Lärarnas bild av att arbeta med matematiksvårigheter

matematiksvårigheter är när en elev inte förstår, att hon/eller han fastnar och kommer inte vidare. Lärarna L4 och L2 utmärker sig dock när dessa även lyfter lärarens roll i det hela.

Lärarna pekar på två olika sätt att upptäcka matematiksvårigheter, det ena är när eleven ”kör fast” och de ser att en elev räkna helt uppåt väggarna. Det andra sättet är genom det diagnostiskt materialet i matematikbokens lärarhandledning. Även tidigare forskning visar på dessa tendenser, framförallt lyfts det diagnostiska materialet fram. Engström (2003) menar att det inte är fel med diagnoser men pedagogen måste se över vad det är han eller hon vill diagnostisera så det inte enbart sker ”bara för att”. Jag återkommer till detta resonemang i avsnittet syn på arbetssättets betydelse för lärande i uppsatsens diskussionsdel där jag tittar närmare på de intervjuade lärarnas relation till det läromedel de använder sig av.

I analysen av fråga om det finns en viss punkt där många elever verkar ha stora svårigheter och därmed fastnar skiljer de olika klasslärarna sig åt i svaren de ger. De lärare som undervisar i år3 var alla av samma uppfattning, att en stor svårighet för eleverna var introduceringen av nya räknesätt. För att förtydliga de resultat jag fick fram, kan man säga att de intervjuade lärarna ansåg att eleverna inte ”fastnade” så här tidigt i sin skolgång om det inte rörde sig om specifika svårigheter. Klasslärarna i år4 står för en större spridning i sina intervjusvar. Det lärarna dock var eniga om, var att många elever hade svårigheter vid införande av bråk. Andra svårigheter som lyftes upp var svårigheter vid division och decimalräkning. Den analys jag kan göra här är att en stor del av de svårigheter som klasslärarna i år4 upplever härstammar från svårigheter med positionssystemet och multiplikationstabellen.

3.3 Lärarnas bild av att arbeta med matematiksvårigheter

Frågan om hur de arbetar med elever som har matematiksvårigheter, stod för den största svarsspridningen. Lärarna var dock eniga gällande den specialpedagogiska hjälpen. Samtliga lärare använde sig av skolans specialpedagog när de stötte på problem. L1 svarade:

35

”Jag jobbar nära skolans specialpedagog då jag har några elever som behöver stöttning. Materialmässigt och arbetsmässigt använder jag mig av individanpassade matematikböcker så att alla eleverna har en bok som är rätt för dem”

L2 var mer specifik i sitt svar och sa:

”Jag använder mig mycket av en varierad undervisning, jag vill att alla elever i min klass ska hitta den lösningsmetod eller det tillvägagångssättet som passar just dem. Har en elev fastnat brukar jag låta honom eller henne räkna högt för mig så jag kan höra var felet ligger och hur eleven har tänkt. Ibland kan ju tankesättet vara rätt men lösningsmodellen fel. (…) Jag brukar även visa eleverna de olika sätten man kan lösa en uppgift, inte bara den varianten matteboken förespråkar, bara för att de ska kunna hitta sitt sätt, det som ’make sense’ för dem”

L3 använde sig mer av en till en princip om en elev hade problem, att läraren enskilt gick igenom uppgiften igen och på så sätt stöttade eleven. L4 hade en annan syn på det hela och menade att:

”Jag känner till mina begränsningar och tar därför kontakt med skolans specialpedagog om en elev har problem, alltså problem som jag inte kan reda ut, jag tror det är viktigt att känna till var ens gräns går och ta till hjälp och inte skämmas för att jag inte kan hjälpa eleven”

Övriga lärare lyfte enbart fram specialpedagogen som ”arbetssätt” för att hjälpa elever med matematiksvårigheter.

På frågan om tillgång till resurser lyfte samtliga lärare fram skolans eller rektorsområdets specialpedagog som resurs för de elever i matematiksvårigheter. Enbart L6 lyfter fram tillgången till laborativt material men det var inget som läraren brukade använda sig av då det oftast var uppbokat. L6 menade att:

36

”Du kan ju inte schemalägga en elevs svårigheter, fastnar eleven så gör den och det är då jag behöver materialet inte en vecka från det eleven stött på problem”

På frågan om vad de intervjuade lärarna använder för undervisningsmetod/arbetssätt svarade alla utom en lärare att den metod de använde sig av var den metod eller lösningsmodell som matematikboken förespråkade. De lärare vars elever hade olika matematikböcker använde sig läraren av den metod som just den elevens bok förespråkade. Motiveringen till detta var att lärarna ville att deras elever skulle förstå matematikboken eftersom det var dess sätt att räkna som krävdes för att förstå talen och uppgifterna i boken. Enbart L2 skiljde sig från mängden och menade att:

”Jag arbetar inte efter en specifik undervisningsmetod eller arbetssätt, jag ser det mer som att jag prövar mig fram för att se vilket sätt att ta sig ann uppgiften som eleven verkar känna sig mest bekväm med. (…) I och för sig är väl ’tänka högt’ en form av metod, jag brukar ju alltid introducera nya saker genom att själv räkna för eleverna och samtidigt tänka högt så de förstår vad jag gör, sen brukar jag låta eleverna göra det samma”

De flesta av de intervjuade lärarna ansåg att metoden och arbetssättet är av vikt för eleverna, speciellt då den hjälper eleverna att förstår vad de gör i matematikboken. L6 sticker dock ut med sitt svar då läraren säger:

”Jag tycker inte att metoden spelar en större roll, jag använder mig ofta av den modell som matematikboken förespråkar, men i slutändan tror jag allt beror på dig som pedagog. Jag anser att det snarare handlar om läraren än metoden, det är ju jag som lärare som måste ’sälja in’ matematiken inte metoden”

Ingen av de intervjuade lärarna hade strukturerade överlämningssamtal. De upplevde att det på deras skolor inte var en prioritet och att det inte avsattes tid för denna typ av samtal. Dock påpekade alla de intervjuade lärarna att korta samtal eller skriftlig information förekom om det handlade om överlämning av en elev med uttalade svårigheter. Alla de intervjuade

37

pedagogerna utom en ansåg att de ville ha mer fokus på denna fråga då de såg vinsterna av att veta så mycket som möjligt om en elev för att på bästa möjliga sätt kunna stötta honom eller henne. Lärarna ansåg att man aldrig kan få för mycket information om en elev och att dessa överlämningssamtal är av största vikt inte enbart i de fall då det förekommer svårigheter. Lärarna i år3 ansåg även att denna typ av överlämningssamtal skulle bättra på relationen mellan det gamla lågstadiet och mellanstadiet och att de lärare som tar över eleverna faktiskt får en inblick i det som deras nya elever har gjort. L3 var den enda som avvek med sitt svar då läraren ansåg att:

”Jag tycker inte dessa samtal behövs om det inte finns någon speciell orsak till dem, om eleven till exempel har dyslexi och jag behöver veta vad för någon hjälp som satts in och vad eleven har för eventuella hjälpmedel. Annars föredrar jag att själv få bilda mig min uppfattning av eleven och inte bli färgad av vad andra anser och tycker”

Frågan om hur viktig pedagogens roll är för elevens matematikinlärning besvarade lärarna enigt då de alla ansåg att pedagogens roll var oerhört viktig. Detta då de menade att det var deras jobb att få eleverna att förstå matematik. L2 utryckte det så här:

”Min roll som lärare är superviktig, man kan säga att den är a och o, utan en bra lärare blir det ingen bra undervisning. Du måste ju tro på det du gör för att få med dig dina elever på mattetåget och tror du på det du gör tror jag också att dina elever gör det”

De intervjuade lärarna ansåg vidare att det är av största vikt att eleverna har en god självkänsla och ett gott självförtroende när det gäller matematik, speciellt då lärarna ansåg att matematik fortfarande förknippas med intelligens. L4 uttryckte det så här:

”Jag tror att en av våra största uppgifter som mattelärare är att tona ner matematikämnet i sig, att inte fortsätta låta eleverna tro att matematik är ett intelligensämne. Att om du är bra på matte så måste du vara smart. Matematik handlar ju om så mycket mer än räkning och ju fortare vi får våra elever att se

38

det desto färre elever tror jag också slipper uppleva att de är dåliga i matematik, likt mig själv under min skoltid”

L2 påpekade även vikten av att visa eleverna hur roligt det kan vara med matematik:

”Jag tror att om vi låter den kreativa sida av matematik komma fram, då kan man göra så mycket roligt i matematik samtidigt som det blir meningsfullt för eleven, han eller hon förstår vad matematikämnet kan användas till, det är inte bara att räkna tal efter tal, uppgift efter uppgift utan det är faktiskt något du har nytta av och som framförallt är KUL!”

Sammanfattande analys: I min analys av intervjusvaren blev det tydligt att alla de

intervjuade klasslärarna använde sig av och fick stöd av skolans specialpedagog. Ur detta kan jag utläsa en stor förståelse för var den egna förmåga ”tar slut” och var de intervjuade lärarna behöver söka stöd utanför det egna klassrummet. Alla lärarna lyfte fram individanpassning av undervisningen. Detta kunde röra allt från att eleverna fick mer en mot en undervisning, eller att läraren erbjöd alternativa lösningsmodeller, till att eleverna fick en individanpassad matematikbok. Analysen av detta blir att alla de intervjuade lärarna på ett eller annat sätt använde sig av individanpassad undervisning för att specialpedagogiskt stötta sina elever i svårighet.

De intervjuade klasslärarna använde sig av området/skolans specialpedagog när de ansåg att deras kompetens inte räckte till för att stötta eleven. Analysen av detta svarsmaterial visar på självinsikt hos de intervjuade lärarna då de själva ser när de är i behov av stöd utifrån. Enbart en lärare hade tillgång till laborativt material. Men ur det intervjusvaret kan jag utläsa att detta material inte används så frekvent som läraren önskat då materialet måste bokas och därför var svårtillgängligt.

Vidare visar analysen att de intervjuade lärarna är läromedelsbundna. För elevens skull använder de sig därför av den lösningsmodell/metod som boken förespråkar. I de fall där eleverna hade individanpassade matematikböcker använde sig pedagogen av den

39

lösningsmodell/metod som varje enskild matematikbok förespråkade. Enbart en pedagog särskilde sig från de övriga då denne använde sig av ”metoden” tänka högt.

De intervjuade lärarna såg även vikten av den metod de använde sig av. Detta motiverades av att det var viktigt att eleverna fick rätt lösningsmodell/metod för att kunna förstå vad de gör i matematikboken. Enbart en lärare såg vikten av den egna rollen och menade att läraren var viktigare än metoden detta då det är just pedagogen som måste få med eleverna, menade läraren.

På frågan om överlämningssamtal visade analysen av svaren att det inte förekommer några strukturerade överlämningssamtal. Alla pedagoger, utom en, efterlyser denna typ av samtal då de såg vinster med denna typ av samverkan. Ur klasslärarna i år3 svar kan det utläsas att de eftersöker mer samverkan med de lärare som tar över deras elever, att de bekräftar det viktigt arbete som sker på ”lågstadiet” och på så sätt får en inblick i deras arbete. Lärarna i år4 menade mer att samtalen var bra för att få så mycket information som möjligt av de nya eleverna, att det var bra för samverkan över ”gränserna” nämnds inte. Enbart en klasslärare i år4 ansåg att dessa samtal var överflödiga om det inte fanns några uttalade svårigheter då denne hellre bildade sig sin egen uppfattning av eleverna. Detta resonemang återfinner jag även i Sjöbergs (2006) avhandling där de elever han följde beskriver det som läraren ovan nämner och menar att det var en positiv effekt för elever i svårigheter att byta lärare, att vara ett ”oskrivet blad” då det gav eleven nya möjligheter och därmed en ny chans till nya möten med matematiken.

Alla de intervjuade klasslärarna såg vikten och värdet i vad de gör. De vet om att deras roll är viktig för eleverna. Intervjusvaren från denna fråga visar att de intervjuade lärarna inser yrkesrelevansen, att det de gör spelar roll för de elever lärarna möter. Vidare är det tydligt att alla de intervjuade lärarna är införstådda med självförtroendets/självkänslans inverkan och betydelse för lärandet. Lärarna ser det som sin uppgift att ”tona ner” det laddade ämnet matematik och i stället betona den kreativa sidan av skolämnet och som L2 påpekar visa eleverna att matematik också är något roligt.