Att lärare kan känna sig styrda av kursplanerna för svenskämnet vid val av skönlitteratur till undervisningen är inte bara väsentligt för att förstå vilka förutsättningar som svensklärare arbetar under, utan insikterna ger också en förståelse för den kommande yrkesutövningen för oss studenter. Marie Thavenius (2017) skriver om hur det kan finnas konflikter mellan skolans och lärarutbildningens styrdokument som tillsammans gör litteraturundervisningen komplex, bland annat för den blivande läraren. Även skolans
styrdokument kan i sig vara tvetydiga där det i syftesbeskrivningen i grund- och gymnasieskolans kursplaner för svenskämnet finns en betoning av hur skönlitteraturen ska ge förståelse för omvärlden och utveckla kunskaper om en själv, däremot under målen och det centrala innehållet läggs tonvikten istället vid att utveckla olika språkliga och analytiska förmågor (Thavenius, 2017). I vår studie ser vi bland annat hur lärarna fokuserar mer på den språkliga och analytiska förmågan och hur det centrala innehållet får större betydelse i litteraturundervisningen än syftet för svenskämnet, något som vi tror är förklaringen till varför lärarna hamnade i de mer konservativa kvadranterna i Martin och Roses samt Balls fyrfältsmodeller i den varierade litteraturundervisningen. Jämfört med det historiska svenskämnet påminner övningen av färdigheter vid litteraturläsningen om hur litteraturundervisningen bedrevs i de lägre stadierna i skolan under 1800-talet (Thavenius, 1991). Däremot ser vi på lärarnas ämnessyner att inställningen till hur språkutveckling förvärvas har förändrats, istället för att efterlikna språket i de litterära verken som i den tidiga svenskundervisningen eftersträvas istället att eleverna kan tillämpa sina kunskaper i självständiga skrivuppgifter, vilket kan jämföras med Martin och Roses samt Balls mer progressiva ämneskonstruktioner.
Vad gäller ämnessyner är det också intressant hur lärarnas undervisning i litteraturhistoria skiljde sig markant från den mer varierade litteraturundervisningen. Från en mer individcentrerad pedagogik med fokus på färdighetsträning gick lärarna sedan över till en pedagogik med fokus på gruppinlärning och litterär kompetens i den litteraturhistoriska undervisningen (se Malmgren poetisk dimension). Som tidigare nämnt kan detta vara en konsekvens av hur lärarnas styrs av styrdokumenten i undervisningen. Med anledning av hur kursplanerna i svenskämnet skiljer sig åt, exempelvis svenska 1 jämfört svenska 2, ändras även litteraturundervisningens legitimeringsgrunder vilket resulterar i olika ämneskonstruktioner och olika slags undervisning. Thavenius (1991) skriver att litteraturundervisningen historiskt sett haft en konflikt där en litteraturundervisning med fokus på färdighetsträning och grammatikövning ställts mot en mer idealistisk och historisk litteraturundervisning. Lärarna i studien visar däremot att det går att kombinera de olika sätten i olika moment i svenskämnet. Eftersom de olika litteraturundervisningarna som lärarna bedrev kunde placera in en och samma lärare i olika ämneskonstruktioner utifrån Martin och Roses, Balls samt Malmgrens fyrfältsmodeller anser vi att andra pedagogiska paradigm kan ge intressanta infallsvinklar till lärarnas litteratur- och ämnessyner. Sawyer och Van den Ven (2006) skriver
pedagogik med fokus på isolerad färdighetsträning och det de beskriver som "high literature" som kan jämföras med kanonlitteratur (Sawyer & Van den Ven, 2006). I vår studie går det inte att fastställa att lärarna bedrev litteraturundervisning med isolerad färdighetsträning. Däremot nämnde de alla hur litteraturen ska ge eleverna ett ökat ordförråd samtidigt som lärarna gärna arbetar med texttypsskrivning i samband med litteraturläsning där träning i de olika texttyperna ska förbereda elever för framtida universitetsstudier. I kombination med att lärarnas litteraturhistoriska undervisning hade fokus på kanonlitteratur tolkar vi lärarnas omväxlande ämnessyner som att ett nytt akademiskt paradigm håller på att ta form, där färdighetsträning i olika moment varvas med träning i akademiska färdigheter som kan vara till nytta i framtiden.
Vidare visar detta också på hur lärare kan ha olika bildningssyner i ett och samma ämne. Jämfört med det historiska svenskämnet och de olika bildningssynerna som formade det visar det litteraturhistoriska momentet i svenskämnet bland annat på att den slutna bildningssynen, med västerländska verk i centrum, hänger kvar samtidigt som den övriga litteraturundervisningen lutar sig mer åt en öppen bildningssyn där både populärkultur och äldre klassiska verk läses med eleverna. Som vi lyfte i inledningen så skriver Bergman (2009) att svenskundervisningen fortfarande påverkas av starka traditioner som i sin tur påverkar nya generationer lärare och elevers syn på svenskämnet. Rimligtvis är det samma traditioner som Thavenius (1991) lyfter och som formade den tidiga svenskundervisningen som finns kvar, exempelvis bildningen i det västerländska arvet. Det kan vi till exempel se på hur lärarna väljer att undervisa kronologiskt med fokus på västerländska verk i litteraturhistoria samtidigt som det i det centrala innehållet för kursen svenska 2 inte står explicit att de internationella verken ska vara europeiska. Hur svenskämnets traditioner förs vidare kan också ha att göra med hur lärare påverkas av dels sin egen skolgång, dels äldre verksamma lärare på arbetsplatsen. Det ser vi bland annat i studierna genomförda av Olin-Scheller (2006), Lundström (2007) och Molloy (2002).
I studien ser vi också hur lärare väljer att framhäva både positiva och negativa aspekter av kanonlitteraturen. Däremot resonerade inte lärarna om hur litteraturen som kan finnas med på en sådan lista kan vara övervägande västerländska och hur läsningen ska legitimeras i ett mångkulturellt klassrum. Istället framhävde många av lärarna hur kanon ger elever en mer gemensam och likvärdig utbildning, det gemensamma kulturarvet sågs bland annat som en likvärdighetsprincip. Konflikten mellan att å ena sidan ge alla elever en insyn i det svenska kulturarvet, oavsett härkomst eller socioekonomisk bakgrund, å
andra sidan låta individens identitet anknyta till en globaliserad värld speglas även i läroplanen för gymnasieskolan. Där står bland annat att "[e]n trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder." Samtidigt ska utbildningen sträva efter att eleverna utvecklar en identitet som relaterar "inte bara till det specifikt svenska utan också […] ytterst det globala" (Skolverket, 2011). Formuleringen om hur delaktighet i kulturarvet ger elever förmågan att känna igen sig i andra människors villkor är lika intressant som det är tvetydigt, dessutom är det framskrivet på ett sätt som om de två inte skulle stå i konflikt med varandra. Halvorsen menar också att hur kulturförmedling sker i skolan delvis är en produkt av läroplanernas kultursyn (Lundström, 2007). För de lärare som ser kanonlitteraturen som viktig för att ge elever en gemensam kulturell referensram kan framskrivning i läroplanen bli ett argument för att se det svenska kulturarvet som en språngbräda till att få en ökad förståelse för sin omvärld. Jogie (2015) menar å andra sidan att kanoniserade västerländska verk utesluter andra skildringar och representationer av kulturer som eleverna kan relatera till, dessutom framhåller hon hur det i värsta fall kan upprätthålla stereotypa föreställningar om olika grupper (Jogie, 2015). I studien uppmärksammade vi flera motstridigheter när det kom till detta då exempelvis en av lärarna nämnde att det var viktigt för henne att hennes elever med utomeuropeisk bakgrund skulle få känna att de kunde identifiera sig med skönlitteraturen i hennes litteraturundervisning. Emellertid blir detta resonemang motsägelsefullt med när hon sedan endast nämner att hon väljer litterära verk som utspelar sig i en svensk kontext. Givetvis kan det finnas andra aspekter som en elev med utomeuropeisk bakgrund kan identifiera sig med i en text med svenska protagonister i Sverige, men det är fortfarande väsentligt att ifrågasätta varför inte läraren valde ett verk med andra representationer.
Bommarco (2006) framhäver att kanoniserade verk inte nödvändigvist måste betyda någonting negativt, men att det blir bekymmersamt när man läser dem endast i syftet av att de är klassiker och inte för att ta vara på den potential som verken har att erbjuda. Istället finns det andra aspekter av klassiska verk som är av större värde än att de just deras klassificering, exempelvis att verken erbjuder ett tematiskt värde som man sedan i klassrummet kan diskutera om (Bommarco, 2006). Detta är någonting som vi uppmärksammade att flera lärare i vår studie reflekterande kring; att en bok måste kunna ta upp ett ämne som är värt att diskutera med sina elever. Detta syns bland annat hos Alva
konflikter som exempelvis psykisk ohälsa, dålig självkänsla, att vara ungdom och vilka krav som samhället ställer på en. Däremot menade Pelle att han inte ville röra vid alldeles för tunga frågor och valde därför verk som låg längre ifrån sådana ämnen.
Likt läraren i Olin-Schellers (2006) studie som resonerar kring att yrkeselever har mindre nytta av klassiker så går Elvira också i dessa tankespår. Dock menar hon att fastän att de kanske inte kommer få någon användning av detta i deras yrkesliv så anser hon att så länge de läser så är det vad som är viktigast – oavsett om det är klassiska eller moderna verk. Dock leder detta oss till en annan iakttagelse som vi uppmärksammat bland lärarna i studien, nämligen konflikten mellan att välja kanoniserade verk eller modern litteratur i sin litteraturundervisning. Vi ställer oss emellertid kluvna till vad de specifikt menar med benämningen modern. Menas det med populärlitteratur som till exempel Alva använder i sin undervisning? Är det kanske kriminalromaner som Selma benämner anses vara fullitteratur? Eller är det romaner som Helge menar är skrivna efter en viss brytpunkt i den litteraturhistoriska tidslinjen? Detta är någonting som vi finner är intressant att problematisera men som vi dessvärre inte fick några ordentliga svar på under samtalens gång.