Lärarnas problematisering av de mänskliga rättigheterna i undervisningen

Den gemensamma nämnaren för lärarna är att de alla framställer MR utifrån UDHR och därmed den universella teorin om de mänskliga rättigheterna. Anledningen till att lärarna har denna ingång till MR är på grund av styrdokumenten i ämnet samhällskunskap. Lärarna Carl och Karin visar att MR har en betydande del i ämnet.

Ja, vi åläggs ju enligt kursplanen att ta upp mänskliga rättigheter och den internationella humanitära rätten. Det står uttryckligen i kursplanen så det gör vi ju naturligtvis. (Carl)

Mänskliga rättigheter är en väldigt stor del av samhällsämnet om man utläser från det centrala innehållet och kunskapskraven. Det är tydligast att redan på E-nivå ska eleven kunna redogöra för de mänskliga rättigheterna. Så det är en viktig del i kursen. (Karin)

Det tydliggörs i citaten att lärarna förmedlar i sin undervisning att MR inte kan förhandlas bort eller tolkas om, något som är en viktig del av Vienna Declaration and Programme of Action (1993). Att MR och UDHR tolkas och ses på med olika ögon världen runt tar Karin fasta på i sin undervisning. Hon driver en metodik som tvingar eleverna att tänka i banor som får dem att begrunda sidor som inte är naturliga för dem, till exempel att argumentera för dödstraff. Resonemanget från henne låter som följer:

Man kan stå och föreläsa om mänskliga rättigheter och berätta för eleven vad som är rätt och fel. Men oftast jag tycker att det ger mer om eleven själv får ta väga perspektiv mot varandra och kanske tvingas ta ett perspektiv som strider mot deras naturliga perspektiv. (Karin)

På gymnasieskolan Alfa använder både Nils och Carl ett liknade arbetssätt. Det går ut på att eleverna delas in i grupper där de ska komma överens om vilka femton rättigheter som ska strykas av de ursprungliga trettio. Efter detta får eleverna stryka ytterligare tio rättigheter och uppgiften avslutas med en klassdiskussion om varför just de kvarvarande rättigheterna är kvar. Resultatet av diskussionen återkopplas till UDHR och till elevernas åsiktsutbyten om att vissa rättigheter är viktigare än andra. Uppgiften lyfter flera av Sens (2004) teoretiska aspekter. Tanken att de mänskliga rättigheterna måste försvaras och vidareutvecklas av staterna vägs in då eleven måste väga perspektiv mot varandra, samt pröva och bearbeta artiklarna. Eleven är i kontexten en representant för en av samhällets aktörer som verkar för att UDHR ska inkorporeras i samhället. Att lärarna ger eleverna möjligheter att bearbeta MR bidrar till det viktiga samtal

31

samhällen måste ha för att de mänskliga rättigheterna ska bli verklighet, poängterar Sen. Nils tar också upp att problematiseringar av UDHR sker under hans lektioner. Han lyfter frågan om alla människor verkligen räknas med i dokumentet tillsammans med sina elever. I uttalandet tas det också upp att UDHR skulle sett annorlunda ut om den skulle ha skrivits under en annan tid:

Räknas alla med? Ingår alla, till exempel? Det står ingenting om homosexuella i den, sexuell lägging, handikappade finns inte med. Tror det i och för sig står i paragraf två om sexualitet,men inte sexuell läggning. Men det står ingenting om att handikappade, har de här rättigheter? […] Sen en annan är att den skrevs då från.under 40-talet hur skulle den ha sett ut om den skulle ha skrivits idag? […] Är alla de här viktiga? Hur är det med rätten till kultur? Hur viktigt är det att kolla på en tavla? Rätten till musik, hur viktigt är det? […] Det står att du har rätt till arbete, jaha men jag är ändå arbetslös hur går det ihop?( Nils)

Nils problematiserar även användningen av NGOs i undervisningen, samtidigt som han poängterar att organisationerna har matnyttigt lektionsmaterial som synliggör brott mot de mänskliga rättigheterna världen över. Problematiseringen tar sin tur runt den agenda varje NGO driver. O´Byrnes (2012) och Griffins (2008) problematiseringar löper nära de perspektiv Nils lyfter. Teoretikerna lägger fram att vi måste bearbeta begreppet mänskliga rättigheter för att kunna förstå det. Perspektivet att lyfta in NGOs i undervisningen kan enligt O´Brynes ses som en del av att MR grundar sig på västerländsk individualism, då flertalet av de NGOs som arbetar med MR-frågor kommer från Västvärlden.

Nils lyfter även frågan om UDHR verkligen är universell när han i undervisningen tar upp rätten till arbete. I följande spår av Nils problematisering ser man Griffins (2008) påstående om att varje människa ska ha rätten till autonomi å därmed rätten till arbete, men att detta är kopplat till sociala strukturer. Således, vill en människa arbeta men det inte finns något arbete för denne får individen här ta hänsyn till de sociala strukturer som råder i samhället.

Åsa säger att hon ”går mycket på läroböckerna” i sin MR-undervisning. Metodiken problematiseras med hjälp av Douzinas (2000) teori. Tesen författaren driver är att läroböcker följer ett narrativ som präglas av en vit mytologi, vilket skulle få följden att eleverna tror att det bara är vita män som står bakom UDHR. En liknande problematisering görs även av det som O´Byrnes (2012) kallar för en hierarchy of rights. Denna hierarki som presenteras pekar på att Västvärldens regler skulle väga tyngre än andra kulturers regler. Konsekvensen kan bli att Åsas

32

framställning av MR ser ut likt ett postkolonialt påfund, om man ska använda sig av Douzinas (2000) terminologi. Om nu läromedlen förhåller sig på detta okritiska vis till MR agerar de likt en självuppfyllande profetia åt vad Langlois (2001) beskriver som Asian value-diskursen. Å ena sidan skulle betyda att Åsas framställning av de mänskliga rättigheterna vore en föreställning byggd på västliga värden. Å andra sidan skulle detta också betyda att lärarna Carl, Nils och Karin även bygger sin föreställning på dessa västliga värden. Detta koncept kan dementeras, eftersom Asian value-diskursen baseras på auktoritära staters tankar om statskicket och att UDHR inte passar in där, menar kritiker till diskursen. Bland lärarna är det endast Åsa som belyser att det är de andra som kränker de mänskliga rättigheterna, de övriga tre lärarna belyser även Sveriges kränkningar mot MR. Ett sådant nyanserat förhållningssätt till vilka som kränker de mänskliga rättigheterna åstadkommer två saker. Det första är att man avvisar teoretiker som förhåller sig till Douzinas (2000), Langlois (2001) och O´Byrnes (2012). Det andra är att man knyter an till det Sen (1999) tar upp om att ett samhälle måste bearbeta de mänskliga rättigheterna för att de ska få fotfäste. Douzinas (2000), Langlois (2001) och O´Byrnes (2012) kan också avvisas med Rawls (Kymlicka, 1995) samhällskontrakt. Sverige och de asiatiska staterna har som FN-medlemar skrivit under UDHR och måste verka för MR, annars bryter de med det kontrakt de skrivit med FN. Om de asiatiska staterna nu har ett problem med UDHR skulle de tänkt efter när de gick med i FN, då de är bundna att följa UDHR.

6.2.2 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna som verklighetsbaserat

lärande

Åsa tar upp den viktiga aspekten att lyfta in verkligheten tillsammans med MR. Syftet med aspekten är för att undvika en abstraktion av de mänskliga rättigheterna. Hon uttrycker sig att ”en dos av verkligheten brukar falla gott ut hos eleverna” som en motivation till varför hon undervisar som hon gör. Åsa får här medhåll från de tre andra lärarna som påpekar att verklighetbaserat lärande gör något med eleverna. Lärarna Karin och Carl presenterar två olika projekt där elever arbetat med MR-frågor kopplat till NGOs och externa akademiker. Karin berättade under intervjun om en temadag där eleverna hade fått genomgå en workshop tillsammans med Amnesty International, vilken resulterade i ett rollspel i form av en paneldebatt. Före paneldebatten gavs eleverna särskilda premisser och åsikter som de skulle hålla sig till.

33

Debatten fick eleverna att argumentera för saker som är moraliskt fel, vilket många tyckte var utmanande:

Det ena partiet känns mer naturligt så att de som fick den svårare nöten att knäcka var ju emot sin egen åsikt tyckte att det var ganska så svårt. Men jag tror även att utsätta sig för det ändå ger lärande att man förstår den motsatta sida, att man får ta från argument från motståndarsidan. (Karin)

Carls verklighetsbaserade projekt med externa akademiker uppskattade eleverna högt. Projektet tog här ingången direkt till folk som får utbildning i MR-frågor och vars arbete består i att sprida MR-information i sina hemländer, ibland med risk för livet. Elevernas medvetenhet om vad som kan göras i MR-områden kan agera som en ögonöppnare för många påpekar han:

Jag tror att många får upp ögonen för det här. Å att dem engagerar sig på fritiden och i den allmänna debatten. Så jag tror att..jag ska inte överdriva..men i vissa fall avgörande för deras framtida liv, verksamhet och inriktning, å vad dem vill jobba med å så. Inte alla men för vissa är det en ögonöppnare. (Carl)

Konkretisering av MR är något Griffin (2008) framhåller, eftersom det får eleverna i det här fallet att bli varse om begreppets grund i moralfilosofin. Här sammanfaller Griffins teori med Karins yttrande om att hon upplever ”[…] att det händer något när man tar med dem ut i verkligheten”. Elevernas formatering av de mänskliga rättigheterna från något abstrakt till ett moraliskt begrepp måste ta vägen genom verkligheten för att begrepp som liv, frihet och lycka inte ska bli tomma ord i kontexten. Vägen till att se MR som ett begrepp med moraliska inslag går således genom verklighetsbaserad undervisning