är genomförd i ett datorprogram eller dylikt. Vidare är kodning ett sätt att kategorisera den kvalitativa datan genom att ställa frågor till materialet, därefter kan man stryka under eller markera vissa delar som blir intressanta för att sedan schematisera datan (Bryman, 2011). Vi inledde detta arbete med att fråga oss vad för typ av kategoriseringar eller teman de olika informanternas svar kunde ge upphov till och vad dessa kategoriseringar kunde säga oss om lärares legitimeringar av val av litteratur samt litteratur- och ämnessyner. Våra frågeställningar fungerade därmed som utgångspunkter för identifieringen av de kondenserade enheter som gav upphov till olika mönster och teman i resultatet. Därefter började vi noga läsa igenom våra transkriberingar från intervjuerna. Sedan läste vi igenom materialet en ytterligare gång men den här gången med fokus på att sätta kommentarer vid marginalerna och dra kopplingar mellan olika delar. Notiserna vi gjorde var

exempelvis olika nyckelord i informanternas svar som vi iakttagit under läsningen eller våra egna förslag på teman till de olika delarna.

Fråga

Hade du tyckt att det hade varit bättre med en nationellt fastställd litteraturlista eller föredrar du ett friare val?

Pelle Kanon? Ja! Det blir ju svårt att hålla en

likvärdighet, är vi ute efter det? Absolut finns det många vägar till målet, hur många som helst. Någon kulturell grogrund ska [eleverna] väl ha i något kulturellt avseende. Det är väl lämpligt att vi har en folkbildningstanke! Mer likvärdig skola. Folkbildningstanke. Positiv till kanonlitteratur.

Björn Men om det ska

finnas en kanon är en svår fråga, jag har egentligen ingen åsikt. Givetvis finns det ett problem att börja kanonisera eftersom det inte är säkert att det kommer passa alla elever, de flesta elever här kommer ju inte från läsvana hem. De får ofta jobba lite extra för att finna

Vissa elevgrupper kan få svårigheter med läsningen.

Kritisk mot kanonlitteratur

motivationen att läsa.

Figur 4 Figuren är ett exempel på en kodad sekvens från intervjun 

5.5 Studiens tillförlitlighet 

Det finns en generell kritik mot kvalitativ forskning vad gäller hur pass kvalitativa studier är generaliserbara, replikerbara och transparenta (Bryman, 2011). Eftersom vi enbart genomfört kvalitativa intervjuer med sex lärare går det exempelvis inte att anta att forskningsresultaten är representativa för gruppen ämneslärare i svenska. Med hänvisning till Bryman (2011) är inte avsikten med vår undersökning att generalisera det empiriska materialet till en hel population. Kvalitativ forskning ska snarare generaliseras till de teoretiska resonemang som härleds med stöd i den kvalitativa datan. Syftet med vår undersökning är dessutom att få syn på hur lärare resonerar kring val av litteratur till undervisningen. Vi är därmed intresserade av få en inblick i hur litteraturundervisningen och svenskämnet konstrueras av olika lärare snarare än att få en samlad bild av svensklärares uppfattningar i frågan. Metoden vi har valt lämpar sig också för ändamålet, de semistrukturerade intervjuerna med sex informanter kan endast ge en fingervisning om hur dessa informanter resonerar kring litteraturundervisningen i svenskämnet. Resultatet bli därmed också tillförlitligt (validitet) eftersom vi undersöker det som vi säger oss undersöka (Bryman, 2011). Detta knyter vidare an till kriteriet replikerbarhet och den kvalitativa studiens reliabilitet. Givetvis skulle studiens resultat skilja sig om den hade omfattat andra informanter. Likaså gäller det om vi hade valt att lyfta fram annan data från undersökningen att analysera eller använt andra teoretiska perspektiv som utgångspunkt för analysen. Däremot presenterar vi på de grundval vi har valt att genomföra studien, vilka frågor som varit utgångspunkten för intervjuerna, med hjälp av vilka urvalskriterier vi har valt ut informanter och hur analysförfarandet sett ut. På så sätt ges en transparens till undersökningen trots att kvalitativ forskning sägs sakna en del på denna punkt (Bryman, 2011). 

5.6 Etiska riktlinjer 

I undersökningen har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets (u.å) forskningsetiska principer som gäller för svensk forskning. Principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet berör att forskarna ska informera studiens deltagare om syftet med forskningen samt underrätta deltagarna om deltagandets frivillighet (Bryman, 2011). I vårt fall fick de tilltänkta informanterna ta del av ett mejl där vi klargjorde undersökningens syfte samt belyste att deltagandet byggde på frivillighet och samtycke. Vidare gäller samtyckeskravet att informanterna själva beslutar om sitt deltagande samt att de när som helst kan ta tillbaka sin medverkan. Under våra intervjuer fick informanterna muntligt medge samtycke till att delta i studien och de fick samtidigt information om att intervjun kunde avbrytas när som helst och deras medverkan återkallas. Konfidentiellkravet gäller i sin tur att deltagarnas uppgifter handskas med ytterst varsamhet, i vår studie förvaras exempelvis informanternas inspelade intervjuer på Malmö universitets server där de blir oåtkomliga för obehöriga. Slutligen lyfter nyttjandekravet att informanternas uppgifter endast används för studiens ändamål (Bryman, 2011).  Informanternas uppgifter och det empiriska materialet som studien gett upphov till kommer endast att användas i det här arbetet.

6 Resultat

I det här avsnittet kommer vi att presentera studiens resultat. Vi har delat in det empiriska materialet i tre huvudteman med respektive underteman som den kvalitativa dataanalysen med kodning har gett upphov till.

6.1 Faktorer bakom lärares textval 

6.1.1 Val av litteratur 

Pelle läste nyligen Brott och straff av Fjodor Dostojevskij med sina gymnasieelever. Han berättar att valet av just den boken grundar sig i att eleverna nyligen hade arbetat med utredande texter om varför man ska läsa klassiska verk, en av texterna han läste med eleverna handlade om en person som läst Brott och straff och som berättade "väldigt väl" om hur boken förändrat dennes liv. När han får frågan om han brukar använda liknande verk i sin övriga undervisning påpekar han att det oftast blir Brott och straff, Dvärgen och Candide. När han undervisar i litteraturhistoria blir det exempelvis Decamerone, men i kursen svenska 1 brukar han variera mer fritt och blanda olika sorters litteratur. 

När Selma får frågan om vilken litteratur hon brukar läsa med sina elever nämner hon verk som Jag ger dig solen (2014) av Jandy Nelson och Som stjärnor i natten (2015) av Jennifer Nivén. Hon legitimerar valen genom att lyfta fram vilka kunskaper eleverna ska få med sig efter varje avslutad kurs. Förutom kursplanernas centrala innehåll menar Selma att en drivande faktor bakom hennes val är väcka elevernas läsglädje: 

Man känner ju lite så att man får ju forskningar hela tiden där ungdomar läser allt mindre och deras ordförståelse och ordförråd blir allt sämre. Därför känner jag att väcka till läsglädje styr mycket mitt val. Sen känner jag också att jag vill hålla mig uppdaterad i den nya litteraturen som släpps, hur kan jag använda detta i min undervisning och anpassa det till det centrala innehållet och kunskapskraven.

Den senaste litteraturen Alva läste med sina elever var bland annat Tio över ett (2016) och Sms från Soppero (2007) av Ann-Helén Laestadius och När hundarna kommer (2015) av Jessica Shieffauer. Hon berättar att hennes val beror på att hon använt sig av böckerna förr och att det har fungerat bra tidigare i undervisningen: "de är bra att göra samtal om då det finns en hel del, man kan ju ha olika vinklingar att diskutera". Vidare berättar Björn

att de i svenska 2 gjort en litteraturöversikt där eleverna gemensamt sedan fick välja mellan tre verk Doktor Glas, Den unge Werthers lidande eller Divina Commedia där elevernas val tillslut föll på det romantiska verket. Detta menar han är ganska typiska val av verk när de arbetar med litteraturhistoria. I de övriga svenskkurserna menar Björn att det är kursplanen och de mål som undervisningen ska arbeta mot som oftast får styra vilka böcker han väljer, men att elevernas intresse också finns med i åtanke. I valet av litteratur i svenskundervisningen är Helge den lärare som skiljer sig mest från mängden. Helge låter oftast sina elever välja verk själva eftersom han anser att det är viktigt att eleverna läser böcker som intresserar dem så att de kan ta sig igenom hela verket:

Det är så pass heterogena grupper att jag inte kan välja en bok och säga att den här boken kommer passa alla. Det finns vissa som bokstavligen aldrig öppnat en skönlitterär bok och sen finns det vissa som läst ganska mycket, och att kunna hitta nivån för dem vad gäller läsning, det är ett individuellt arbete.  

Elvira har med sina klasser läst Alla borde vara feminister (2014) av Chimamanda Adichie och Leva med döden (2007) av Caroline Larsson. Elvira menar att hon har valt dessa böcker främst för att eleverna skulle skriva olika texttyper. Hon har bland annat en klass där det främst går flickor, i den klassen skulle eleverna analysera begreppet feminism i en artikel och diskutera flickors självkänsla. I den andra klassen med fordonselever skulle de läsa Larssons bok för att sedan skriva en debattartikel. Elvira nämner själv hur litteraturläsningen har blivit ett sätt att få in ett bedömningsunderlag istället för att läsa för läsningen skull. Hon menar däremot att hon försöker välja verk som intresserar hennes olika elevgrupper:

Vi har ovana läsare som inte vill läsa, de tycker inte det är kul, så jag tänker väldigt mycket på att välja böcker som dels ska vara lätta för dem att ta till sig, att väcka ett intresse och finna en läsglädje, dels det som det står i kursplanen att de ska läsa litteratur från olika epoker, författare, olika kulturer.

6.1.2 Bortval, begränsningar och möjligheter

Pelle menar att det händer att han inte väljer verk som lyfter för tunga frågor eftersom han känner att han inte har samma kompetens som exempelvis en kurator för att lyfta olika problem som kan finnas i den lästa litteraturen. Han menar att vissa frågor kan ligga alldeles för nära en elevs erfarenheter vilket kan göra att man sätter de berörda eleverna i

en utsatt situation. Istället anser Björn att de olika kursplanerna för svenskämnet styr honom i valet av skönlitteratur. Han uttrycker en uppgivenhet i svenska 1 eftersom han gärna vill introducera mer skönlitteratur i kursen, men de andra momenten som ska genomföras tar så mycket plats att litteraturläsningen får ta lida. Helge upplever också att kursplanerna har en viss makt i valen av skönlitteratur eftersom kursen svenska 2 till stor del behandlar momentet litteraturhistoria. Han upplever också att många elever uttrycker ett missnöje med de litterära klassikerna, han känner sig därför kluven till att välja litteratur som eleverna inte vill läsa eftersom han inte vill "vaccinera dem mot litteraturen".

Elvira och Alva går i samma spår som Helge att elevgrupperna ibland begränsar valen. Alva påstår att eleverna främst fokuserar på längden på verken och att de ofta motsätter sig att läsa längre romaner. Dessutom, eftersom hon försöker att anpassa valen efter elevgrupperna så försöker hon välja verk som hon tror att både pojkar och flickor kan relatera till. Pelle menar också att elevgruppen i viss mån påverkar hans val eftersom han försöker låta elevernas intressen influera valen eftersom det enligt honom är ett första steg i att väcka elevernas läslust.

6.1.3 Inspiration till selektionen av skönlitteratur

Samtliga lärare berättar om hur de finner inspiration till textval. Pelle och Selma får mycket tips av sina kollegor när gäller att ta in ny litteratur. Selma menar dock att detta kan vara problematiskt för framförallt nyexaminerade lärare eftersom det är lätt att man förlitar sig för mycket på sina kollegors kompetens istället för att följa sitt eget intresse. Björn uttrycker att det utökade kollegiet har varit till stor nytta för honom då han kontaktar vänner som han har på Facebook för att få tips på ny intressant litteratur.

Pelle, Alva och Helge nämner att skolbiblioteket även är till stor hjälp för att finna inspiration där bibliotekarien oftast är uppdaterad gällande ny ungdomslitteratur. Björn, Alva och Elvira använder också litteraturbloggar och svensklärargrupper på Facebook för att hålla sig uppdaterade. Selma instämmer med de övriga lärarna men uppger att hon också använder Instagram-konton där människor recenserar böcker. Slutligen menar Björn att lärarutbildningen också spelar en viss roll i vilken litteratur man använder sig av eftersom det blir ett värderande av vad som anses vara bra litteratur.

6.2 Litteraturläsningens syfte

Pelle, Selma, Alva och Björn resonerar alla kring huruvida ett identitetsskapande i litteraturläsningen är viktigt eller inte. Selma påpekar att elever har lättare att ta sig an handlingen om de kan identifiera sig på något sätt med litteraturen. Däremot menar hon att det inte finns en "universell identifikation" som alla elever delar, utan deras erfarenheter påverkar hur de kommer att ta sig an skönlitteraturen. Hon lyfter exempelvis ett scenario där en elev har kommit till Sverige som ensamkommande från ett krigsdrabbat land och menar att hen kommer att identifiera sig med vissa böcker som en ungdom från Sverige som haft en socioekonomiskt trygg uppväxt inte kan göra. Dock menar hon att båda dessa elever ändå kan ha nytta av samma verk eftersom den svenskfödda eleven kan skapa sig en förståelse för en karaktär som delar samma bakgrund som den ensamkommande eleven.

Alva resonerar likt Selma kring identitetsbegreppet i relation till litteraturläsning och menar att de romaner som hon väljer att använda sig av i sin undervisning ska handla om en ungdom och lyfta fram frågor och problem som många ungdomar tampas med. Ett verk som hon brukar använda sig av är Tio över ett (2016) av Ann-Helén Laestadius som handlar om en flicka som lider av psykisk ohälsa, vilket är någonting som hon anser är aktuellt att läsa i sin undervisning. Hon menar att verket lyfter frågor som gör att elever får möjlighet att upptäcka och utforska sig själva och därmed kunna utveckla sin egen identitet. Eftersom hon försöker att anpassa valen efter elevgrupperna försöker hon välja verk som hon tror att både pojkar och flickor kan relatera till. Detta leder ibland till att hon tvingas välja bort vissa böcker som är för centrerade kring vissa frågor som exempelvis flickor tampas med. Hon upplever då att pojkar inte skulle kunna relatera till detta och därför motsätta sig litteraturen. Dessutom menar hon likt Selma att det är viktigt att välja verk som elever med en utomeuropeisk bakgrund kan identifiera sig med.

Emellertid menar Pelle att han ibland inte vill använda verk som ligger alldeles för nära sina elever eftersom han uppmärksammat att många elever tycker att det är skönt att inte alltid behöva utgå från sig själva, utan att de kan prata fritt om ett verk som inte ligger för nära till hands. På liknande sätt lyfter Björn hur identifikation inte alltid är nödvändigt och menar att:

Det finns en poäng att läsa sådant som de inte alls identifierar sig med. För många av mina elever som är 17 år gamla och uppväxta i ett utsatt socioekonomisk område så är frågan om de kommer ha en relation till exempelvis en Tomas Tranströmer dikt? Nej, det är inte alls säkert

att de kommer ha det. Hans dikter handlar om den svenska naturen, men mina elever har kanske aldrig varit i den typen av miljö som Tranströmer skriver om. 

6.3 Lärares litteratursyn

6.3.1 Litteraturläsningens väsentlighet

Lärarna som deltog i studien lyfte alla hur litteraturläsning och litteraturundervisning är väsentliga delar av svenskämnet. Pelle menar att litteraturläsningen hjälper elever att träna färdigheter i läsning, han nämner exempelvis hur "litteraturläsningen är viktig eftersom det ger en mängdträning, ju mer eleverna läser desto bättre blir de på andra moment i svenskämnet; det är ju språket. Att kunna förstå, man måste ju ha en mängdträning i att ha sett och läst språk". Han jämför även läsningen med fysisk träning och menar att "om [man] inte läser kommer [man] aldrig få bra kondition och därför aldrig bli bra i själva ämnet svenska". Alva som undervisar på högstadiet menar istället att läsningen är viktig eftersom man "kan göra mycket kring en bok som har med svenskämnet". Hon ser litteraturläsningen som en bro mellan olika moment i svenskämnet, till exempel lyfter hon hur man kan genomföra tematiska arbeten där eleverna arbetar multimodalt för att täcka det kunskapskravet i kursplanen för svenska. Vidare berättar Selma att hon ofta läser med sina elever och försöker inleda svensklektioner med att eleverna får läsa i ca 15–20 minuter. Hon anser att det är viktigt att få läsa kontinuerligt med eleverna för att bland annat kunna väcka elevernas läsintresse och träna på olika färdigheter som ordförråd, grammatik och meningskonstruktioner för att få ett mer rikt och varierat språk.

Även Helge och Elvira är inne på att litteraturläsningen hjälper eleverna att utveckla olika färdigheter. De menar att exempelvis läsningen utvecklar elevernas ordförråd vilket är viktigt för deras utsikter på arbetsmarknaden. Helge ställer även litteraturläsningen mot andra moment i svenskämnet som han inte anser vara lika viktiga exempelvis grammatikundervisningen. Han menar att svenskämnet egentligen ska ha tre hörnstenar; att läsa, skriva och tala eftersom "det handlar om friheter allihop". Björn ser i sin tur läsningen som en viktig utgångspunkt för att utveckla en analytisk förmåga som han menar att elever kan ha nytta av i fler ämnen än svenskämnet:

Det finns ett värde i läsningen i sig i den diskursiva läsningen där man går lite djupare i texterna, att det är en jätteviktig faktor för att utveckla den analytiska förmågan […] jag

att förstå sig på en teori. De kanske har lättare att resonera och vända på perspektiv, och det tror jag hänger väldigt mycket ihop med läsningen. 

6.3.2 Lärares konstruktioner av litteraturundervisning 

Den samlade bilden vi får av hur lärarnas litteraturundervisning kan se ut är att den enskilde läraren ofta kombinerar två olika konstruktioner av litteraturundervisning. Den ena litteraturundervisningen tolkar vi som mer varierad med ungdom- och vuxenlitteratur kopplade till olika övningar eller moment i kursplanerna för svenska, och den andra är starkt präglad av litteraturhistoria och epokstudier. Selma, Alva, Elvira och Helge nämner alla att i den mer varierade läsundervisningen brukar eleverna oftast läsa ungdomsromaner eller mer moderna verk. Många av lärarna nämner också att den varierade läsningen oftast är anknutna till olika skrivuppgifter. Pelle berättar att man kan arbeta med alla texttyper med skönlitteraturen som utgångspunkt: "det kan vara allt från ett formellt brev där du skriver utifrån en klagande person till ett informellt brev, en utredande uppsats där du utgår från skönlitteraturen och tar med det." 

Björn och Elvira nämner också hur de ofta arbetar med olika skrivuppgifter kopplade till de litterära verken. Björn menar att i svenska 1 i gymnasiet brukar eleverna läsa ungdomsromaner för att sedan träna på att skriva debattartiklar. Anledningen till det är att eleverna ska få träna på de färdigheter och förmågor som testas på de nationella proven. Han berättar dock att litteraturläsningen inte endast får bli en introduktion till ett skrivmoment utan att böckerna också får stå för sig själva:

Jag tycker att det inte ska bli helt urvattnat, att eleverna ser det som att vi läser texter för att arbeta med en texttyp. Det handlar om form och innehåll, det återkommande dilemmat, men det handlar också om hur man lägger upp det. Det är inte så att jag säger att "nu ska ni skriva krönika" utan istället säger jag "nu ska ni läsa den här texten och sen arbetar vi med den."

Den andra vanligt förekommande litteraturundervisningen är det litteraturhistoriska momentet. Selma, Helge och Björn nämner alla hur de i kursen svenska 2 skiftar fokus i litteraturundervisningen i gymnasiet till att mer behandla och gå igenom de olika litterära epokerna. Flera av lärarna nämner också att de arbetar kronologiskt där de olika epokerna och deras utmärkande verk presenteras stegvis istället för tematiskt. Selma nämner att hon brukar inleda momentet med litteraturhistoria med att gå igenom antiken. Hon berättar att antiken har lagt grunden för de andra litterära epokerna och att "det blir svårt för [eleverna] att förstå hur vissa saker har uppkommit om man inte fått tagit del av

antiken först". Helge brukar också undervisa kronologiskt i litteraturhistoria, han berättar att "[i] svenska 2 går jag igenom litteraturhistorien från början till slut med grekerna i början och något modernt i slutet". Han medger dock att eleverna brukar tycka att det litteraturhistoriska momentet är "dötråkigt". Selma lyfter också hur eleverna kan ha lite svårt att bli motiverade vid epokstudier men hon berättar då att hon brukar betona hur de litterära epokerna på olika sätt varit förutsättningen för den kultur som eleverna konsumerar idag:

Jag vill komma åt att de ska tänka att "aha, hade inte Odyssen skrivits så hade vi inte haft Troja-filmerna idag. Eller hade vi inte haft Ragnar Lodbroks saga från medeltiden så hade vi inte sett på Vikings på HBO idag. Så det handlar om att få dem att se att hela vårt samhälle, både litteratur och kultur, bygger på det som har hänt. Så det är den stora drivkraften för mig idag.

6.3.3 Lärares syn på kanonlitteratur

Samtliga lärare lyfter också fram sin syn på kanondiskussionen. Pelle betonar att en nationell kanon kan ge elever över hela landet en likvärdig utbildning oberoende av deras socioekonomiska bakgrunder. Han säger att "någon kulturell grogrund ska [eleverna] väl ha i något kulturellt avseende. Det är väl lämpligt att vi har en folkbildningstanke!" Vidare lyfter Selma hur det kan finnas både positiva och negativa aspekter med att införa en kanon i skolan. Hon lyfter precis som Pelle upp ett likvärdighetsperspektiv och menar att det hade varit bra om alla elever kunde läsa ungefär samma verk. Däremot ser hon faror med att någon utomstående skulle bedöma vilken litteratur som eleverna ska läsa: 

Risken med en kanon skulle kunna vara att vi helt plötsligt får någon som bedömer vad som är fin- och fullitteratur. Det pratas ju ibland om att kriminalromaner inte skulle vara finlitteratur, medan jag känner att det handlar ju faktiskt om att vi behöver läsa och all litteratur har ju någonting att analysera och tolka beroende på vad du själv har med dig i bagaget. 

Utöver litteraturundervisningen berättar Selma att hon inte brukar välja klassiska verk om hon får välja fritt. Hon menar att det är bra att elever får ta del av dessa verk men att det inte finns ett krav på att elever ska läsa klassiker från "pärm till pärm". Hon lyfter också hur det ålderdomliga språket i många av de kanoniserade verken kan ge upphov till utmaningar som stjälper elevers läsglädje; "ibland känner jag att språket i vissa klassiker

ligger så långt ifrån deras språkliga nivå att kunna ta sig igenom dem [...] jag känner att detta skulle vara någonting man skulle behöva arbeta intensivt med och jag är rädd att vissa klassiker kan ibland döda läsintresset". Även Alva ser både för- och nackdelar med en kanonlista i skolan. Hon nämner att hon ser positivt på att elever har gemensamma litterära referensramar av inhemska- och utländska verk och menar att "går man på högstadiet så ska man veta [vem] Robinson Crusoe är". Hon anser att den optimala lösningen hade varit att det fanns en liten lista med tongivande verk samtidigt som lärarna får utrymme till att välja fritt efter behov. Däremot lyfter hon likt Selma att det finns utmaningar i språket i de äldre klassiska verken. När hon får frågan om hon använder klassiker i sin undervisning svarar hon att det blir mest utdrag på grund av att elever reagerar på det svåra och ålderdomliga språket. Hon menar dessutom att det finns elever med så pass låga kunskaper att de inte märker att de läser ett äldre verk med komplicerat språk. Elvira ser å andra sidan problem med hur en kanonlista skulle hinnas med att läsas i skolan. Hon menar att det är svårt att ge en siffra på hur många böcker eleverna skulle behöva läsa för att ge dem en insyn i exempelvis en viss epok eller hur många verk från listan man som lärare ska välja. Hon nämner också att det finns en fara med att lärare tvingas använda sig av utdrag för att kunna hinna med att läsa verken på listan. Elvira menar också att det kanske inte är jätteviktigt för hennes yrkeselevers framtida yrken att de har läst klassiska verk. Istället lyfter hon fram själva läsningen som nyckel: "sen själva för läsningens skull känner jag inte att klassikerna har ett större värde än modernare litteratur, utan kärnan är att läsa".

Helge är generellt positiv till en kanonlitteratur i skolans alla stadier. Han berättar att tyngdpunkten för en sådan kanon borde ligga på litteratur från 1900–2000-talet men även inkorporera ett verk av Shakespeare och "något genomarbetat antikt grekiskt verk". Däremot menar Helge att det finns elever som inte har kunskaperna som krävs för att avsätta tid till klassikerläsning. Han framhåller också att han är kluven i frågan och menar att om hans elever hade haft bättre förutsättningar skulle han nog använt mer klassiska verk i sin undervisning. Kanonlitteraturen är han positiv till eftersom eleverna kan samlas kring något gemensamt i kulturen:

Jag vill ju alltid att en elev ska utvecklas så långt som möjligt. Det är inte bara ett individuellt projekt, utan att bli en del av någonting större. Annars har man två små prickar som ska ta sig fram i samhället, därför kan det vara bra att ha en gemensam litteratur att relatera till.