Lärarnärvaro

I traditionell undervisning har lärare och de lärande redan väletable-rade och tydliga roller, som de blir indoktoreväletable-rade i under åren som de befinner sig i undervisningsväsendet (T. Anderson m. fl., 2001). I datorbaserad undervisning är dessa roller inte lika relevanta enligt T.

Anderson m. fl. (2001) vilket får till följd att rollerna som lärare respek-tive lärande behöver omdefinieras. Det är ur denna insikt som T. An-derson m. fl. (2001) presenterar lärarnärvaro. Lärarnärvaro är ett nöd-vändigt medel för att skapa en lämplig kognitiv och social närvaro i den undersökande gemenskapen påstår Garrison m. fl. (1999) och det är inte nödvändigtvis så att det alltid är en lärare i traditionell mening som står för uppvisningen av lärarnärvaro. Enligt Garrison m. fl. (1999) är det i högre utbildning till och med lämpligt att lärarnärvaro delas mel-lan lärare och de lärande. De påstår även att lärarnärvaro är extra vik-tigt ifall all kommunikation i undervisningen är textbaserad (Garrison m. fl., 1999). Lärarnärvaro är tredelad i kategorierna utformning av un-dervisning och organisation (engelska design and organization), underlät-tande av diskurs (engelska facilitating discourse) och direkta instruktioner (engelska direct instructions) (T. Anderson m. fl., 2001).

Utformning av undervisning och organisation

Denna kategori av lärarnärvaro är ganska självförklarande utifrån nam-net. Den avser processen av skapandet och utformningen av undervis-ningen, både vad gäller fysiska undervisningsmaterial och tidsramar och utformning av undervisningsmetoder och dessutom etablerandet av regler och etikett för undervisningen (T. Anderson m. fl., 2001).

KAPITEL 2. TEORETISKT RAMVERK 25

Underlättande av diskurs

Underlättande av diskurs är avgörande för att upprätthålla intresse, mo-tivation och engagemang hos de lärande framhåller T. Anderson m. fl.

(2001). Meddelanden skapade i syfte att utveckla diskussionen faller in under denna kategori och de sammanfaller ofta med social närvaro (T.

Anderson m. fl., 2001). Detta kan ske i form av identifiering av enighet och stridigheter, försök att nå enighet, uttalanden om hur diskussio-nen artar sig, uppmuntran av bidrag från de lärande och erkännanden av de lärandes bidrag (T. Anderson m. fl., 2001).

Direkta instruktioner

Direkta instruktioner innebär att erbjuda ledarskap och delande av kun-skap (T. Anderson m. fl., 2001). Detta innefattar att presentera informa-tion, att uppmuntra delandet av tankar och idéer baserade på denna, fokusera och summera diskussioner för att föra dem vidare, att upp-täcka och påpeka missförstånd, dela kunskap ifrån olika källor och besvara tekniska frågor angående hur man praktiskt gör saker i exem-pelvis ett diskussionsforum (T. Anderson m. fl., 2001).

——————–

Ifrån ovanstående kategorier blir det tydligt att lärarnärvaro inte enbart uttrycks i kommunikationen med de lärande. Exempelvis sker en stor del av den första kategorin, utformning av undervisning och organisation, innan undervisningen börjar och blir därmed inte synliggjord i kom-munikationen (T. Anderson m. fl., 2001). Därav kan man argumentera för att man missar en hel del av det som innefattas i lärarnärvaro ifall man enbart betraktar de erbjudna möjligheterna för kommunikation mellan kursdeltagare och lärare.

—————————————-I tabell 2.1 presenteras elementen kognitiv närvaro, social närvaro och lärarnärvaro och deras kategorier med korta beskrivningar.

26 KAPITEL 2. TEORETISKT RAMVERK

Tabell 2.1: Elementen kognitiv, social och lärarnärvaro med kategori-er och beskrivning. Baskategori-erat på Garrison m. fl. (1999), Garrison m. fl.

(2001), Rourke m. fl. (2001) och T. Anderson m. fl. (2001).

Element Kategori Beskrivning

Kognitiv Utlösande Igenkänning, presentation av problem.

närvaro händelse Bakgrundsinformation kulminerar i fråga.

Frågeställning.

Känsla av förvirring.

För diskussionen åt ett nytt håll.

Undersökande Skiljaktigheter inom gemenskapen.

Skiljaktigheter inom ett meddelande.

Informationsutbyte.

Förslag att ta i beaktande.

Idékläckning (engelska brainstorming).

Försök att nå en slutsats.

Integrering Uttryck för enighet med andra deltagare.

Motiverad, trevande hypotes till lösning.

Förening av idéer ifrån olika källor.

Explicit uttryckt lösning.

Upplösning Test och applicering av lösningen.

Försvar av slutsatsen.

Social närvaro

Affektiv Känsloyttringar i form av uttryckssymbo-ler och överdriven användning av tecken.

Humor i form av sarkasm, ironi, under-drift, överdrift med mera.

Självutlämnande meddelanden med pri-vat information eller uttryck för sårbarhet.

Interaktiv Respons för fortsättning av diskussion.

Citering av annan person.

Hänvisning till annan person.

Frågor hänvisade till andra deltagare.

Komplimanger, uttryck av tacksamhet.

Uttryck av enighet med andra.

Samman- Adressering av person.

hängande Adressering av gruppen, ”vi” m.m.

Sociala meddelanden, hälsningar m.m.

Fortsätter på nästa sida

KAPITEL 2. TEORETISKT RAMVERK 27

Tabell 2.1 – Fortsättning på tabell från föregående sida.

Element Kategori Beskrivning

Lärar-närvaro

Utformning av

undervis-Utformning av kursplan, undervisnings-metoder och tidsram för undervisning.

ning och or-ganisation

Presentation av hur kursmaterial ska an-vändas.

Etablering av etikett och regler som råder under undervisningen.

Underlättande av diskurs

Identifiering och påpekande av enighet och meningsskiljaktighet.

Försök att nå enighet.

Uppmuntran till bidrag av andra.

Uppmuntra av vidare diskussion.

Erkännande av andras bidrag.

Etablering av diskussionsklimat.

Utvärdering av och reflektion kring ut-vecklingen av diskussioner.

Direkta Presentation av information.

instruktioner Instruktioner om hur man ska göra.

Styrning av diskussion.

Sammanfattning av diskussion.

Bekräftelse av någons idé.

Hitta, lyfta och rätta till missförstånd.

Hänvisa till andra källor.

Svar på tekniska frågor om hur man ska gå tillväga.

Kapitel 3

Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning på området för denna studie. Det inleds med en beskrivning av några tidigare forskningsresultat från forskning om undervisning i asynkrona diskussionsforum i internetbaserade kurser och följs sedan av tidigare forskning om xMOOCar och specifikt användningen av diskussionsforum i xMOOCar.

3.1 Undervisning i diskussionsforum

Följande presenterade forskningsresultat gäller användningen av asyn-krona diskussionsforum i undervisning i internetbaserade kurser som inte är xMOOCar. Vid undervisningen i asynkrona diskussionsforum ändras rollen som lärare (Coppola, Hiltz & Rotter, 2002). En ökad akti-vitet av lärare i diskussionsforum har visat sig minska kursdeltagares aktivitet (Mazzolini & Maddison, 2007) och dessutom har diskussioner som är koncentrerade kring lärare i diskussionsforum visat sig leda till lägre kognitiva närvaro (se kapitel 2) (Schrire, 2006).

Enligt Andresen (2009) visar tidigare forskning att vissa saker inte lpar sig att läras ut via asynkrona diskussionsforum, bland annat äm-nen som baseras på problemlösning. När en person påbörjar en dis-kussion om problemlösning har personen ofta tydliga förväntningar på responsen och detta sammanfaller inte med att diskussionen kan utvecklas påstår Andresen (2009). Därmed argumenterar Andresen (2009) för att lärare behöver vara medvetna om huruvida ett ämne är lämpligt eller ej att diskutera i diskussionsforum.

29

30 KAPITEL 3. TIDIGARE FORSKNING

Andresen (2009) hävdar att det i tidigare forskning framgår att speci-ellt två saker är viktiga för framgången hos asynkrona diskussionsfo-rum för att främja lärande i internetbaserade kurser, lärarens roll och möjligheten att uppnå djupare eller högre nivåer av lärande.