Metoddiskussion - Vägar till elevers läsintresse och läsförmåga

7. DISKUSSION

7.1 Metoddiskussion

Det empiriska materialet består av ljudupptagningar och anteckningar från fyra individuella intervjuer som pågick mellan 16–28 minuter. De första tre intervjuerna gjordes samma dag och den fjärde utfördes dagen efter.

Det övergripande syftet med studien var att undersöka vilket samband klasslärare F–3 säger sig se mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka huvudstrategier de säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga. Under intervjuerna har lärarna beskrivit deras tankar och metoder med målet att undervisningen ska leda till att elever utvecklar sitt läsintresse samt läsförmåga. Min uppgift som forskare innebär att jag objektivt ska tolka och redogöra för lärarnas individuella reflektioner samt se likheter och skillnader mellan de resultat som framkommer. Därigenom kan man enligt Dahlgren och Johansson (2019) inte säkert veta huruvida forskningen stämmer överens med verkligenheten. Resultaten kan heller inte betraktas som objektiva sanningar eftersom resultaten varierar beroende på vilka informanter man använder sig av. Mot bakgrund till detta är det inte möjligt att generalisera utifrån resultaten däremot kan resultaten peka på tendenser.

Före intervjuerna genomfördes en pilotintervju som möjliggjorde förbättringsmöjligheter i intervjufrågorna. Det som upptäcktes i pilotstudien var att vissa frågor behövde omformuleras samt att två frågor behövde adderas för att resultatet skulle svara mot studiens frågeställningar. Jag blev även varse om svårigheterna med att vara den som intervjuar vilket gav mig verktyg att tänka på och arbeta med inför intervjuerna som senare blev underlaget för denna studie. Lärarna fick även ta del av intervjuguiden för ges möjlighet till reflektion i förväg där förhoppningen var att lärarna skulle kunna ge djupare beskrivningar kring frågeställningarna. Informanter som tar del av intervjufrågor i förväg kan hinna diskutera eventuella svar med övriga informanter, något som också kan påverka utfallet av ett resultat.

Utifrån de svar som kommit fram från lärarna i denna studie är det inte märkbart att intervjufrågorna ska ha diskuterats före intervjutillfällen.

Nivån för studiens validitet går att analyseras utifrån olika perspektiv. Studiens syfte besvarades genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Utifrån intervjuerna har lärarnas tankar och metoder kunnat beskrivas, därigenom ökar studiens validitet. Som forskare har jag försökt att ha ett objektivt förhållningssätt från början till slut. En annan åtgärd som jag vidtagit var initialt att skriva upp de tankar och åsikter som jag själv hade kring det valda

ämnet. Det är möjligt att forskare inte upptäcker förutfattade meningar då de ofta finns djupt rotade i oss. Genom att synliggöra mina egna tankar kan det vara lättare att tolka respondenternas ur ett objektivt perspektiv. Dahlgren och Johansson (2019) betonar att man i en undersökning aldrig säkert kan veta ifall att man har samlat in alla olika sätt att uppfatta ett visst fenomen. Tidsramen för undersökningen anses vara relativt snäv. En konsekvens av tidsbegränsningen är att möjligheter för informanternas respondentvalidering inte ses som något alternativ före uppsatsen är färdig vilket kan leda till misstolkningar under intervjuerna som i sin tur kan påverka validiteten i resultatet. För att stärka trovärdigheten i studien hade jag kunnat göra observationer i klassrummet för att stärka sambandet mellan det som sägs överensstämmer med det som görs. Observationerna hade varit ett komplement till intervjuerna samtidigt skulle det behövas flera observationstillfällen i varje klass för att bedöma huruvida den undervisning som lärarna beskriver också följs i praktiken, av anledning till detta bedömer jag det svårt att göra observationer för att svara på de initiala forskningsfrågorna.

Semistrukturerade intervjuer bidrar med en flexibilitet både för forskaren och informanterna då metoden möjliggör en utvecklingspotential i svaren. En ostrukturerad metod hade sannolikt lett till en låg grad av struktur dels genom intervjutillfället dels under bearbetningen av resultaten medan enkäter eller strukturerade intervjuer hade kunnat bidra med en hög grad av struktur men förståelsen för lärarnas tankar och uttryckssätt hade uteblivit. Eftersom lärarna stundtals visade tendenser till outvecklade svar hade en alternativ metod kunnat vara fokusgrupper. Däremot kan tre nackdelar anas med fokusgrupper som metod. Den första är obalans i talutrymmet, den andra kan vara svårigheter att avgöra tidsåtgången i förväg och den sista och mest tongivande, svårigheterna med att få tag på informanter som har möjlighet att närvara samtidigt, som passar urvalet och faktiskt vill medverka.

Utifrån hur urvalet gjordes kan reliabiliteten ifrågasättas. Informanterna är utvalda utifrån att uppfylla kriteriet; behörig verksam klasslärare för årskurserna 1–3. Initialt visste jag ingenting om informanternas utbildningsgrad eller intresse för läsning och läsinlärning. Därmed är det oklart hur lärare som är mer eller mindre intresserade i ämnet hade svarat. Eftersom informanterna blev utvalda utifrån kombinationen av ett bekvämlighetsurval och snöbollsurval kan studiens reliabilitet påverkas av anledning att den initiala kontaktpersonen gjorde ett urval av ytterligare informanter utifrån studiens kriterier. Fördelar med ett snöbollsurval var att jag inte hade någon tidigare relation till informanterna, något som begränsar tendenser av det som Bryman (2011) beskriver som social önskvärdhet. Jag var även noggrann med att inte visa någon reaktion på informanternas svar under intervjuerna.

Syftet med att enbart intervjua 1–3 lärare och inte förskoleklasslärare var att de skulle kunna svara på samtliga frågor som tas upp i intervjuguiden. Samtliga lärare som jag intervjuade hade olika erfarenhet, däribland en relativt nyexaminerad lärare som inte kunde svara på hur elevers läsintresse förändras mellan årskurs 1 och årskurs 3, detta bortfall anser jag inte ha någon betydande del i undersökningens resultat.

Utifrån mina intentioner av öppenhet och transparens i undersökningens intervjufrågor samt beskrivningar av genomförande och forskningsprocess anser jag att studien är replikerbar men resultaten skulle tämligen se varierande ut. Anledningen varför andra forskare sannolikt inte skulle komma fram till samma resultat beror på informanternas anonymitet samt valet av

semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer gör det möjligt att ställa kontrollfrågor för att reda ut oklarheter samt uppmana informanterna till djupare beskrivningar vilket innebär att samtliga intervjuer är unika. Eftersom följdfrågorna anpassades efter informanternas svar finns de heller inte nedskriva. Emellertid anser jag inte att detta har påverkat efterarbetet nämnvärt eftersom varje transkriberad intervju har skrivits ut för att lättare få en överskådlig bild samt för att hitta olika teman utifrån undersökningens syfte.

Miljön är någon man bör ta hänsyn till under kvalitativa intervjuer eftersom störningsmoment dels kan påverka ljudupptagningen vid en inspelning dels för att informanten inte ska behöva känna någon oro för att någon utomstående tar del av vad som sägs under intervjun (Bryman, 2011). Samtliga intervjuer är utförda i grupprum som funnits intill klassrummet. Tre av intervjuerna kunde genomföras utan några yttre störningsmoment medan en påverkades av elever som intog klassrummet just intill. I efterhand bedömer jag inte att detta störningsmoment har kommit att påverka varken ljudupptagningen nämnvärt eller de svar som informanten givit. Som forskare kan man inte säkert veta på vilket sätt informanten påverkas av den rådande intervjusituationen.

Fastän informanterna hade informerats om inspelningen av intervjuerna i förväg samt godkänt detta kan man inte säkert veta hur stor påverkan som inspelningen har dels under intervjuerna samt dels med informanternas vetskap att materialet från intervjun finns sparat. Närvaron av en mikrofon kan således vara en bidragande faktor till att intervjun inte får samma djup som förväntat (Bryman, 2011). Trots detta ansåg jag att inspelningen skulle hjälpa mig, som forskare, att få ett övergripande perspektiv och helt kunna fokusera på informanten både vad gäller det verbala- och det icke-verbala språket. Inspelningen bidrar även till bättre förutsättningar för att kunna utföra en grundlig analys av materialet då man som forskare kan lyssna till svaren flera gånger. Dahlgren och Johansson (2019) betonar att man i en undersökning aldrig säkert kan veta ifall att man har samlat in alla olika sätt att uppfatta ett visst fenomen.

Bearbetningen av ord till text skedde kort efter att intervjuerna utfördes. Bryman (2011) framhåller vikten av att genomföra transkriberingen medan intrycken är färska i minnet.

Transkriberingen har möjliggjort en mer noggrann analys. Bryman (2011) skriver att viktig information kan gå förlorad ifall inte allt material transkriberas. I detta arbete har jag noggrant transkriberat informanternas ord. Efter transkriberingen har jag åter lyssnat på intervjuerna i sin helhet, detta för att inte gå miste av någon information.

Huruvida de forskningsetiska principerna har följts ser jag inga tvivel kring. Vetenskapsrådet (2002) delar upp individskyddkravet i fyra allmänna huvudkrav som lyder;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav har framförts till informanterna i både muntlig- och skriftlig form vid intervjuernas början.

Genom att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer med en fenomenografisk metodansats anser jag att forskningsfrågorna är möjliga att svara på eftersom dessa metoder lämpar sig bra när man ska förstå och analysera hur människor tänker kring olika fenomen, diskussioner kring utfallsrummet beskrivs senare i resultatdiskussionen.

35 7.2 Resultatdiskussion

Följande avsnitt redogör för studiens resultat som består av empiri ifrån fyra intervjuer med behöriga klasslärare i årskurs 1–3. Initialt utgick studien ifrån tre huvudsakliga forskningsfrågor: vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsintresse, vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsförmåga och slutligen, vilka strategier använder lärare för att främja läsintresse respektive läsförmåga hos elever. Svaren från fyra kvalitativa intervjuer har lett fram till ett underlag där de viktigaste resultaten kommer att diskuteras utifrån matchning, repertoar, literacypraktiker, literacyhändelser samt det sociokulturella perspektivet. Därefter sammanfattas resultaten för att svara på studiens syftesfrågor.

Initialt under intervjuerna fanns en osäkerhet kring innebörden av läsförmåga och läsintresse.

När frågan ställdes kring lärarnas syn på sambandet mellan läsförmåga och läsintresse fanns det en del synonyma inslag i lärarnas tolkningar av begreppen. För att förtydliga och skapa struktur framkom det utifrån lärarnas beskrivningar att lärarna i studien anser att definitionen av läsförmåga anses vara automatiserad avkodning där eleverna har ett läsflyt medan synen på läsintresse istället handlar om elevers egna val att läsa.

7.2.1 Matchning och repertoarer

Utifrån resultaten har ett svar kunnat urskiljas. Lärarna anser att huvudfaktorer som leder till elevers läsintresse är att utbudet av litteratur matchar elevernas intresse samt lärarens förmåga till att inspirera eleverna på olika sätt. Med utgångpunkt i McCormicks (1994) teori om matchning och repertoarer kan man utifrån resultaten konstatera hur lärare anser att dessa begrepp är några av de främsta faktorer som leder till elevers läsintresse. Av förekommen anledning bör det därför ligga i lärares intresse att reflektera kring texters-, sina egna- samt elevers allmänna- och litterära repertoarer dels för att elever ska närma sig olika texter istället för att fjärma sig dels för att elever ska tillhandahållas olika verktyg inför samtal kring etiska och moraliska frågor och dilemman. Lärarna i studien skapar förutsättningar för matchning genom både pedagogiska- och didaktiska strategier. Pedagogiska strategier innefattar bibliotekariernas bokprat på biblioteken där eleverna tar del av böckers handling och själva får välja böcker utifrån preferenser medan de didaktiska strategierna handlar om samtalen som sker före högläsningen där eleverna förutspår handlingen. Därigenom ges eleverna en bild av vad de har att vänta senare i läsningen. Huruvida elever ges inblick i bokens litterära repertoar spelar enligt McCormick (1994) stor roll för möjligheterna till matchning.

När lärare skapar literacyhändelser såsom textsamtal möjliggörs undervisningstillfällen där lärare och elever tillsammans kan skina ljus på texters allmänna repertoarer. Vilka dominerande åsikter som föreligger i texters allmänna repertoarer kan enligt McCormick (1994) vara svårt för en läsare att identifiera, vilket ställer krav på läraren att välja texter som ligger inom elevers närmaste utvecklingszon för att elever nästa gång ska kunna identifiera texters allmänna repertoarer på egen hand när de senare läser texter själva. Genom textsamtalet får eleverna ett ökat medvetande och tränas i att kritiskt kunna granska olika

texter. Detta går i linje med syftestexten i Lgr11 där det står att ”undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor” (s. 257). När elever reflekterar kring texter, möjliggör literacypraktiken också ett metakognitivt förhållningssätt hur elever betraktar sin egen allmänna repertoar.

På vilket sätt lärarna förhåller sig till elevers allmänna repertoar vid högläsningen framgår inte i intervjuerna. Det som däremot framkommer är att lärarna utför de flesta bokvalen utefter egna repertoarer. Dessa bokval berör det utbud som finns i klassrummen, skolbiblioteken, högläsningsboken samt i viss mån även de böcker som eleverna läser under den fria läsningen.

Enligt Chambers (2014) har det fria bokvalet en betydande del för elevers inställning och attityd gentemot läsning. Lärarna legitimerar bokvalen utifrån erfarenhet av att elever som befinner sig i startgroparna av sin läsning sällan ger böcker någon chans. I linje med McCormicks (1994) teori om läsares litterära repertoarer är det rimligt att anta att elever som inte hunnit förvärva någon nämnvärd erfarenhet kring läsning heller inte har särskilt mycket litterär repertoar och således inte vet vad de kan vänta sig ifrån olika texter. Som en kontrast till detta, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, går det att konstatera att lärarna använder olika strategier för att utmana sina elever till att höja sina individuella nivåer vilket överensstämmer med Vygotskijs (2001) tankar kring pedagogikens framåtsyftande roll.

7.2.2 Läraruppdraget

En frågeställning som väcks under sammanställningen av intervjuerna är lärarnas syn på läraruppdraget. Samtliga lärare tycks ha en bild av läraruppdraget som att ansvaret vilar på läraren huruvida elever utvecklar ett läsintresse. Utifrån Lgr11 är det rimligt att anta att lärares primära läraruppdrag handlar om elevers förmågor. Huruvida läsintresset anses vara primärt eller sekundärt för elevers läsförmåga framgår inte i något styrdokument. Resultaten ifrån PIRLS poängterar vikten av att uppmuntra till elevers läsintresse eftersom elever med motivation också presterade bättre på testerna (Skolverket, 2017). Resultaten visade även att svenska elever har god läsförmåga men dåligt läsintresse. Utifrån lärarnas erfarenhet har de kunnat konstatera hur elevers läsintresse senare kan leda till läsförmåga och i förlängningen också till att bibehålla läsförmågan. ”Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket, 2019, s. 5). Hur skolan ska främja det livslånga lärandet inrymmer stora tolkningsfriheter för läraren. Lärarna som medverkar i intervjuerna utgår främst ifrån egen erfarenhet när de drar slutsatser om faktorer som kan påverka läsförmåga såsom elevers socioekonomiska bakgrund samt hemmiljö. Huruvida elever har läsförmåga när de börjar skolan anses inte behöva ha någon direkt påverkan för elevers läsintresse.

7.2.3 Textsamtal

I textsamtalet ligger tonvikten på den sociala kommunikationen vilket går i linje med Vygotskijs (2001) utgångspunkt kring processen mellan språket och tanken. En samstämmighet kan urskiljas mellan den tidigare forskningen (Eriksson, Barajas, Johansson

& Martinsson, 2016; Stensson, 2006) och lärarnas syn på målet för textsamtal: autentiska samtal där eleverna aktivt har en central roll i sitt eget lärande. I textsamtalet bidrar både lärare och elever med sin unika literacyhistoria vilket leder till att samtliga individer också bidrar till den gemensamma kontext där literacypraktiker utvecklas. Lärarna identifierar literacypraktiker som eleverna utvecklar genom att aktivt delta i textsamtalet. L3 poängterade att elever ibland behöver ”läsa eller höra texten flera gånger för att minnas handlingen”, detta visar att läraren har en medvetenhet kring literacypraktiken som Skolforskningsinstitutet (2019) kategoriserar som en memoreringsstrategi som är en ytlig strategi där elever inte utmanar sin förmåga att skapa mening utifrån den lästa texten (ibid.). När läsaren läser om texten flera gånger kan det istället handla om en omedveten praktik som inte är direkt observerbar, exempelvis att eleven tolkar texten utifrån vad som står implicit eller reflekterar kring inferenser och jämförelser mellan tidigare erfarenheter, dessa praktiker anses istället vara djupa lässtrategier som har visat på goda effekter för elevers läsförmåga (Skolforskningsinstitutet, 2019). Med stöd av Rosén och Gustafsson (2006) menar jag att elevers läsförståelse är något som visar sig genom textsamtalet. Med det sagt, kan man konstatera hur viktigt det är att läraren är en del av textsamtalet för att dels ta del av elevers läsförståelse dels kunna mediera viktiga literacypraktiker för att eleverna ska utvecklas till sin närmaste utvecklingszon.

Sokratiska samtal är en allmän pedagogisk metod som lärarna i studien använder sig av vid textsamtal. Utifrån den beskrivning som Pihlgren (2019b) tillhandahåller i sin artikel går det att konstatera att det sokratiska samtalet är en literacyhändelse där eleverna ges möjlighet till att utveckla ett antal literacypraktiker. L4 uttrycker metoden som att eleverna ”reflekterar och lär sig att reflektera över sin läsning” vilket visar på lärarens bakomliggande motiv att eleverna praktiserar en metakognitiv förmåga som Pihlgren (2019b) anser vara ett av de främsta syften för det sokratiska samtalet. Textsamtalet går också i stil med det sociokulturella förhållningssättet att lärande internaliseras med hjälp av intellektuella redskap såsom ord och språk genom sociala samtal (Vygotskij, 2001).

Läroplanen tar inte upp frågorna: hur, när, varför eller vilka lässtrategier lärare ska undervisa sina elever i vilket innebär att lärare behöver reflektera kring målet för undervisningen av lässtrategier. Med utgångspunkt i Skolforskningsinstitutet (2019) anser jag att lärarna i studien förhåller sig till både ytliga och djupa strategier i undervisningen. Utifrån underlaget tycks inte lärarna medvetet uppvisa någon värdering av lässtrategierna som att någon del har

större eller mindre effekt för elevers läsförmåga.

7.3 Slutsatser

Studiens syfte var att undersöka vilket samband klasslärare F–3 säger sig se mellan läsintresse och läsförmåga samt vilka huvudstrategier de säger sig använda för att främja läsintresse och läsförmåga, för att svara på studiens syfte skapades tre syftesfrågor:

• Vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsintresse?

• Vilka huvudfaktorer anser lärare leder till läsförmåga?

• Vilka strategier använder lärare för att främja läsintresse respektive läsförmåga hos elever?

En decimering av resultaten bearbetats fram utifrån det empiriska underlaget kan följande slutsatser göras. Lärare medierar medvetna literacypraktiker fördelat på olika literacyhändelser. Vilka huvudfaktorer lärare anser leda till elevers läsintresse utgår från två viktiga delar, inspiration och matchning. Inspirationen kan ses utifrån två perspektiv, dels lärarens engagemang och förmåga att inspirera eleverna på olika sätt, exempelvis högläsningen där lärare medierar medvetna praktiker genom att leva sig i bokens karaktärer samt läsa med intonation, dels elevers förutsättningar och tillgång till bibliotek. Hur lärarnas arbete kring matchning kan förstås, handlar om en stor medvetenhet från lärarna hur matchning anses vara vägen till elevers läsintresse. Däremot visar underlaget från intervjuerna att lärare inte verkar reflektera nämnvärt kring hur lärarnas egen repertoar påverkar de bokval som utförs, något som väcker tankar ifall det kan vara en erfarenhet att lärare inte reflekterar dels individuellt dels kollegialt, något som i sin tur kan få konsekvenser för den undervisning som eleverna tar del av. Vilka huvudfaktorer lärare anser leder till läsförmåga handlar om hur stor mängd läsning elever tar del av. För att eleverna ska tillgodoses med stor mängd text använder sig samtliga lärare av lässcheman som struktureras på olika sätt, detta anser lärarna har stor effekt på elevers läsförmåga. Lärare använder sig av didaktiska strategier för att främja läsintresse respektive läsförmåga hos elever. Strategierna handlar om lärares val av läsinlärningsmetoder främst under årskurs 1 där lärarna praktiserade metoderna: att läsa sig

In document Vägar till elevers läsintresse och läsförmåga (Page 37-49)