Vägar till elevers läsintresse och läsförmåga
Michelle Edström
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Förord
Dessa 4 studieår inrymmer några av livets största händelser, jag har fått privilegiet att bli mamma till 2 underbara barn, fru till mannen i mitt liv, hus- och Volvoägare.
Just nu känner jag mig ytterst ödmjuk och rörd inför tanken att äntligen vara färdig med min utbildning och påbörja min profession som jag så länge har drömt om.
Tacksamhet har alltid varit ett problematiskt ämne då jag upplever att det sällan finns ord, stora nog för att beskriva min tacksamhet i olika sammanhang.
Med det sagt så vill jag tacka samtliga informanter som har tagit från sin dyrbara tid och medverkat i denna studie, utan er hade det inte varit genomförbart!
Jag vill även rikta ett tack till min handledare, Ingemar Friberg som har utmanat mig med svåra men viktiga synpunkter genom arbetets gång.
En som också förtjänar ett stort tack är Sofia som under hela skoltiden funnits som ett bollplank både i privata sammanhang som i skolsammanhang.
Tack till mamma där orden verkligen inte räcker till. Tack för att du så självklart alltid finns, en mamma som dig borde alla berikas med.
Tack till pappa som gett mig perspektiv på vad som är viktigt i livet.
Slutligen. TACK till dig Rickard som har stöttat mig under alla dessa år. Hos er har jag alltid kunnat hämta kärlek och kraft.
Maj 2020, Piteå Michelle Edström
Sammanfattning
Syftet för detta examensarbete var att undersöka och synliggöra vilket samband klasslärare F–
3 säger sig se mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka huvudstrategier de säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga.
Studiens teoretiska utgångspunkt är literacy, inom ramen för socio-kulturell teori och fenomenografi som vetenskapsteoretisk ansats. Examensarbetet baseras på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med 4 verksamma 1–3 klasslärare.
Resultatet visar att lärare betraktar läraruppdraget som att det till stor del handlar om att inspirera elever. Inspirationen från lärare i kombination med matchning och utbud anses vara de faktorer som har störst påverkan för elevers läsintresse. För att elever ska förvärva läsförmåga behöver de läsa stora mängder. Vilka strategier lärare applicerar i undervisningen har olika resultat för elevers läsförmåga. Lärarna i studien använder olika didaktiska strategier för att mediera läsförmåga och läsintresse hos elever.
Nyckelord: läsförmåga, läsintresse, literacypraktiker, matchning, repertoarer, strategier, sociokulturella perspektivet
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 3
3.1 Skolans uppdrag enligt styrdokumenten ... 3
3.2 PIRLS- Progress in International Reading Literacy Study ... 3
3.3 Läslyftet ... 4
3.4 Begreppsdefinitioner och avgränsningar... 5
3.4.1 Läsförmåga och lässtrategier... 5
3.4.2 Högläsning ... 5
3.4.3 Sakprosa och skönlitteratur... 5
3.4.4 Textsamtal ... 5
3.5 Tidigare forskning och svenskämnesdidaktiska perspektiv ... 6
3.5.1 Forskning om läsinlärningsmetoder ... 6
3.5.2 Lässtrategier ... 6
3.5.3 Repertoar och matchning ... 9
3.5.4 Högläsning ... 10
3.5.5 Hemmets påverkan ... 10
3.5.6 Det viktiga textsamtalet ... 10
3.5.7 Sokratiska samtal ... 11
3.5.8 Ordförrådet ... 11
3.5.9 Hur barn ser på böcker ... 12
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14
4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 14
4.2 Literacy ... 15
5. METOD ... 17
5.1 Datainsamlingsmetoder ... 17
5.2 Intervjumetod ... 17
5.3 Urval ... 18
5.4 Material och praktiskt genomförande ... 19
5.5 Forskningsrådets etiska principer ... 19
5.6 Reliabilitet och validitet ... 20
5.7 Pilotstudie ... 21
5.8 Databearbetning och fenomenografisk analysmetod ... 21
6. RESULTAT ... 23
6.1 Faktorer för läsintresse ... 23
6.1.1 Lärares syn på sambandet mellan läsintresse och läsförmåga ... 23
6.1.2 Hur skiljer sig läsintresset från årskurs 1 till årskurs 3 ... 24
6.1.3 Gynnsamma faktorer för elevers läsintresse ... 24
6.2 Faktorer för läsförmåga ... 26
6.2.1 Högläsningens roll i undervisningen ... 26
6.2.2 Mängdläsning och avkodning för läsförmågan ... 27
6.3 Lärares strategier i undervisningen ... 28
6.3.1 Lärares tankar och arbetssätt kring textsamtal ... 28
6.3.2 Undervisningen av lässtrategier ... 29
6.3.3 Didaktiska strategier... 30
7. DISKUSSION ... 32
7.1 Metoddiskussion ... 32
7.2 Resultatdiskussion ... 35
7.2.1 Matchning och repertoarer ... 35
7.2.2 Läraruppdraget... 36
7.2.3 Textsamtal ... 36
7.3 Slutsatser ... 37
8. Implikationer för yrkeslivet och förslag på vidare forskning... 38
Litteraturlista ... 39
Bilagor ... 43
1
1. INLEDNING
”Jag vill skriva för en läsekrets som kan skapa mirakel, barn skapar mirakel när de läser.”
- Ur därför behöver barnen böcker, tacktalet Astrid Lindgren höll 1958.
Vilka arbetssätt som främjar läsintresse och läsförmåga hos elever känns högst relevant att ta reda på för mig som blivande lärare. Enligt den PIRLS-undersökning som gjordes 2016 framgår det att en stor andel av svenska elever inte tycker om att läsa (Skolverket, 2017). Det framgår även att svenska elever får mindre undervisningstid i lässtrategier jämfört med övriga länder som medverkar i undersökningen. Vidare poängterar Skolverket (2017) att det är av intresse att ta reda på vilka faktorer som föranleder elevers negativa attityder till läsning. Mot bakgrund till detta har jag formulerat mitt syfte.
Hur lärare skapar literacypraktiker och vilka literacyhändelser dessa övningar utgör, är avvägningar lärare dagligen behöver göra för att hjälpa sina elever att bygga upp en egen repertoar av strategier för ett livslångt lärande. Skolans styrdokument och det sociokulturella perspektivet pekar båda på elevers förutsättningar till lärande i ett socialt sammanhang. I den kontexten används literacy som socio-kulturell teori i arbetets resultatanalys.
2
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att undersöka vilket samband klasslärare F–3 säger sig se mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka huvudstrategier de säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga.
För att svara mot studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:
• Vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsintresse?
• Vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsförmåga?
• Vilka strategier använder lärare för att främja läsintresse respektive läsförmåga hos elever?
3
3. BAKGRUND
Detta avsnitt inleds med en redogörelse av styr- och policydokument om läsning, följt av rapporter och mätningar om läskompetens/literacy såsom en beskrivning av den internationella PIRLS-undersökningen som detta arbete inhämtat inspiration till sitt syfte ifrån. Vidare definieras och redogörs för begrepp som arbetet syftar till. Den tidigare forskningen inom det valda ämnet avser att sätta studien i en kontext. Därefter följer den teoretiska referensramen för att slutligen ge en fördjupning i metodval och etik.
3.1 Skolans uppdrag enligt styrdokumenten
I läroplanen för grundskola, förskoleklass och fritidshemmet, i fortsättningen kallad Lgr11 (Skolverket, 2019) står det att skolan ska ”främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (s. 5).
I det centrala innehållet under svenskämnet betonas variationen som undervisningen ska innehålla. Denna del består även av ett antal arbetssätt som undervisningen ska bestå av, dessa arbetssätt kan anas implicit i citaten, eleverna ska få ”lyssna och återberätta” både sakprosatexter samt skönlitteratur (s. 258). Undervisningen ska också innehålla ”skillnader mellan tal- och skriftspråk, till exempel att talet kan förstärkas genom röstläge och kroppsspråk” och ”hur ord och yttranden uppfattas av omgivningen beroende på tonfall och ords nyanser” (s. 259). I den reviderade läroplanen för förskolan finns högläsningsämnet istället explicit i texten, barn ”får förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s. 8). I Lgr11 står det i kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 att:
Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven föra enkla resonemang om tydligt framträdande budskap i texterna och relatera detta till egna erfarenheter (Skolverket, 2019, s. 263).
I läroplanen står det således uttryckligen att undervisningen ska bestå av olika litteraturgenrer med tonvikt på lärares arbetssätt. Vidare ska undervisningen bestå av lässtrategier, färdigheter som elever i årskurs 3 blir bedömda utifrån. Däremot finns inga riktlinjer för innebörden av det livslånga lärandet eller hur detta främjas. Läroplanen tar heller inte upp frågorna: hur, när, varför eller vilka lässtrategier lärare ska undervisa sina elever i.
3.2 PIRLS- Progress in International Reading Literacy Study
PIRLS är en internationell studie som organiseras av International Association för the Evaluation of Educational Achievment (IEA). Denna undersökning genomförs i ett 50-tal länder där Skolverket leder den svenska undersökningen. Genom att analysera resultaten kan man dels se svenska skolelevers utveckling över tid dels hur det svenska skolsystemet står sig mot övriga länder. Undersökningen har genomförts för elever i årskurs 4 vart femte år med start 2001. Syftet med testet är att beskriva elevers läsförmåga samt attityder till läsning. En
4
förlängning av detta är att kunna identifiera eventuella behov av förbättringar inom läsutvecklingen. I tillägg får även vårdnadshavare, verksamma svenskämneslärare samt rektorer svara på enkätfrågor som berör frågor som kan bidra till påverkansfaktorer till elevernas resultat. PIRLS består av fyra förståelseprocesser där eleverna testar sina läsförmågor genom läsning av både sakprosa och skönlitterära texter. Eftersom skolåldern varierar mellan olika länder rekommenderar PIRLS att deltagande elever minst är 9,5 år.
Utformningen av undersökningen gör att resultaten inte kan tolkas på individnivå utan ska mer ses som ett mått på nationell nivå.
I de senaste resultaten från 2016 hade de svenska eleverna bland de bästa resultaten. Av 50 deltagande länder var det endast sju länder som hade bättre resultat än Sverige.
Undersökningen visar att de elever som hade läsmotivation också presterade bättre. Det första PIRLS-tillfället 2001 hade Sverige högst resultat av alla deltagande länder. Denna placering kom att förändras till 2006 och 2011 då Sverige rankades betydligt lägre. Vidare kan man inte säga att detta beror på en sämre kvalitet på det svenska skolsystemet då vi, sett till poängen, ligger på ungefär samma nivå. Skillnaden ligger istället på ökningen av deltagande länder som i sin tur presterat bättre än Sverige. Något som däremot kan utläsas utifrån resultaten är att svenska elever hade det lägsta läsintresset, något som Skolverket (2017) menar att vi bör fortsätta arbeta kring vilka de bakomliggande påverkansprocesserna är. Faktorer som enligt Skolverket (2017) är gynnsamma för elevers motivation är goda socioekonomiska förutsättningar samt vårdnadshavare med ett läsintresse. Slutligen framgår det även att svenska elever får mindre undervisning i lässtrategier än övriga länder. PIRLS- undersökningar från 2006, 2011 och 2016 visar att tidiga läsaktiviteter före skolstart är gynnsamt då dessa elever har haft ett högre resultat än de elever som inte fått deltaga i läsaktiviteter före skolstart. Tidiga läsaktiviteter kan vara sång, högläsning, rim eller ramsor (Skolverket, 2017).
Eftersom skolan varken kan påverka elevers socioekonomiska förutsättningar eller hur vårdnadshavarnas läsintresse ser ut så är det av största vikt att skolan arbetar kompensatoriskt utifrån elevers olika förutsättningar (Johansson & Hultgren, 2017). Mot bakgrund till resultaten av PIRLS-testerna finns det därför stor nytta att undersöka hur lärare tänker och arbetar kring lässtrategier för att främja läsintresse och läsförmåga hos elever.
3.3 Läslyftet
Läslyftet är en satsning från nationell nivå där fokus ligger på kompetensutveckling med tonvikt på ett kollegialt lärande. Läslyftet vänder sig till lärare i alla ämnen i grundskola, sameskola, grundsärskola, gymnasieskola, gymnasiesärskola, specialskola, förskoleklass, förskola samt skolbibliotekarier, där man inte behöver ha någon förkunskap. Tanken är att pröva nya arbetssätt för att kunna fördjupa sina tidigare kunskaper i läsutveckling (Skolverket, 2020).
5 3.4 Begreppsdefinitioner och avgränsningar
3.4.1 Läsförmåga och lässtrategier
Definitionen av läsförmåga och lässtrategier utgår från de beskrivningar som framförs i den tidigare forskningen från Skolforskningsinstitutet (2019) där begreppen benämns följande:
”läsförmåga relaterar till läsarens automatiska svar på text, omfattar lässtrategier alltså i stället läsarens medvetenhet om ett förståelsesproblem och ett medvetet val av den mest lämpliga strategin för att lösa problemet” (s. 9).
3.4.2 Högläsning
Svenska akademiens (2020) definition på högläsning är just, handlingen att läsa högt. Här kan högläsningen inkluderas på många olika sätt såsom ljudböcker, böcker upplästa av någon annan alternativt att själv läsa högt på egen hand. När eleverna lyssnar till högläsningen blir bokens kontext ett gemensamt språk. I resultatdelen kommer jag avgränsa högläsningen till att enbart handla om lärarens högläsning.
3.4.3 Sakprosa och skönlitteratur
I Svenska akademiens ordbok (2020) beskrivs skönlitteraturen som litteratur som (främst) är avsedd genom konstnärligt uttryck såsom underhållning medan sakprosan istället definieras med en tonvikt på innehållet utan konstnärliga avsikter (ibid.). Pihlgren (2019a) har skrivit om högläsning på uppdrag av Skolverket och menar att gränsen mellan sakprosan och skönlitteraturen ibland kan vara svår att definiera eftersom böcker ibland kan innehålla båda delar. Hur lärare väljer böcker för exempelvis högläsning beror på syftet med högläsningen.
Genom att tillämpa olika lässtrategier är det möjligt att, genom textsamtal, uppnå olika resultat med läsningen.
3.4.4 Textsamtal
Körling (2018) beskriver textsamtal som grunden till lärandet som gör elevers kunskaper breda och mer nåbara. Genom textsamtalet får elever vetskap om det som inte explicit står skrivet i texten. Eleverna tränar på att göra egna inferenser, utökar sitt ordförråd och skapar, tillsammans med andra, en meningsfull plattform att utvecklas på (ibid.).
6
3.5 Tidigare forskning och svenskämnesdidaktiska perspektiv
Detta avsnitt avser att beskriva svenskämnesdidaktiska perspektiv samt ge en övergripande bakgrund till den tidigare forskningen kring faktorer som tas upp för att främja elevers läsförmåga och läsintresse.
3.5.1 Forskning om läsinlärningsmetoder
I skolan idag finns ett antal didaktiska strategier etablerade dels genom utbildningen dels i praxis. Exempel på didaktiska strategier är LTG- läsning på talets grund samt ASL- att skriva sig till läsning.
LTG, läsning på talets grund är en metod som grundades av Ulrika Leimar, en svensk lärare som länge hade intresserat sig för en alternativ läsinlärningsmetod som frångick den traditionella syntetiska modellen där eleverna lärde sig bokstav efter bokstav. Tonvikten skulle ”bygga på barnens eget språk och deras fria personliga skapande” (Leimar, 1974, s. 9).
Utifrån talet och kommunikationen struktureras läsinlärningen in i fem faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen vilket möjliggör för en dynamisk läsinlärning där elevers lärande sker i samspel med andra (ibid).
ASL, att skriva sig till läsning, även kallad Tragetonmetoden, utgår från Tragetons (2014) forskning baserat på 14 klasser från Finland, Estland, Norge och Danmark där forskaren utförde ett projekt genom att följa elever från förskoleklass till årskurs 2. Forskningens utgångspunkt handlade om att barn mellan 4–7 år anser att skrivning är lättare än läsning varpå hans forskningsprojekt kom att utgå från att elevers inledande möte med läsning först sker genom datorskrivandet. Initialt handlar metoden om att eleverna blir bekanta med bokstäver genom att skriva bokstavsräckor med enbart bokstäver som senare skrivs ut där eleverna får leta och stryka under exempelvis bokstaven A. Trageton (2014) menar att metoden är motsatsen till veckans bokstav där eleverna går igenom bokstäverna gemensamt.
Därefter kan eleverna utvecklas genom att lära sig skriva sina namn samt spökskriva.
Innebörden av spökskrift är att eleverna skriver sagor med nonsensord som senare verbalt återberättas till en vuxen som i sin tur kan renskriva texten. Forskningen visar att samtliga elever hade blivit bekanta med bokstäver i egen takt samt att både fantasi och samarbetsförmåga utvecklades eftersom metoden med fördel innebar att eleverna arbetade
vid datorerna parvis (Trageton, 2014).
3.5.2 Lässtrategier
Skolinspektionen (2010; 2016) bedömer att skolor brister gällande undervisningen av strategier, något som också framgår i resultaten från PIRLS (Skolverket, 2017). Stensson (2006) betonar vikten av den tidiga läsutvecklingen där fokus bör ligga på att implementera lässtrategier tidigt i elevers skolgång, något som förstärks av Westlund (2009) där hon poängterar att det kan vara svårt att senare gottgöra för förlusten av en god undervisning under de första kritiska åren av elevers skolgång. Elevers läsförmåga går hand i hand med deras
7
förmåga att läsa strategiskt. För att elever ska kunna bli strategiska läsare krävs också en strategisk läsundervisning (ibid.).
Skolforskningsinstitutet (2019) har genom en omfattande forskningsöversikt systematiskt granskat 34 forskningsbaserade lässtrategier för elever i åldrarna 10–19 år.
Forskningsöversikten riktar enbart in sig på effektiva lässtrategiundervisning och lässtrategianvändning som haft positiva effekter utifrån observationer, resultat från elevers läsförståelsetester samt elevers egna rapporter. Forskningen klassificeras i tre kategorier utifrån nivån av kognitiv eller metakognitiv behandling som krävs. Den första kategorin är forskning som utgår ifrån memoreringsstrategier. Syftet med memoreringsstrategier är som begreppet lyder, memorera texter genom att hämta ut fakta och detaljer för att exempelvis återberätta en text, snarare än att förstå och skapa sammanhang. Memoreringsstrategier benämns i forskningsöversikten som en ytlig lässtrategi. Den andra kategorin behandlar den forskning som utgår ifrån fördjupningsstrategier, dessa strategier bedöms som djupa lässtrategier där syftet är att skapa mening utifrån texten. Meningsskapandet sker exempelvis genom att läsaren tolkar texten utifrån vad som står mellan raderna, läsaren gör inferenser till andra texter eller tidigare upplevelser, förutspår händelser och sammantaget ges förutsättningar till att förstå texten genom att inta ett övergripande förhållningssätt. Den tredje och sista kategorin utgörs av den forskning som bearbetar kontrollstrategier.
Kontrollstrategier behandlar metakognitiva förmågor där läsaren själv kan göra bedömningar vilka memorerings- eller fördjupningsstrategier som är mest effektiva för att lösa problem under textbearbetning. Kontrollstrategier klassificeras som djupa lässtrategier och betonar läsarens förmåga till exempelvis reflektion, reda ut oklarheter eller reparera en bristande förmåga i läsförståelsen.
Utöver de ovannämnda lässtrategierna ingår även ett antal lärarstyrda strategiprogram.
Resultat utifrån strategiprogrammen visar en låg grad av homogenitet. Däremot fanns två program som uppvisade goda resultat bland elever, Reciprocal Teaching (RT) och Con-cept- Oriented Reading Instruction (CORI). Reciprocal Teaching (RT) är en undervisningsmodell som skapades av forskarna Palincsar och Brown (1984). Forskarna ville undersöka vilka strategier goda läsare använde sig av och kunde urskilja fyra olika huvudstrategier: förutspå handlingen, ställa frågor, reda ut otydligheter och sammanfatta den skrivna texten (Palincsar
& Brown, 1984). Samtalen utgår ifrån ett kooperativt lärande med en tonvikt på dialog där eleverna får möjlighet att tänka högt tillsammans med sina klasskamrater. Därigenom antar eleverna en aktiv roll i sin läsinlärning. Lärarens roll är att presentera och demonstrera de olika strategierna en i taget och vägleda eleverna för att de senare ska kunna bemästra strategierna på egen hand (Westlund, 2009).
CORI är en undervisningsmodell som riktar in sig på kombinationen av kognitiva strategier samt elevers intresse för specifika ämnen (Guthrie, et al., 2004). John Guthrie, är en amerikansk professor och grundare av forskningmodellen som främst används inom naturvetenskapliga ämnen. Modellen utgår ifrån begreppsorienterad undervisning där elevernas nyfikenhet väcks utifrån de praktiska övningar eleverna deltar inom (Guthrie, et al., 2004). Forskarna menar att lärandet uppstår genom engagemang vilket innebär att de centrala delarna inom CORI utgår ifrån den sociala dialogen samt läsarens motivation, begreppskunskap och strategianvändning (ibid.). Resultaten i studien visar att elevers
8
läsförståelse ökar när strategiundervisningen kombineras med elevernas engagerade intresse (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Översikten av studierna uppvisar en skillnad av lässtrategier som svaga läsare respektive starka läsare använder vid svårigheter i sin läsning. Svaga läsare använder främst ytliga lässtrategier där de inte utmanar sin förmåga till att skapa mening utifrån texter. Något samband mellan elevers läsförståelse och användning av ytliga lässtrategierna har heller inte kunnat påvisats. Vidare konstateras att svaga läsare inte använder lässtrategier i samma utsträckning som starka läsare. Flertalet studier framvisar hur svaga läsare mer frekvent stöter på problem i sin läsförståelse vilket leder till en större effekt av lässtrategiundervisningen bland de svaga läsarna. En slutsats av detta är att undervisningen bör anpassas efter elevers förutsättningar. Svaga läsare behöver få undervisning i djupa lässtrategier och starka läsare behöver fortsätta vidareutveckla sina lässtrategier inför läsning av mer utmanande texter.
Slutligen visar resultaten av översikten att fokuserad undervisning av enskilda strategier eller undervisningsprogram under en längre tidsperiod inte nödvändigtvis innebär större effekter för elevers läsförståelse (Skolforskningsinstitutet, 2019).
Westlund (2009) framhåller tre forskningsbaserade strategiprogram som har visat goda effekter på elevers läsförmåga, RT, CORI samt TSI (Transactional Strategies Instruction). I likhet med RT utgår TSI ifrån fyra huvudstrategier; förutspå handlingen, ställa frågor, reda ut otydligheter och sammanfatta den skrivna texten. Under 1980-talet utförde forskarna Pressley och Ruth Wharton-McDonald flertalet observationer i en försöksskola i Amerika. Verksamma lärare kompetensutvecklade med syfte att använda teorin, ifrån befintlig forskning kring elevers läsutveckling, till framgångsrik undervisningspraktik. Ytterligare ett strategiprogram som TSI utgår ifrån är tänka-högt-metoder, en metod som Pressley och McDonald benämner som transaktionell med anledning av att den grundas utifrån två principer, ”utbyte av strategier mellan lärare och elever” och ”utbyte av det meningsskapande som sker mellan lärare och elever ur texten” (Westerlund, 2009, s. 80). Med utgångspunkt bland annat i forskningmodellerna RT och TSI utvecklade Westerlund (2009) begreppet Läsfixarna för att presentera lässtrategier på ett mer elevvänligt sätt (Gonzalez, Wedsberg & Wendéus, 2014).
Strategierna personifieras i fem olika karaktärer:
Detektiven (reder ut oklarheter) Reportern (ställer frågor) Cowboyen (sammanfattar)
Spågumman (Förutspår och ställer hypoteser) Konstnären (skapar inre bilder)
Dessa strategier används före, under och efter läsning där målet är att bli en så kallad stjärnläsare. Därigenom har eleven förvärvat en medvetenhet kring sin egen läsförståelse och kan använda sig av en eller flera strategier när eleven märker att det brister i läsförståelsen
(Gonzalez, Wedsberg & Wendéus, 2014).
9 3.5.3 Repertoar och matchning
Litteraturteoretikern Kathleen McCormick (1994) använder begreppen matchning och icke- matchning när hon skriver om val av böcker. ”Två repertoarer kan sägas matcha varandra då läsarens förväntningar finner sina motsvarigheter i textens egenskaper, antingen litterära eller allmänna” (s. 87). Läsning, precis som all kognitiv aktivitet, sker i en social kontext där läsningen är en dialogisk process mellan den skrivna texten och dess läsare (ibid.).
McCormick (1994) beskriver en läsares litterära repertoar som förväntningar och kunskaper om vad litteratur är eller borde vara, dessa baseras på tidigare läsupplevelser och antaganden utifrån kulturella generella ideologier. Läsares litterära repertoar är således inget som är observerbart. Texters litterära repertoarer består av dess form och struktur. McCormick (1994) menar att man inte kan se textens funktioner utanför sitt sammanhang utan att textens funktioner istället bör ses som en produkt av hur de används. Mot bakgrund till McCormicks (1994) förklaring av litterära repertoarer kan elevers litterära repertoar leda till att en elev läser och tolkar en dikt utifrån vad som explicit står skrivet på raderna medan en annan elevs litterära repertoar gör att hen läser och tolkar dikten utifrån vad som implicit står skrivet.
Textens perspektiv och inställning till moraliska värden är faktorer som enligt McCormick (1994) utgör dess allmänna repertoar. Även läsaren har en allmän repertoar som grundas i värderingar såsom religion, politik, syn på kärlek, rätt eller fel. När vi möter historiska texter eller texter från andra kulturer möter vi också andra perspektiv och uppfattningar som kan skiljas från våra egna. Läsarens allmänna repertoar kan förändras över tid. McCormick (1994) betonar att det ibland kan vara vanskligt som läsare att identifiera vilka dominerande åsikter som föreligger i texters allmänna repertoarer.
Texter tolkas på olika sätt beroende på läsarens litterära- och allmänna repertoar. Läsaren använder olika strategier för att förklara luckor i texten. McCormick (1994) beskriver luckorna som tolkningsfrihet för läsaren eller exempelvis personen som ska spela en teaterroll och således ska tolka ett manus. Tolkningsfrihet kan uppstå i flera sammanhang såsom luckor mellan böckers litterära- och allmänna repertoarer, luckan mellan två kapitel i en bok eller luckan som uppstår inför karaktärer i böcker där information har utelämnats för läsaren (ibid.).
Molloy (2003) hävdar att insikten kring läsarens allmänna repertoar blir känd först när den konfronteras med en annan repertoar som motsätter sig från ens egna värderingar och föreställningar. För att visa på detta gör Molloy (2003) ett utdrag ur Selma Lagerlöfs novell Kortspelet. Scenariot ur novellen handlar om en flicka som spelar kort med vuxna där hon anklagar dem för fusk och förs därefter ut ur rummet av sin moder. I detta utdrag lämnar författaren ett antal tolkningsmöjligheter eller luckor beroende på läsarens allmänna repertoar.
Dessa tolkningsmöjligheter kan leda till att läsaren läser texten utifrån olika perspektiv.
Utifrån flickans perspektiv i nutid skulle kanske modern ses som icke pedagogiskt medan en person som växte upp på 30-talet skulle reagera på att det inte förkom någon aga. Vilka attityder och föreställningar vi har påverkar således huruvida vi uppfattar olika texter (ibid.).
För att undervisningen ska leda till matchning behöver lärare vara medvetna om påverkansfaktorer utifrån sina egna litterära- och allmänna repertoarer samt ta hänsyn till
10
elevers litterära och allmänna repertoarer vilka förklarar dess tendenser till avstånd eller preferenser inför olika litteratur (Molloy, 2003).
3.5.4 Högläsning
Ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv framhåller Stensson (2006) och Chambers (2014) fördelarna med högläsning och menar att högläsningen ger eleverna möjlighet att skapa en gemensam historia, en plattform där de får mötas och samtala om en värld utanför klassrummet som i sin tur också fungerar som en brygga och modell för elevernas individuella läsning. Chambers (2014) förstärker tesen ytterligare och hävdar att högläsningen är vad som påverkar barn till att själva bli läsare. För att överföra ett läsintresse till sina elever krävs också att läraren tycker att det är roligt att läsa och ständigt vill förbättra sina lässtrategier (Stensson, 2006). Lärarens roll i en högläsningssituation är väldigt avgörande, när läraren tänker högt kring texten öppnar detta möjligheter till konstruktiva samtal. Stensson (2006) poängterar vikten av att placera högläsningen när eleverna är som mest uppmärksamma.
3.5.5 Hemmets påverkan
Rosén och Gustafsson (2006) har valt ut fem faktorer i hemmiljön som visat sig ha positiv påverkan på elevers attityder till läsning. Den första faktorn är signaler som föräldrarna sänder ut genom sina egna läsvanor, hur de talar om läsning samt vilken uppmuntran de ger till det läsande barnet. Därefter tas upp föräldrarnas förväntan på prestationer följt av den läsmaterial som de omger sina barn med. Den fjärde faktorn handlar om vikten av att föräldrarna engagerar sig och läser tillsammans med sina barn och slutligen betonas vikten av föräldrarnas samtal med sina barn (ibid.).
3.5.6 Det viktiga textsamtalet
Ett välfungerande samtal leder till elever som engagerar sig i sitt lärande (Eriksson, Barajas, Johansson & Martinsson, 2016). Nivån på elevers läsförståelse är inte något lärare kan observera, inte heller genom att lyssna på en elev som läser högt kan vi bedöma huruvida dennes läsförståelse existerar eller inte. Till viss del kan man göra en bedömning utifrån intonationen i läsningen men hur eleven tänker kring texten förblir oklart. Rosén och Gustafsson (2006) menar att elevers läsförståelse är något som visar sig genom textsamtalet.
Stensson (2006) betonar vikten av att samtalen bör vara autentiska, det ska inte finnas några rätta svar utan målet är samtalet i sig där eleverna får pröva sina tankar och idéer tillsammans.
Lärarens uppgift innebär att sätta ramarna där eleverna ges möjlighet att ställa frågor utifrån sina tolkningar. Det är således eleverna som ska vara huvudrollsinnehavarare med uppgiften att föra samtalen framåt (ibid.).
11 3.5.7 Sokratiska samtal
Det sokratiska samtalet har sin tonvikt på elevers aktiva medverkan under textsamtalet. Den centrala utgångspunkten för samtalet är en exempelvis film, text eller bilder som väcker intresse och frågor hos elever. Enligt Pihlgren (2019b) är det en fördel ifall eleverna är väl förtrogna med underlaget för samtalet. Initialt ställer läraren en fråga där samtliga elever ska ta ställning inför en fråga eller påstående. Därefter analyseras underlaget med hjälp av ett antal frågor som läraren har tagit fram i förväg. Slutligen ges eleverna möjlighet att göra inferenser till egen erfarenhet med hjälp av några utvärderande frågor. Efter det sokratiska samtalet reflekterar eleverna kring sitt eget lärande (ibid.). Eriksson et al., (2016) anser att sokratiska samtal innebär det idealiska upplägget för hur textsamtal bör se ut.
3.5.8 Ordförrådet
Roe (2014) menar att relationen mellan elevers ordkunskap och läsförståelse är signifikant samt att sammanhanget i en text kan påverkas negativt när elever saknar förståelsen för enstaka ord. Tidsödande avkodning leder också till ett sämre flyt och sämre förståelse för sammanhanget i en text (ibid.). Elever som inte har något flyt i sin läsning har också svårt att hitta intresset, upplevelsen utgår då texten enbart är ord (Stensson, 2006). Detta förstärks av Westlund (2009) som menar att elever med god avkodningsförmåga lättare kan skapa förutsättningar för djupförståelse av texter.
På vilket sätt elever lär sig nya ord är något som Nagy och Scott (2000) har intresserat sig för.
En slutsats av deras forskning är att naturliga kontexter såsom läsning i form av högläsning eller elevers tysta läsning inte är tillräckligt för att eleverna ska utveckla ett gott ordförråd.
De betonar vikten av lärarens förståelse av komplexiteten i ämnet, något som kan påverka huruvida hen förklarar och reder ut ords betydelser för att eleverna slutligen ska bli oberoende och aktiva läsare (ibid.).
Ehri och Rosenthal (2007) har undersökt huruvida deras forskningshypotes stämmer, att elever snabbare lär sig betydelsen av nya ord och dess uttal ifall de samtidigt kan observera stavningen av orden. Forskarna anser att undervisning av ortografi borde få en mer central roll när elever ska utöka sitt ordförråd. Lärare behöver demonstrera stavning för sina elever när de diskuterar nya ords betydelser. Resultatet av studien, där elever i årskurs 2 deltog, visar att elever som får möjlighet att visuellt koppla ihop grafem och fonem även har lättare minnas ordens uttal. Detta samband ser Ehri och Rosenthal (2007) som en möjlig påverkansfaktor till att elever snabbare kan lära sig betydelser av nya ord. För att elever ska få ett större ordförråd bör de stanna upp vid nya ord för att uttala och ta reda på ordets rätta betydelse (Ehri &
Rosenthal, 2007). Kunskap är subjektivt och hur elever befäster nya ord är något som verkar vara svårt att fastslå. Trots att en elev förstår definitionen av ett ord behöver inte det nödvändigtvis betyda att eleven kan använda det korrekt i en mening, alternativt att eleven tillsynes kan använda ett ord men trots detta inte förstår ordets innebörd eller kan det vara så att ordets uppbyggnad gör att eleven anar ordets betydelse oavsett ifall det är ett ord hen har sett tidigare (ibid.).
12
Allington (2002) har forskat kring lärares kapacitet till att undervisa läsinstruktioner och menar att framgångsreceptet för att förbättra elevers läsförmåga är att öka läsmängden men det handlar även om lärarens förmåga att erbjuda läsning som eleven klarar av. ”När en nioåring missar så mycket som två eller tre ord i varje hundra löpande ord från en text, kan texten vara för svår för effektiv övning” (Allington, 2002, s. 743).
Nagy och Scott (2000) menar utifrån deras forskning att elevers fria läsning inte är tillräckligt effektivt tillvägagångssätt ifall målet är att de ska lära sig specifika ord. Vidare hävdar de att elever behöver exponeras för stora mängder läsning och samtal för att utveckla sitt ordförråd.
Detta är naturligtvis extra viktigt för elever som saknar grunden av en språkfrämjande hemmiljö (ibid.).
Utifrån Allingtons (2013) forskning är det möjligt att urskilja en distinktion i undervisningen där han konstaterar att elever som behöver anstränga sig i sin läsning också läser mindre än goda läsare. Denna slutsats kan härledas till att elever som kämpar med sin läsning ofta saknar ett läsintresse och inte gärna vill delta i den frivilliga läsningen, ytterligare en förklaring kan vara att goda läsare ges fler lektioner att läsa eftersom elever som ännu inte har kommit lika långt i sin läsning får mer lektionstid i att arbeta isolerat med läsfärdigheter (Allington, 2013).
3.5.9 Hur barn ser på böcker
Hur barn väljer böcker är något som Mohr (2003) har undersökt närmare genom en studie bland 190 elever i årskurs 1. Studien gick ut på att eleverna skulle välja bland nio olika bilderböcker. Vissa elever valde bok direkt utefter bokens utseende medan andra fick böckernas innehåll uppläst för sig före valet. Resultaten av studien visade att en övervägande majoritet hellre valde faktaböcker framför skönlitteratur. Mohr (2003) konstaterar att elevers läslust gynnas av att de själva får välja den litteratur som de finner intressant samtidigt som det är gynnsamt att elever exponeras för olika typer av texter.
Böckers omslag tycks vara en gemensam nämnare för vad som lockar yngre barn till läsning (Mohr, 2003; Nordlinder, 2017). Norlinder (2017) förknippas med rollen som lektor i litteraturvetenskap samt är verksam inom olika forskningssammanhang. I en artikel analyserar Nordlinder (2017) fantasiböckers omslag och konstaterar hur väsentligt det är för förlagen att veta vad som attraherar yngre läsare. Designen på titeln gällande typsnitt, storlek, placering och färgval kan vara potentiella påverkansfaktorer. Vissa förlag använder sig av fokusgrupper, något som Nordlinder (2017) anser att samtliga förlag bör göra. Andra faktorer är också viktiga för barns bokval såsom hur och av vem böcker presenteras, var de finns och hur tjocka de verkar vara (ibid.). Vidare gör Nordlinder (2017) en tillbakablick 100 år i tiden och skriver att målgruppen för boken stod med på omslaget, något som skulle kunna vara en hämmande faktor för barnets fria val. Vilka faktorer som påverkar vuxna och barn skiljer sig något. Nordlinder (2017) menar att vuxna läsare väljer böcker efter dess författare, texten på baksidan, förlaget samt eventuella rekommendationer från tidigare läsare medan barn istället bedömer boken efter omslagsbilden och vilken genre boken tillhör. ”Ett missvisande omslag kan skrämma iväg presumtiva läsare, och ett alltför lockande omslag kanske drar till sig fel målgrupp, som sedan blir besviken när själva läsningen inte lever upp till omslagets löften”
13
(Nordlinder, 2017, s. 1). Bokens omslag är således den faktor som ska fängsla oss tillräckligt mycket för att vi ska gå vidare och läsa baksidestexten. Nordlinder (2017) använder sig av begreppet paratext istället för baksidestext och menar att denna är ett kapitel för sig då syftet är att göra innehållet rättvist genom ett fåtal rader och dessa rader kan antingen välkomna läsaren in eller få denne att ändra sig och vända om.
14
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Detta arbete har sin teoretiska utgångspunkt i literacy, inom ramen för socio-kulturell teori där jag kommer att utgå ifrån begreppen: den proximala utvecklingszonen, kulturella redskap, literacy, literacyhändelser, literacy-praktiker. En gemensam nämnare för sociokulturell teori och literacy är att de båda växer med människan. Detta samband ser jag som en styrka inför den kommande analysen.
4.1 Sociokulturellt perspektiv
I LGR11 står det i den inledande texten för svenskämnet att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket, 2019, s. 257). Skolans styrdokument präglas av det sociokulturella perspektivet vilket också innebär att lärare behöver ha det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt för att eleverna ska uppnå målen för kunskapskraven.
Mot bakgrund till styrdokumenten samt utifrån resultaten av det empiriska material som studien baseras på, har jag valt ut några av de begrepp som förekommer i det sociokulturella perspektivet. Resultatanalysen kommer att redogöra för lärarnas strategi kring samspel i undervisningen för att främja läsintresse samt läsförmåga hos eleverna. Nilholm (2016) betonar att teorier ska betraktas som just teorier och inte sanningar. Resultatet av en studie är således avhängande vilket val av teori forskaren använder i sin resultatanalys.
Lev Vygotskij, var en rysk psykolog och grundaren av det sociokulturella perspektivet som fått en dominant roll i nutidens syn på pedagogik. Det sociokulturella perspektivet har tonvikt på den sociala kommunikationen eftersom lärandet sker genom interaktion.
Det yttre språket är en process där tanken förvandlas till ord, materialiseras och objektiveras. Medan det inre språket däremot är en process i motsatt riktning – som går utifrån och in – en process där språket förångas till tanke (Vygotskij, 2001, s. 418).
Lärarens roll att handleda eleverna och skapa kommunikativa samspel i klassrummen är därav ett viktigt uppdrag utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
För att bestämma elevernas närmaste utvecklingszon behöver man räkna in de processer som i framtiden avser att mogna, den potentiella utvecklingen hos en individ. För att lärare ska kunna främja elevers läsförmåga behöver undervisningen ske på ett sådant sätt där elever ständigt utmanas och ges möjligheter att höja sig över sina egna individuella nivåer,
”pedagogiken bör inte orientera sig mot gårdagen i barnets utveckling utan mot morgondagen” (Vygotskij, 2001, s.334). Vygotskij (2001) menade att med hjälp av någon mer kompetent kan barnet alltid göra mer än vad hen kan göra på egen hand men det finns naturligtvis begränsningar i form av barnets intellekt och utveckling. För att barnet ska kunna internalisera kunskap genom exempelvis imitation behöver undervisningen ske inom elevernas närmaste utvecklingszon, i annat fall skulle eleverna eventuellt kunna utföra en viss uppgift men då som en mekanisk färdighet där kunskaperna inte blivit befästa ordentligt.
Läraren kan använda sig av den proximala utvecklingszonen som ett redskap för att få en bild
15
av elevers förutsättningar. I diskussionsdelen belyses huruvida lärarna i studien anpassar undervisningen efter elevernas närmaste utvecklingszon.
Den sociala kommunikationen anses vara en grundpelarna för att utveckling ska kunna äga rum inom det sociokulturella perspektivet. Intellektuella redskap såsom ord och språk är således det som skapar förutsättningar för elevers lärande. Varje elev bidrar till undervisningen genom att aktivt agera utifrån sina förutsättningar (Bråten, 1998). Vi använder språket som ett verktyg för att förstå omvärlden men även för att själva göra oss förstådda.
Redskap är ett begrepp som innefattar alla fysiska och intellektuella verktyg som människor använder för olika syften.
Denna studie har fokuserat på de kulturella redskap som klasslärare använder sig av i skolan såsom böcker, texter i pappersformat samt digitala hjälpmedel. Studien fokuserar även på intellektuella redskap såsom lärares språk för att läsa en text, skapa struktur under ett boksamtal eller när hen belyser olika lässtrategier. Språksidan för eleverna handlar om förmågan att sätta ord på sina kunskaper samt vara en aktiv medskapare i undervisningen.
4.2 Literacy
Människors förhållningssätt till begreppet literacy anses vara brett och svårdefinierat. Ännu finns det ingen tydlig definition av ordets innebörd ej heller tillräckligt tillfredställande översättning. Denna studie avser att använda det engelska begreppet, literacy. Fast (2008) poängterar att människor behöver bilda sin egen uppfattning av innebörden.
Barton (2007) ser literacy som något man använder dagligen i människors aktiviteter. Nedan följer åtta punkter som visar hur Barton (2007, s. 34–35) ser på literacy:
1. Literacy är en social aktivitet som enklast kan beskrivas genom termer av människors literacypraktiker som de bygger på vid literacyhändelser.
2. Människor har olika literacy som de använder sig av associerade till olika domäner i livet.
3. Människors literacypraktiker är insatta i bredare sociala relationer.
4. Literacy är baserat på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system som används för kommunikation.
5. Literacy är ett symboliskt system som används för att representera världen för oss själva.
Literacy är en del av vårt tänkande.
6. Vi har medvetande, attityder och värderingar förknippade till literacy och dessa attityder och värderingar styr våra handlingar.
7. Literacy har en historia. Vår individuella livshistoria innehåller många literacyhändelser från tidig barndom som nutiden bygger på.
8. En literacyhändelse har också en social historia. En aktuell praktik är skapad ur det förflutna.
Utifrån Bartons (2007) åtta punkter kan man tolka literacy som en social aktivitet som skapas individuellt eller tillsammans med andra. Människor har olika literacy beroende på vilken
16
kontext de befinner sig i såsom skolan, hemmet, kyrkan etcetera (Fast, 2008). Denna studie ämnar belysa lärares strategier för literacy-events och literacy practice (Barton, 2007). Jag har valt att använda de svenska översättningarna som är literacyhändelser respektive literacypraktiker.
Begreppet literacyhändelser innebär samtliga händelser där det skrivna ordet har en roll i människors vardag (Barton, 2007). Literacyhändelser begränsas således inte till endast läsning och skrivande, det kan även inkludera textsamtal eller lyssnade av högläsning.
Literacyhändelser sker ständigt i olika kontexter där syftet inte nödvändigtvis behöver handla om den explicita undervisningen, att utläsa symboler när man hoppar hage eller ett samtal kring veckans matlista har lika stor del i de vardagliga literacyhändelserna.
Literacypraktiker byggs upp av olika literacyhändelser. “There are common patterns in using reading and writing in a particular situation. People bring their cultural knowledge to an activity. It is useful to refer to these ways of using literacy as literacy practices” (Barton, 2007, s. 36). Literacypraktiker är inte alltid något som är observerbart eftersom de sker inom människor som medvetna- och omedvetna tankearbeten.
”Läsarens tankar vandrar fram och tillbaka mellan vad han redan vet och mötet med ny information” (Fast, 2008, s. 41). Således kan olika literacyhändelser, såsom högläsningen upplevas olika för samtliga elever. Elever bidrar alla med sin unika literacyhistoria vilket också gör att eleverna bidrar till den gemensamma kontext varvid literacypraktiker utvecklas.
Det symboliska system som denna studie avser är bokstäver och texter. Det finns också en relevans att belysa huruvida elevers attityder och känslor gentemot literacy kan påverka ifall att de närmar sig med ett intresse, likgiltighet alternativt håller en distans. Hur lärare skapar literacypraktiker samt vilka literacyhändelser som utgör de övningarna är diskussionsfrågor som återkommer i studiens diskussionsdel.
17
5. METOD
Studiens syfte var att undersöka sambandet mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka strategier klasslärare F–3 säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga. I följande avsnitt beskrivs den valda metoden för att ge en djupare beskrivning av olika datainsamlingsmetoder samt den metod jag valt för detta arbete för att kunna möta uppsatsens syfte.
5.1 Datainsamlingsmetoder
Enligt Bryman (2011) kan det finnas många likheter men också många olikheter mellan kvalitativ respektive kvantitativ forskningsansats. Den kvalitativa forskningen utgår från studieobjektets perspektiv där datainsamlingen ofta sker genom intervjuer eller observationer.
Forskarens uppgift är att samla in och förmedla upplevelser och händelser som skapats av informanterna eller deltagarna. Dessa resultat kan inte ses som objektiva sanningar eftersom de kan skilja sig beroende på vilka personer som medverkar i studien. Den kvantitativa forskningsansatsen utgår istället från forskarens perspektiv där det insamlade materialet omvandlas till något kvantifierbart. Resultatet ska således kunna tolkas på samma sätt oberoende av vem som utför forskningen. Det objekt som forskaren intresserar sig för är vad som bör bestämma metoden för studien (Backman, Gardelli, Gardelli, Persson, 2012). Båda forskningsansatser kan handla om människors tankar och beteenden men enligt Bryman (2011) ligger skillnaden i hur man går tillväga för att komma fram till resultaten. För denna studie har jag valt att använda en metod med kvalitativ inriktning som består av semistrukturerade intervjuer som fokuserar på klasslärares upplevelser i en specifik kontext.
Den kvalitativa forskningen har ofta kritiserats eftersom forskningen är svår att generalisera utifrån ett fåtal individer samtidigt har min intention aldrig varit att finna någon allmän slutsats baserat på ett brett urvalsunderlag, därför valdes en kvalitativ datainsamlingsmetod framför en kvantitativ datainsamlingsmetod.
5.2 Intervjumetod
Det finns tre olika metoder för intervjuformer, strukturerade-, semistrukturerade- och ostrukturerade. Skillnaden mellan dessa tre metoder är signifikant när det handlar om upplägget av intervjun samt dess databearbetning. Strukturerade intervjuer kan liknas med enkätundersökningar där informanterna får uttrycka sig verbalt istället för att skriva ned sina svar. Som forskare skulle strukturerade intervjuer underlätta sammanställningen av datainsamlingen men förståelsen av fenomenet utifrån informanternas tankar och känslor skulle utebli. Semistrukturerade intervjuer definieras enligt Bryman (2011) som flexibla där informanten har möjlighet att välja riktning på sina svar. Vid semistrukturerade intervjuer utgår ofta forskaren ifrån en intervjuguide (se bilaga) där frågorna inte behöver följa någon speciell ordning. Väljer forskaren istället en ostrukturerad analysmetod skulle det enligt Backman et al., (2012)innebära att det är informanten som styr samtalets riktning vilket kan
18
leda till svårigheter att behålla fokus på studiens kärna. En ostrukturerad metod skulle även bidra till en tidskrävande transkriberingsprocess.
Denna studie använde sig av en semistrukturerad intervjumetod. Enligt Dahlgren och Johansson (2019) kan det vara fördelaktigt att inleda en intervju genom att ställa allmänna frågor som därefter följs upp och informanten ges möjlighet till mer djupgående reflektioner och svar. Avsikten med intervjuerna var att samtalen skulle kännas naturliga där informanten för samtalet framåt i den riktning som föreligger detta arbete.
Backman et al., (2012) och Bryman (2011) skriver om den eventuella maktrelation som kan finnas mellan forskaren och dess informanter. Informanterna kan välja sina svar utefter vad de tror att forskaren vill höra för att ge en positiv bild av sig själv, något som Bryman (2011) kallar för social önskvärdhet. Social önskvärdhet kan bidra med en påverkan i svaren samt de senare resultaten av studien. Dahlgren och Johansson (2019) understryker att det är viktigt att forskaren informerar informanten om att det inte finns några rätt eller fel svar utan att det är informanternas upplevelser och erfarenheter som är av betydelse. Värderingar och förutfattade meningar är något en forskare bör vara speciellt uppmärksam på då det kan påverka utgången av studien. Bryman (2011) tar upp några punkter där människans subjektivitet kan spela en avgörande roll; valet av forskningsområde, valet av intervjufrågor, vilken teori och metod man väljer, hur tolkar och analyserar det insamlade materialet samt vilka slutsatser man gör. Det är möjligt att man inte upptäcker förutfattade meningar då de ofta finns djupt rotade i oss.
5.3 Urval
Enligt Bryman (2011) är ett målinriktat urval vanligt vid kvalitativ forskning. Ett målinriktat urval innebär att forskaren väljer informanter utifrån de forskningsfrågor som finns formulerade. Ytterligare en vanligt förekommande metod i den kvalitativa forskningen är kedjeurval eller snöbollsurval. I detta arbete används begreppet snöbollsurval, vilket är en metod som forskare använder sig av för att kontakta personer där det inte går att bestämma någon urvalsram. Mot bakgrund till detta valdes en kombination av ovannämnda metoder, målinriktat bekvämlighetsurval samt snöbollsurval.
Urvalet av informanter gjordes för att passa studiens syfte som var att undersöka vilket samband klasslärare 1–3 säger sig se mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka huvudstrategier de säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga. Kriteriet för att kunna deltaga i studien är således att läraren arbetar som klasslärare för årskurs 1 till årskurs 3. Initialt kontaktades en verksam 1–3 klasslärare som rekommenderade ytterligare två lärare från samma skola som kunde vara aktuella för ändamålet. Intervjufrågorna skickades ut i förväg för att informanterna skulle ges möjlighet till reflektion inför intervjutillfället. Ytterligare en lärare vid en annan skola blev tillfrågad att medverka i en intervju. Anledningen till detta urval var att denne lärare specifikt hade svenska som ett av sina huvudämnen, således fanns en nyfikenhet kring hens tankar och tillvägagångssätt inom det valda forskningsområdet. Utifrån den relativt korta tidsramen valde jag att utföra och analysera fyra intervjuer.
19
Informanterna som medverkade i studien var fyra lärare som alla är behöriga och verksamma klasslärare på skolor i norra Sverige. Tre av lärarna har samma arbetsplats och en arbetar på en annan skola, samtliga vid F–3 skolor. Gemensamt för lärare 2, 3 och 4 är att de är utbildade 1–7 lärare och har varit verksamma mellan 15–30 år, lärare 1 är nyexaminerad F–3 lärare och arbetar sitt första år som klasslärare. För att bibehålla lärarna anonyma har jag valt att benämna dem som L1, L2, L3 och L4, där L står för ordet lärare.
5.4 Material och praktiskt genomförande
Miljön är något man bör ta hänsyn till under kvalitativa intervjuer eftersom störningsmoment dels kan påverka ljudupptagningen vid en inspelning dels för att informanten inte ska behöva känna någon oro för att någon utomstående tar del av vad som sägs under intervjun (Bryman, 2011). En forskare kan däremot inte säkert veta på vilket sätt informanten påverkas av den rådande intervjusituationen. Närvaron av en mikrofon kan således vara en bidragande faktor till att intervjun inte får samma djup som förväntat (Bryman, 2011). Inspelningen bidrar även till bättre förutsättningar för att kunna utföra en grundlig analys av materialet då man som forskare kan lyssna till svaren flera gånger. Bryman (2011) betonar vikten i kvalitativa intervjuer att registrera vad som sägs samt hur det sägs eftersom dessa faktorer är delar av helhetsintrycket. Dahlgren och Johansson (2019) betonar att man i en undersökning aldrig säkert kan veta ifall att man har samlat in alla olika sätt att uppfatta ett visst fenomen.
5.5 Forskningsrådets etiska principer
Forskningen är ständigt föränderlig och en av de faktorer som för ett samhälle framåt. För att forskning ska kunna bedrivas krävs det att man uppfyller fyra allmänna huvudkrav. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). I denna studie har samtliga fyra krav noggrant följts upp.
Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att informera informanterna eller undersökningsdeltagarna vad syftet med studien är och vad de har för roll med deras medverkan. Det ska också framgå att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Materialet från datainsamlingen ska enbart användas för den angivna studien och inte för andra forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Denna information fanns med i samtyckesbrevet som informanterna valde att skriva under.
Samtyckeskravet står för respondenternas och undersökningsdeltagarnas bestämmanderätt att medverka i undersökningen. Ifall informaterna är under 15 år krävs samtycke från vårdnadshavare. Samtyckeskravet kan se olika ut beroende på aktivitetsgraden på undersökningsdeltagarna. Skulle det vara så att en deltagare önskar avbryta sin medverkan bör detta ske utan påverkan från forskaren. Det är däremot inte sagt att insamlad data från intervjutillfället raderas i sin helhet (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom denna studie bygger på material från klasslärare som aktivt medverkar genom intervjuform, står det hen fritt att
20
när som helst kunna lämna intervjun. Detta är också något som framgår i brevet som respondenterna skriver under före intervjutillfället.
Konfidientialitetskravet innebär att samtliga i en undersökning ska ges anonymitet. Detta innebär att deltagarens medverkan inte ska kunna uppfattas av någon utifrån. Detta krav innefattar även lagringen av det insamlade råmaterialet (Vetenskapsrådet, 2002). I informationsbrevet framgår det tydligt att varken namn, skola eller kommun kommer framgå i studiens resultat.
Nyttjandekrav står för det insamlade material enbart för användas för forskningsändamål och får således inte säljas eller lånas ut för andra syften (Vetenskapsrådet, 2002). Det fjärde och sista kravet var också något som framgick i informationsbrevet. Här skrevs även information om att inspelat material förvaras på lösenordsskyddad enhet fram till dess att arbetet är avslutat och godkänt, därefter raderas intervjuerna samt att den godkända uppsatsen kommer den vara tillgänglig för allmänheten på Luleå tekniska publikationsdatabas.
5.6 Reliabilitet och validitet
Validitet och reliabilitet ses som viktiga villkor när man vill uppnå kvalitet en undersökning.
I den kvalitativa forskningen har dock relevansen diskuterats gällande dessa begrepp eftersom den kvalitativa inriktningen bygger på människors subjektiva uppfattningar.
Reliabiliteten handlar om karaktären i forskningsresultaten, olika stadier i en studie visar på varierande hinder för studiens reliabilitet (Bryman, 2011). Initialt under intervjuerna bedöms reliabiliteten på genomförandet och forskarens förmåga att inte låta intervjutekniken påverkas av medvetna eller omedvetna åsikter och handlingar. Selektiva frågor av ledande karaktär har en negativ påverkan på studiens reliabilitet (ibid.). En annan aspekt att ta hänsyn till är huruvida urvalet av informanter sker. Vid analysfasen handlar reliabiliteten vilken konsekvensgrad forskaren haft vid transkriberingen av intervjuerna, ifall bearbetningen av samtliga intervjuer har skett på samma sätt. Bryman (2011) menar att det handlar om huruvida forskare är överens om hur de ska tyda det som framkommer under intervjuerna, intern reliabilitet. Den externa reliabiliteten kan istället liknas med synonymen replikation, ”för att en replikation ska kunna göras måste en undersökning vara möjlig att upprepa, det vill säga vara replikerbar” (Bryman, 2011, s. 49). Eftersom sociala miljöer inte är möjliga att frysa leder det till att studien inte kan betraktas som fullt replikerbar.
Validitet definieras enligt Erickson och Gustafsson (2017) som att något ska vara giltigt för sitt syfte, som forskare ska man mäta det man avser att mäta. Bryman (2011) anser att det finns ett behov att ändra innebörden på begreppet validitet för att kunna appliceras på den kvalitativa forskningen. Som tidigare nämnts, utgår den kvalitativa forskningen från människors subjektiva upplevelser snarare än någon mätning därav anses validitet som icke relevant i denna kontext. Bryman hänvisar till Lincoln och Guba (1985, refererad i Bryman, 2011) och Guba och Lincoln (1994, refererad i Bryman, 2011) vilka menar att reliabilitet och validitet, inom den kvalitativa forskningen, kan ersättas med tillförlitlighet och äkthet.
Tillförlitligheten delar de i sin tur upp i fyra delar;
21
- Trovärdighet (”credibility”), uppnås genom att forskaren säkerställer att hen har tolkat informanterna på rätt sätt, ofta genom respondentvalidering alternativt triangulering.
- Överförbarhet (”transferability”), sker genom att forskaren ger en fyllig och tät beskrivning av sin forskning. Därigenom kan andra personer, med hjälp av denna databas, bedöma huruvida resultaten går att överföra till en annan kontext.
- Pålitlighet (”dependability”), ett begrepp som kan jämföras med reliabiliteten inom den kvantitativa forskningen. Pålitlighet handlar således om att forskaren ska bedöma sin forskning utifrån ett kritiskt perspektiv.
- Objektivitet (”confirmability”), handlar om att forskaren är medveten om den subjektiva påverkan som alltid finns närvarande i kvalitativ forskning och således agerar i god tro för att försöka inta ett objektivt perspektiv.
Äktheten kan ses som forskningens implikationer och etiska aspekter. Frågor som rör äkthet handlar om huruvida forskningen framställer informanternas åsikter på ett rättvist sätt samt hur resultaten kan förändra informanternas situation (ibid.).
5.7 Pilotstudie
Backman et al., (2012) skriver om pilotundersökningar som en metod för att identifiera eventuell förbättringspotential i intervjufrågorna. Bryman (2011) rekommenderar att man utför pilotstudien i ett tidigt stadie före de aktuella intervjutillfällena. Därigenom kan forskaren medvetandegöras kring förändringar i intervjufrågorna för att senare få en större variation i svaren. Forskaren blir också varse om huruvida informanterna kan reagera på de frågor som ställs, ifall frågorna framkallar någon specifik känsla eller är för långa och informanten förlorar intresset. Pilotstudier bör däremot inte göras med individer som kvalificerar sig för urvalet och således själv skulle kunna vara aktuell för studien (ibid.).
Inför denna studie utfördes en pilotstudie på en verksam förskolelärare. Syftet med studien var dels för att själv identifiera eventuella förutfattade meningar och brister dels för att mottaga konstruktiv kritik från ett objektivt öga som lättare kan synliggöra sådana brister. Det som upptäcktes i pilotstudien var att vissa frågor behövde omformuleras samt att två frågor behövde adderas för att resultatet skulle svara mot studiens frågeställningar. Denna pilotstudie har endas använts som ett initialt verktyg och svaren har ingen del i studiens resultat.
5.8 Databearbetning och fenomenografisk analysmetod
Transkriberingen av materialet skedde i direkt anslutning till intervjuerna för att inte gå miste om värdefull information. Bryman (2011) betonar att transkriberingsprocessen är en mycket tidskrävande aktivitet.
22
Fenomenografin är en metodansats som enligt Dahlgren och Johansson (2019) lämpar sig bra när man ska analysera och beskriva hur människor tänker kring olika fenomen. Det huvudsakliga syftet är inte att hitta rätt eller fel svar utan snarare att hitta variationen i hur människor förstår olika fenomen i världen, resultatet är vad som i den fenomenografiska analysmetoden kallas för ett utfallsrum (ibid.).
Inför appliceringen av en fenomenografisk analysmetod har en reflektion gjorts kring rollen som forskare, det finns en stor vinning i att uppmuntra informanten till att vara den som för samtalet framåt. Denna uppmuntran kan ske genom enkla uppmaningar till att berätta mer eller fråga hur de tänkte mer specifikt alternativt upprepa samma mening som de precis sagt med syftet att de ska vidareutveckla svaret. Forskare kan även ta till icke verbala metoder för att uppmuntra informanten till mer uttömmande svar såsom att nicka eller använda sig av sitt kroppsspråk, en metod som kallas för probing (Dahlgren & Johansson, 2019).
Dahlgren och Johansson (2019) analysmodell består av sju steg:
1. Att bekanta sig med materialet.
2. Kondensation.
3. Jämförelse.
4. Gruppering.
5. Artikulera kategorierna.
6. Namnge kategorierna.
7. Kontrastiv fas.
För att vara i fas med det första inledande steget ska intervjuerna vara transkriberade. Därefter bör forskaren läsa igenom materialet tillräckligt många gånger för att få en tydlig bild av informanternas perspektiv av fenomenet. Ett verktyg som kan underlätta avsevärt i ett senare skede är att forskaren för anteckningar genom arbetet med inläsningen. Det andra steget i processen är början på analysfasen. Här gäller det att urskilja viktiga delar i intervjuerna, enklast är att fysiskt klippa ut stycken eller passager för att få en tydligare bild över variationer i grupperna. Nästa steg innebär jämförelse av de olika passagerna. Dahlgren och Johansson (2019) betonar att det kan vara svårt att urskilja huruvida informanterna har liknande uppfattningar av den anledning att människor använder olika ord och uttryck. De betonar även vikten av att ha en god struktur så att forskaren vet vilka passager som hör till vilka informanter och man lätt kan hitta tillbaka till den utskrivna intervjun för mer information. I steg fyra delas passagerna sedan upp för att tydligare kunna se likheter respektive olikheter för att i nästa steg rikta in siktet ytterligare på passagernas likheter. Här ingår det också att forskaren måste bestämma vilka avgränsningar som gäller för olika kategorier. Steg sex innebär att forskaren namnger de olika kategorierna för att slutligen komma till det sista steget som är den kontrastiva fasen. I detta slutskede försöker forskaren mätta de olika kategorierna, detta kan innebära att tidigare kategorier slås samman och bildar nya kategorier.
