Lärares strategier i undervisningen

Den tredje forskningsfrågan lyder ”Vilka strategier använder lärare för att främja läsintresse respektive läsförmåga hos elever”. Utifrån den formulerade forskningsfrågan samt de resultat som framkommit från intervjuerna har följande kategorier tagits fram: Lärares tankar och arbetssätt kring textsamtal, undervisningen av lässtrategier samt didaktiska strategier.

6.3.1 Lärares tankar och arbetssätt kring textsamtal

Hur lärarna reflekterar och arbetar för att främja elevers läsförmåga och läsintresse kan enligt resultaten härledas till lärarnas arbetssätt kring textsamtal samt de lässtrategier som de använder och undervisar kring. Målet med textsamtalen anses vara engagerade elever samt ett öppet samtalsklimat där eleverna förstår och känner att det inte handlar om någon bedömning och det således inte finns några rätt eller fel i reflektionen tillsammans med läraren.

Hur lärarna strukturerar textsamtalen varierar mellan klassrummen. Vanligaste upplägget för textsamtal är i helklass. Lärarna upplever att det vanligtvis är samma personer som engagerar sig under textsamtalen vilket leder till reflektioner och slutsatser om att det ideala gruppantalet anses vara fyra elever. Strukturen för textsamtalet bestäms utifrån den tid som finns planerad.

Undervisningen av upplägg för det sokratiska samtalet kräver sin tid men resultatet leder till att samtliga elever ges rika möjligheter till att hitta ett djup i sin läsning, detta djup uppnås genom att eleverna ”reflekterar och lär sig att reflektera över sin läsning” (L4). Det sokratiska samtalet anses främjande för elevers läsförmåga eftersom eleverna tränas i att analysera både texter samt sitt eget tänkande. Arbetssättet appliceras med fördel på böcker från högläsningen eller kända karaktärer exempelvis Pippi Långstrump. Därigenom kan samtliga elever vara delaktiga oberoende av nivån på läsförmågan. Utifrån det sokratiska samtalet samt val av

29

litteratur kan eleverna känna en trygghet att kunna visa upp sina kunskaper i en sådant sammanhang.

Fördelarna med textsamtal anses vara stora när det gäller elevers läsförmåga. Lärarna betonar vikten av att sätta ord på vad man gör när man gör det, något som enligt lärarna bör ske visuellt för den största effekten på elevers läsförmåga. Utifrån intervjuerna går det att urskilja två olika upplägg på textsamtal; Sokratiska samtal som utgår från ett specifikt ämne eller bearbetning av texter med hjälp av olika lässtrategier som berör ämnen före, under och efter läsning. Läraren har också en stor del i ett fungerande textsamtal. Det anses vara viktigt att vara lyhörd inför sina elever och göra avvägningar när det gäller antalet frågor läraren ställer.

Med hjälp av textsamtal ges eleverna förståelse för att de ibland behöver ”läsa eller höra texten flera gånger för att minnas handlingen” (L3). Sokratiska samtal svarar på lärarnas syfte med textsamtal samtidigt som lärares erfarenhet vittnar om en tidskrävande process före arbetssättet kan bära frukt.

6.3.2 Undervisningen av lässtrategier

En gemensam nämnare under samtliga intervjutillfällen var lärarnas reflektioner huruvida läsfixarna används explicit eller implicit i undervisningen. Lärarna menar att syftet med undervisningen styr vilket fokus som samtalen ska anta.

L1 nämner aldrig läsfixarna som begrepp utan poängterar istället vikten att få igång samtalet i klassrummet och engagera eleverna på olika sätt. Elevers engagemang, motiverar L1 genom elevers arbete med loggböcker där det kooperativa lärandet möjliggör samtal och reflektion kring texter. Därigenom tränar eleverna minnet och ges möjligheter till att återberätta handlingar. Ytterligare en lässtrategi som L1 applicerar i sin undervisning är elevers inre bilder som de senare ritar efter avslutad läsning.

L2 berättar att karaktärerna i läsfixarna används fysiskt i undervisningen, främst när lärare och elever bearbetar läsläxan. Korten sätts upp på tavlan och belyser dem var för sig när de tillsammans bearbetar texter. L2 menar att detektiven är speciellt användbar för elever som inte har svenska som modersmål som kan ha svårt med de svenska homonymerna varpå läraren brukar visualisera lässtrategin för elever genom att använda sig av VENN-diagram som visar likheter och olikheter mellan ord.

Enligt L3 har eleverna erfarenhet från förskoleklass av att explicit ha arbetat med läsfixarna men att det inte är något hon använder sig av mer än cowboyen i vissa lägen när de reflekterar kring texter. Med öppna frågor anses elever bli mer delaktiga i sin egen läsundervisning vilket L3 verkställer utifrån följande;

Vad tror du, vad tänkte du, varför tror du att det blev sådär, hur tänker du om du skulle fortsätta eller hur skulle du hitta på slutet på berättelsen (L3).

L4 beskriver att hur tankarna kring arbetsgången med lässtrategier har omvärderats och förändrats från de första åren som lärare. Tidigare användes läsfixarna explicit i undervisningen något som endast görs med spågumman numer.

Man närmar sig texten på olika sätt för att fånga in alla med olika verktyg (L4).

30

Utifrån intervjuerna har det bearbetats fram ett resultat kring lärarnas tankar och arbetssätt kring lässtrategier. Resultaten visar att samtliga lärare arbetar implicit eller explicit med lässtrategier som ingår i läsfixarna. Majoriteten har erfarenhet av att fysiskt använda sig av en eller flera av karaktärerna. Hur lärare reflekterar och strukturerar undervisningen kring lässtrategier verkar inte ha någon grund i lärares yrkeserfarenhet. Generellt sett anser lärarna att undervisning i lässtrategier handlar om den formativa bedömningen för att elever ska förvärva verktyg för att övervinna hinder i läsningen.

6.3.3 Didaktiska strategier

Lärare använder sig av didaktiska strategier när elever ska utveckla både läsintresse och läsförmåga. Utifrån intervjuerna framkommer två didaktiska strategier som lärare använder sig av i sin undervisning; ASL- att skriva sig till läsning och LTG- läsning på talets grund.

Dessa didaktiska strategier används främst under årskurs 1 något som lärarna menar har varit framgångsrikt främst för elevers läsintresse då metoderna inte kräver att eleverna kan läsa.

L2 och L3 berättar hur de har kunnat observera hur ASL har främjat elevers läsintresse eftersom ASL möjliggör att eleverna känner att de är läsare. L3 instämmer och kopplar till sambandet mellan läsintresse och läsförmåga:

ASL kanske är mer för läsförmåga MEN där får de ju skriva sådant som de själva vill och det gör ju att de blir mer intresserade av att läsa också, det som de har skrivit (L3).

En nackdel som lärarna kan se med ASL är att strategin ibland kan bjuda upp till ett oroligt klassrum vilket förutsätter att det finns goda resurser i form av vuxenstöd. Miljön såsom tillgången av datorer, placering av skrivare samt vuxenstöd anses vara faktorer som kan påverka utgången av strategin. En framgångsrik metod för att minimera störningsmoment som kan påverka elevers koncentrationsförmåga anses vara stationer för de som arbetar utefter ASL, detta innebär att läraren kan fokusera på de skrivarpar som skriver vid datorerna medan övriga elever jobbar självständigt med någonting annat, därefter roterar eleverna.

Den didaktiska strategin, LTG använder lärarna regelbundet i undervisningen, vanligtvis när de ska sammanfatta någon gemensam händelse. Med hjälp av en kanon eller liknande kan lärarna visuellt undervisa kring många språkövningar, exempelvis; hur man bygger ihop en mening, när det ska vara stor bokstav och punkt, analysera var man hör bokstavsljud, klippa ut och sätta ihop igen. Ytterligare en fördel lärare har kunnat observera utifrån LTG är hur elevers läsförmåga gynnas genom att snabbt lära sig olika ordbilder samt sina klasskompisars namn när de ges möjlighet att läsa meningar efter läraren.

Utifrån resultaten går det konstatera att lärare anser att varje tillfälle bör tas i akt för att elever ska utveckla sitt läsintresse och läsförmåga. Det framgår två didaktiska strategier som lärare använder regelbundet i sin undervisning. Gemensamma nämnare för dessa strategier är att de kan praktiseras på individnivå oavsett ifall eleven har knäckt läskoden eller inte, därför anser lärarna att metoden främst lämpar sig för elever i årskurs 1. Samtliga lärare lyfter fördelarna med ASL medan hälften av lärarna berättar om arbetssättet kring LTG. Med det sagt, så går det inte att konstatera någon större effekt för elevers läsintresse och läsförmåga genom att

31

använda sig av den ena eller andra strategin, däremot går det att konstatera att strategierna används för olika ändamål. En slutsats som lärarna gör vid samtal kring ASL är att det finns både fördelar och nackdelar med metoden men lärarnas tillgångar till resurspersonal gör att fördelarna väger tyngre än nackdelarna.

32