Examensarbete i fördjupningsämnet
Samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mänskliga rättigheters framställan i
samhällskunskapen
Human Rights depiction in social studies
Fredrik Flink
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i
gymnasieskolan 300hp Handledare: Ange handledare
Samhällskunskap och lärande 2016-05-31
Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Jan Anders Andersson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Idén till detta arbete väcktes under kursen Internationella relationer B när Frida Nilsson (fil.mag vid Lunds universitet) föreläste om hur läromedel speglar de mänskliga rättigheterna utifrån sin och Tullbergs kartläggning av utbildningsmaterial om de mänskliga rättigheterna.
De lärdomar jag tar av detta arbete är att de mänskliga rättigheterna ska agera likt ett paraply för all annan undervisning. Samhällskunskapsläraren måste lyfta, bearbeta och problematisera MR i undervisningen för att begreppet ska kunna bli verklighet i skolans värld.
Ett stort tack riktas till alla legitimerade samhällskunskapslärare som kunde ställa upp på intervju, då utan ert deltagande skulle detta examensarbete aldrig blivit till. Å tack till Jan Anders Andersson som handlett mig under detta arbete.
Abstrakt
På senare år har de mänskliga rättigheterna fått en betydelsefull plats i den svenska skolan. Mest framträdande har de mänskliga rättigheterna i ämnesplanen för samhällskunskap. Syftet med studien är att undersöka hur samhällskunskapslärare framställer mänskliga rättigheter (MR) i undervisningen, samt vilka innebörder de lägger i begreppet. För att kunna besvara de två frågorna har fyra semistrukturerade intervjuer genomförts på yrkesverksamma samhällskunskapslärare med god erfarenhet. Svaren lärarna gav analyserades med hjälp av aktuella teorier om de mänskliga rättigheterna. De brukade teorierna problematiserar vad det är, vilka effekter dess införande fått och hur de har upprätthållits.
Resultatet av undersökningen visar att lärarna främst uppfattar MR som en blandning av både juridiska och moraliska rättigheter, men att det finns olika slagsidor till de båda sidorna. Vilka innebörder lärarna lägger i begreppet korrelerar med hur de undervisar om MR. Lärarnas framställning av MR-undervisningen kan delas upp i två områden. Antingen problematiserade man MR i alla stater, inklusive Sverige, eller så belyste man endast situationen i andra stater. Här visar både tidigare forskning och human rights theory att MR-undervisning som problematiserar både den egna staten såväl som andra ger ett bättre utfall hos eleverna, än undervisning som belyser MR som något där borta.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 7
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Vad är mänskliga rättigheter? ... 9
3.1.1 Den universella teorin om mänskliga rättigheter ... 9
3.2.2 John Rawls samhällskontrakt ... 10
3.1.2 Jürgen Habermas koncept om mänsklig värdighet ... 10
3.2 Kritik av de mänskliga rättigheterna som en moralisk rättighet ... 11
3.2.1 Staten som garant för de mänskliga rättigheterna ... 11
3.3 Kritik av effekter av införandet av MR ... 12
3.3.1 Asian values ... 12
3.3.2 The End of Human Rights ... 13
3.4 Kritik av försök att upprätthålla MR ... 14
3.4.1 Normative agency ... 14
3.4.2 Beitzs two-level model ... 15
4 Tidigare forskning ... 17
4.1 Internationell och svensk skolforskning om de mänskliga rättigheterna ... 17
4.1.1 Internationell skolforskning om de mänskliga rättigheterna ... 17
4.1.2 Svensk skolforskning om de mänskliga rättigheterna ... 19
5 Metod ... 21 5.1 Kvalitativ metod ... 21 5.2 Kvalitativ intervju ... 22 5.3 Urval ... 24 5.4 Genomförande ... 25 5.5 Etiska överväganden ... 25
6 Resultat & Analys ... 27
6.1 Lärarnas uppfattning av de mänskliga rättigheterna ... 27
6.2 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna ... 30
6.2.1 Lärarnas problematisering av de mänskliga rättigheterna i undervisningen ... 30
6.2.3 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna som teoretiska begrepp ... 33
Referenser ... 39
Bilagor ... 44
Bilaga 1.1Till lärarna på skolorna ... 44
Bilaga 1.2 Till skolledning på skolorna ... 44
7
1 Inledning
De mänskliga rättigheterna (MR) har en framträdande roll i den svenska gymnasieskolan och i hela det svenska skolväsendet. Innehållet för Lgy11:s värdegrund är i mångt och mycket baserat på MR. Det tas upp att eleven har rätt till en identitet och skolgång utan kränkningar. Här har samhällskunskapen en särställning till de andra disciplinerna, då ämnet ska belysa MR. (Skolverket, 2011). Ämnet präglas av ett demokratiuppdrag som ska forma eleverna till kritiskt tänkande demokratiska medborgare. Ämnets fokus på demokratifrågor beror på andra världskrigets eftermäle, då man ville ”vaccinera befolkningen mot olika former av diktatur”. (Långström och Virta, 2011, s 33). Samhällskunskapslärarna har sedan 60-talet varit ålagda att presentera demokratin som den enda sanna vägen, även om utrymme för demokratikritik funnits med. Demokratifrågorna gällande MR präglas av samma utveckling, då begreppet är en del av det demokratiuppdrag samhällskunskapsläraren åläggs. Det finns därmed en motsättning i lärarens demokratiuppdrag rörande MR, då läraren både ska visa det positiva i MR samtidigt som hen ska kritisera området. Liknande motsättningar återfinns i diskussionen om MR i det internationella samfundet. Diskussionen tar startpunkt i publiceringen av Universal Declaration
of Human Rights (UDHR) år 1948, då vissa stater ansett och fortfarande menar att artiklarna
kränker staternas suveränitet. Mest högljudda har de asiatiska staterna varit som gått så längt att de utvecklat sina egna asiatiska värden (Langlois, 2001). Från FN:s håll svarade man på detta, och försök från mer auktoritära stater att tolka om MR till den styrande regimens fördel, med 1993 års Wiendeklaration. Med akten deklarerade FN att de mänskliga rättigheterna är universella och att ingen artikel är föremål för tolkning. Bakgrunden visar att det finns ett behov att undersöka hur denna motsättning ser ut i dagens samhällskunskapsundervisning.
8
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna kvalitativa undersökning är att undersöka vad samhällskunskapslärare lägger i MR-begreppet och deras framställning av MR-begreppet i gymnasieundervisningen. Det första området syftar till att undersöka om lärarna ser MR som juridiska eller moraliska rättigheter, eller både och. Det andra området syftar till att belysa hur lärarna problematiserar och undervisar MR. Undersökningen baserar sig på intervjuer från fyra legitimerade samhällskunskapslärare och syftar inte till att ge generaliserbara svar. Jag vill istället analysera och problematisera lärarnas utsagor för att få svar på min frågeställning:
Vad innebär MR-begreppet för samhällskunskapslärare?
9
3 Teoretiska perspektiv
Nedan följer en redogörelse av teoretiska perspektiv som kommer att användas för att analysera lärarnas utsagor.
3.1 Vad är mänskliga rättigheter?
3.1.1 Den universella teorin om mänskliga rättigheter
Den universella teorin om mänskliga rättigheter utgår från UDHR, vilken författades år 1948 (Svenska FN-förbundet, 2008). Enligt teorin gäller deklarationen alla människor och alla människor har rätten att få dessa uppfyllda av staten. Teorins stöd vilar på Wienkongressen som hölls 1993. Syftet med kongressen var att enas om att UDHR gällde alla människor, då vissa medlemsstater hade börjat göra sina egna tolkningar av handlingen. Förhandlingarna mynnade ut i Vienna Declaration and Programme of Action (1993). I Wiendeklarationen står det i korthet att UDHR gäller alla människor och att de inte kan förhandlas bort. Den universella teorin sammanfattas med orden att alla människor har rätten att få sina mänskliga rättigheter uppfyllda av sin stat.
UDHR och den universella teorin om mänskliga rättigheter grundar sig på en mängd olika historiska dokument. Dokumenten kommer från orienten och västerlandet, som Ove Bring, professor emeritus i folkrätt, (2011) utrycker det. Bland de orientaliska kvarlevorna hittar vi Hammurabis lagsamling, i vilken statens våldsmonopol lagstadgas för första gången, Kyros (II) den Stores rulle, i vilken individens rätt till liv, frihet och personlig säkerhet fastställs och Moses tio Guds bud. Bland de tio budorden hittar man rätten till liv, egendom och en rättvis domstolsprövning. Från västerlandets historia finns det många exempel som kan jämföras med UDHR. Magna Carta från år 1215 är ett av de dokument förutom Kyros den stores rulle som inspirerat rättstraditionen i UDHR. Här framhålls det att ingen kan godtyckligt fängslas, samt att varje medborgare har rätt till rörelsefrihet. Men det är främst Upplysningen som det refereras till när man pratar UDHR, då brittiska och franska filosofer började diskutera naturrätten. Bland dessa finner vi den brittiska filosofen John Locke (1690), som poängterade i sin Two Treaties of
Government att människan har rättigheten och privilegiet att styra helt över sitt liv, sin frihet och
10
Montesquieu, som pekade på statens suveränitet, och Voltaire som var en stark förespråkare av yttrandefriheten (Bring, 2011). Upplysningens idéer inspirerade Deklarationen om människans
och medborgarens rättigheter, som skrevs under den franska revolutionen år 1789 (Conseil
Constitutionnel, 2002).
3.2.2 John Rawls samhällskontrakt
I modern tid kopplas UDHR framför allt till liberalismen och liberal jämlikhet. Detta område har John Rawls (professor i filosofi) utforskat i sin Theory of Justice (1971, ref i Kymlicka, 1995). Här beskriver Rawls ett resonemang utifrån en allmän föreställning om rättvisa som är byggd på att alla människor ska ha lika tillgång till grundläggande samhälleliga nyttigheter, om inte en skev fördelning av nyttigheterna är till nytta för samhällets olycksbarn. Att alla människor ska ha lika tillgång till grundläggande samhälleliga nyttigheter finner vi även i Rawls samhällskontrakt. Här menar Rawls att om det finns ett kontrakt som aktörer har skrivit under ska de uppfylla kontraktets paragrafer. I den mening presenterar Rawls ett försvar av MR mot de som kritiserar UDHR för att vara något subjektivt, eller en symbol för postkolonialism. Oavsett vad en given stat anser om UDHR har nationen i samma stund som den gått med FN undertecknat UDHR, vilket Rawls ser som ett samhällskontrakt. På så sätt kan kritiken mot MR avfärdas med resonemanget: ni har valt att vara med i FN, därmed har ni skrivit under att ni ska följa UDHR. (Kymlicka, 1995)
3.1.2 Jürgen Habermas koncept om mänsklig värdighet
Precis som Rawls avfärdar Jürgen Habermas (2010) kritiken mot MR i sin The Concept of
Human Dignity and the Realistic Utopia of Human Rights. Till skillnad från Rawls koncentrerar
sig Habermas på diskussionen om huruvida MR är baserat på moralisk eller juridisk grund, och hur grunderna är knutna till begreppet mänsklig värdighet. Här framhåller Habermas att MR bör ses som ett janusansikte bestående av både moraliska och juridiska sidor, och att dessa sidor grundas i begreppet mänsklig värdighet. Det poängteras att mänsklig värdighet inte något nytt utan ett begrepp som diskuterats sedan romarna, vilket idag kallas för romersk humanism. Den romerska humanismen menade på att alla människor har lika rättigheter och skyldigheter då människorna är upptagna i ett kosmiskt kollektiv, vilket romarna kallade för dignitas humana. Denna moralfilosofi återfinns i de historiska källor som Habermas tar upp. Här finner vi flertalet
11
av de deklarationer som skrevs under Upplysningen, då dessa baseras på naturrätten vilken bygger på den romerska humanismens tankar. Deklarationerna som skrevs under Upplysningen inspirerade innehållet i UDHR och det är i denna kontext Habermas klarlägger att mänsklig värdighet är en del av MR. Från denna kontext driver Habermas en tes om att moralfilosofiska resonemang om mänsklig värdighet blivit verklighet i juridiska dokument, och det är bara genom juridiska dokument som den mänskliga värdigheten kan upprätthållas.
3.2 Kritik av de mänskliga rättigheterna som en moralisk
rättighet
3.2.1 Staten som garant för de mänskliga rättigheterna
I artikeln Elements of a Theory of Human Rights lägger Amartya Sen (nobelpristagare i ekonomi, samt professor i ekonomi och filosofi) (2004) fram en förklaring som försöker ge ett svar på vad som införlivas i MR. För att göra detta försöker författaren definiera MR-begreppet. Enligt Sen är MR något som kan ses likt renodlade etiska krav. De är inte bindande i sin form, däremot har UDHR inspirerat konstitutioner världen över. Vidare beskrivs MR vagt likt en inneboende rättighet som uppfyller en basnivå av friheter, likt naturrätten. Friheterna måste försvaras och utvecklas på grund av dess sociala betydelse. Följaktligen läggs det ett ansvar på samhällets handlande aktörer att upprätthålla och främja dessa friheter, detta handlande kan resultera i MR återspeglas i lagstiftningen. Samhällets aktörer kan verka för att allmänheten godkänner UDHR genom att bedriva ett aktivt samtal om MR i olika kontexter. Kan inte samhällets aktörer uppfylla MR måste samhällets institutioner byggas ut för att uppfylla rättigheterna. Sen menar på att det endast är staten som kan garantera att rättigheterna följs, vilket synliggörs i detta citat från Development as Freedom från 1999:
How can human rights have any real status except through entitlements that are sanctioned by the state, as the ultimate legal authority? (Sen, 1999, s 227-228)
12
3.3 Kritik av effekter av införandet av MR
3.3.1 Asian values
Langlois (docent i internationella relationer) (2001) tar upp teorin Asian values som ett alternativ till UDHR och den universella teorin. Upphovsmännen för diskursen är Malaysias f.d. premiärminister Mahathir, Indonesiens f.d. diktator Suharto, samt den så kallade Singapore-skolan. Men det finns inte en klar definition av vad Asian values är, då värderingarna skiljer sig från land till land. Å andra sidan finns där vissa gemensamma nämnare som förespråkarna förhåller sig till. Till exempel ska den ekonomiska och kulturella utvecklingen ta fart före den medborgsrättsliga och politiska utvecklingen. En paternalistisk regering behövs för att den ekonomiska tillväxten ska fortgå. Statsskicket ska bygga på en mjuk auktoritär stat för att landet inte ska drabbas av politiskt kaos. Diskursen framhåller en strävan för statens folk att uppfylla sin moraliska skyldighet gentemot samhället. Denna moraliska strävan definieras inte tydligt, men framförallt poängteras plikten att sätta samhällets bästa före individens.
Asian values-diskursen går således till attack mot den universella teorin, vilken ses som en produkt av västliga värden. Förespråkarna för diskursen menar att Väst försöker strukturera om Asien för att det ska passa dem. Efterlevnaden av UDHR skulle därmed kunna ses som en postkolonial struktur där asiatiska samhällen västerniseras av FN, menar Langlois (2001).
Langlois pekar på att förespråkarna av den universella teorin kritiserar Asian value-diskursen för att inte vara enhetlig, då förespråkarna säger att diskursen är baserad på kulturen i Asien. Kritikerna pekar på svårigheten att definiera ett enhetligt Asian value, eftersom Asien består av flera kulturer. Det lyfts att det finns ett Asian value i Malaysia, ett i Indonesien och ett annat i Singapore. Splittringen i teorin har lett till ett argument som rör de sydasiatiska ländernas styrelseskick. Majoriteten av de länder som ställer sig bakom teorin är auktoritära stater som legitimerar sitt styrande med att befolkningen hellre ställer sig bakom de asiatiska värdena än UDHR. De sydasiatiska staterna säger att de inte behöver ta till sig UDHR på grund av suveränitetsprincipen. De använder internationella doktriner inom internationell rätt för att skydda sig själva och sina medborgare genom att hålla MR och västliga värden utanför staten.
13
3.3.2 The End of Human Rights
Juridikprofessorn Douzinas (2000) menar att den universella teorin grundar sig på en vit liberal
mytologi, vilken byggts upp av en genealogi om naturrätten. Mytologin upprätthålls genom att
varje lärobok förhåller sig till den liberala kanonen om att det var Upplysningen som la grunden till MR. De mänskliga rättigheterna har i författarens termer blivit kidnappade och hålls nu gisslan hos Västmakterna som använder dem för att skapa en värld byggd på neoliberal handelsteori. Här belyses frihandel och den fria viljan, vilka dementeras som imperialistiska begrepp från Väst. De institutioner som representerar Västs makt är WTO, IMF och Världsbanken. Organisationerna har under de senaste trettio åren hävdat att U-länder måste omorganisera sig till deras neoliberala modell för att platsa i den internationella ekonomin. Det problematiska är att det har satts likhetstecken mellan neoliberalismen och MR. I denna kontext refererar Douzinas (2008) till Immanuel Wallersteins yttrande att:
If all humans have equal rights, and all the peoples have equal rights, then we cannot maintain the kind of inegalitarian system that the capitalist world-economy has always been and always will be. Likhetstecknet måste ersättas med naturrättens utopi som är grunden för de mänskliga rättigheterna. För det är när naturrätten agerar likt en grund för MR som slutet för rättigheterna är långt borta. Början till slutet för de mänskliga rättigheterna börjar när MR förlorar sin utopiska ände. (Douzinas, 2000)
O´Byrnes artikel Re-imagining the theory of human rights (2012) presenterar tre överlappande problem med definitionen av de mänskliga rättigheterna. Det första är att MR är förknippat med västerländsk individualism, vilket beskrivs på följande sätt:
The language of civil and political rights has thus become conflated with the language of human rights per se, which has resulted in a closing down of the discourse itself. (O´Byrnes, 2012, s 2)
Det andra problemet är den universella tolkningen. Här har förespråkarna för de mänskliga rättigheterna varit för ivriga med att hävda en universell betydelse istället för att bearbeta och analysera varför motståndarna till MR slår ifrån sig begreppet. Det slutliga problemet gäller legalism och kopplas till rättspositivismen som ställer sig frågan hur kan vi ha mänskliga
14
sida och menar på att brott mot de mänskliga rättigheterna inte kan klassificeras som brott, då det inte finns någon överstatligdomstol som kan döma alla stater utifrån UDHR. Det enda som kan göras är att stater kan få kritik från FN, men detta klassas inte som en dom av O´Brynes. Men den allmänna uppfattningen om MR är att de är lagar och att aktörer kan bryta mot dessa. Påpekandet resulterar i att de länder som inte följer MR ses som skurkstater, vilket är problematiskt då uppfattningen resulterar i en hierarchy of rights. I denna hierarki står västliga värden grundade i 1700-talets naturätt högst och konfucianska värderingar, eller asiatiska värden, står lägst. Här föreslår O´Brynes att MR måste införlivas med en emotionell moral för att rädda dem från the end of human rights.
3.4 Kritik av försök att upprätthålla MR
3.4.1 Normative agency
James Griffin (professor i moralfilosofi) (2008) belyser ett filosofiskt problem angående MR i sin On Human Rights. Han frågar sig varför mänskliga rättigheter skulle vara önskvärda. Grunden till tankegången är en problematisering av varför vissa rättigheter skulle vara mer eftertraktade än andra. Problematiseringen utgår från frågan vad är en mänsklig rättighet? Enligt Griffin kan vi inte svara på detta, på grund av att det inte finns några kriterier av vad en mänsklig rättighet ska uppfylla. Här pekar han på lustiga situationer i populistisk journalistik som påstår att det är en mänsklig rättighet att äta en särskild kaka på en viss dag. Den kriterielöshet MR präglas av är ett problem, menar Griffin. Vad som istället föreslås för att besvara denna gordiska fråga är två tillvägagångssätt som ger MR ett moraliskt inre väsen. Första sättet baserar sig på ett toppstyre som liknar Rawls samhällskontrakt, där samhället hjälper de svaga (1971, ref i Kymlicka, 1995). Till skillnad från Rawls menar Griffin (2008) att om mänskliga rättigheter kan hämtas från något större än människorna själva har en grund etablerats för vad MR är. En gräsrotsrörelse grundad i moral skulle vara bättre i den bemärkelse att människor ser var de mänskliga rättigheterna kommer ifrån. Inriktningen skulle här vara att observera och bearbeta de mänskliga rättigheter vi kommer i kontakt med vardagligen. En sådan aktiv analys skulle förmå människor att beakta vilka moraliska argument som fästs vid MR. Den moraliska rätt som lyfts i teorin är vår rätt till liv, frihet och lycka. Dessa tre begrepp kallar Griffin för personhood. Personhood är individens rätt att agera autonom. Utan denna autonoma förmåga kan vi definiera en person som är i avsaknad av mänskliga rättigheter.
15
Begreppet personhood vidareutvecklas och införlivas i begreppet normative agency, vilket beskrivs på följande sätt:
Normative agency is our capacity to choose and to pursue our conception of a worthwhile life (Griffin, 2008, s 45)
Begreppet är indelat i tre stadier – autonomi, frihet och välfärd. Det första stadiet autonomi präglas av en värdering av vad människan behöver för att forma ett liv värt att leva. Autonomin grundar sig på frihet, men inte frihet att göra precis vad man vill. En bättre definition av autonomi-begreppet skulle vara att människan har en rätt till frihet, då Griffin tar hänsyn till sociala strukturer. Välfärdsbegreppet inbegriper att varje människa har rätt till ett välfärdssystem som går över existensnivå, men det är inte varje människas rätt att ha ett välfärdssystem likt de som finns i västvärlden. Griffin avslutar sitt resonemang med att teorin skulle göra det möjligt att se vilka rättigheter som efterfrågas och grunda rättigheterna på människors idéer.
3.4.2 Beitzs two-level model
Beitz (professor i politisk teori) (2009) försöker i sin The Idea of Human Rights förklara MR, för det ska kunna möjliggöras måste omvärlden analyseras. Omvärldsanalysen lägger grunden till två observationer. För det första har mänskliga rättigheter etablerat sig i den internationella praxisen, då UDHR har letat sig in i internationella institutioner, liberala staters utrikespolitik och NGO:s. Denna process har accelererat snabbt sedan slutet av det kalla kriget, då MR-begreppet införlivats i olika doktriner. För det andra har det visat sig att praxis för de mänskliga rättigheterna har framkallat en skepsis mot begreppet. Skepticismen mot de mänskliga rättigheterna grundar sig i begreppets universella betydelse, men också i begreppets alienation från moralfilosofin. Beitz menar att MR tappat sin förbindelse med moralfilosofin på grund av att MR numera blivit häftigt förknippat med lagar och förordningar. Från de två observationerna målas det upp två spår som använts för att utveckla teorier om hur MR praktiseras internationellt. Det första spåret är de naturalistiska teorierna, eller vad som kan beskrivas som den universella teorin om mänskliga rättigheter. Teorierna beskriver MR som något alla människor har rätt till på grund av att de föddes till människa. Det andra spåret är vad författaren kallar agreement
theories. Här har aktörer kommit överens att det finns vissa moraliska normer som ska få kallas
mänskliga rättigheter, även om det finns oklarheter i begreppet. De båda teorispåren är otillräckliga för att analysera MR i en internationell kontext. Vad Beitz föreslår är en two-level
16
model där staterna har ett first-level interest att se till medborgarnas intressen. När staten inte kan
uppfylla medborgarnas intresse är det rättfärdigat att internationella aktörer går in för att garantera medbogarnas intresse. Aktionen görs på bekostnad av suveränitetsprincipen. Det är således en MR-teori som hävdar att det är bättre att det finns en utarbetad plan för hur MR ska implementeras och brukas i det internationella samfundet.
17
4 Tidigare forskning
I denna del presenteras tidigare skolforskning som gjorts internationellt och i Sverige. Den presenterade forskningen kommer senare att diskuteras tillsammans med resultatet.
4.1 Internationell och svensk skolforskning om de mänskliga
rättigheterna
4.1.1 Internationell skolforskning om de mänskliga rättigheterna
Ett av de tyngsta dokumenten rörande skolforskning om MR är slutdokumentet från den internationella kongressen om MR-undervisning, som hölls i Wien år 1978. Dokumentet kan sägas vara en guide till hur FN:s medlemsstater ska lägga upp sin MR-undervisning. Det poängteras att MR ska genomsyra hela skolsystemet och att fokus ska läggas på internationaliseringen av MR. Skrivelsen pekar på att MR-undervisningen ska lägga särskilt fokus vid minoriteters och flyktingars utsatthet, samt kvinnors rätt i samhället. (UNESDOC, 1978)
År 2000 trädde the Human Rights Act 1998 i laga kraft i Storbritannien. Lagen tillkom som ett resultat av EU:s konvention om de mänskliga rättigheterna och tillåter människor att ta upp åtal gällande MR i Storbritannien. Lagen påverkade alla offentliga organ, däribland skolan. Men det tog några år innan en motsvarighet till de svenska likabehandlingsplanerna kom upp på tapeten. År 2011 lagstiftades det om att offentliga organ ska verka för en miljö utan diskriminering. Men Mike Cole (professor i undervisning och jämlikhet) (2012) visar på att något annat händer ute på Storbritanniens skolor. Cole visar att MR-undervisnigen kan elda på rasismen i samhället om läraren ger en skev bild av verkligheten. Empirin för sin forskning hämtar Cole från the
Stephen Lawrence Inquiry Report som skedde i eftermälet av mordet på Stephen Lawrence 1993,
där rasistiska motiv låg bakom mordet. Rapporten visade att det fanns en institutionell rasisism i den brittiska staten och skolan var en del av detta. På skolorna utgår man ofta från när det brittiska imperiet behärskade världen. I denna undervisning kan framställningen av afrikanska folkstammar, västindiska slavar, judar och andra minoriteter rentav bli rasistisk i sin presentation. Det lyfts även exempel från läroböcker där dessa folkgrupper beskrivs som brutala
18
bestar eller lata. Åtgärdsplanen som Cole lyfter mot denna typ av undervisning är ett
undervisningspaket, där det konservativa Storbritannien måste börja granska neoimperialismen och belysa det brittiska imperiets konsekvenser för sina elever.
I Menneskerettigheder på skoleskemaet- En udredning som författats av Decara och Timm (2013) i Danmark presenteras det att den danska MR-undervisningen undviker det egna landet och koncentrerar sig på andra stater, vilka kallas för de andra i utredningen. De danska folkskolelärarna koncentrerar sin MR-undervisning överlag på konflikter, då konflikter ger goda exempel på hur brott mot MR begås. Synligheten av MR-begreppet i den danska undervisningen är om något osynlig, då två tredjedelar av de tillfrågade lärarna uppgav att de inte explicit behandlat MR i undervisningen. Istället behandlar lärarna områden utifrån MR och därför blev resultatet det senare. Vad som också är intressant är att år 2013 hade Danmark inte skrivit in att MR ska tas upp i skolans styrdokument och verksamhetsplaner. På grund av dessa brister har Danmarks institut för mänskliga rättigheter föreslagit att MR skrivs in i styrdokumenten. Ett ytterligare förslag var att skolpolitiker, lärare och lärarstudenter ska få adekvat utbildning i området, då detta kan minska rasismen i skolorna.
Michael Bennett och Susan O´Malley (2015) presenterar i tidskriften Radical Teacher: A
socalist, feminist and anti-racist journal on the theory and practice of teaching problematiken
med MR-undervisningen i USA. Precis som i Danmark fokuserar USA främst på andra länder. Framför allt kritiseras MR-undervisningen för att vara alltför neoliberal och nedlåtande mot U-länder. Den neoliberala kulturen inom den amerikanska MR-undervisnigen har fått konsekvensen att eleverna ser MR som ett missionsuppdrag. Uppfattningen måste ändras för att få eleverna ska få en mer nyanserad bild av MR. Här förslår författarna en mer progressiv MR-undervisning där man analysera och bearbetar alla staters ståndpunkt angående MR.
Melissa Canlas, Amy Argenal och Monisha Bajaj (2015) visar på liknande situation i artikeln
Teaching Human Rights from Below: Towards Solidarity, Resistance and Social Justice.
Artikeln tar upp problemet att skolor hellre drar exempel från andra länder om hur de mänskliga rättigheterna kränkts där än i det egna landet.
Nancy Flowers artikel The Global Movement for Human Rights Education (2015) visar att MR-undervisningen gått framåt i Latinamerika och i Filipinerna mycket tack vare att tidigare regimer
19
kränkt befolkningens mänskliga rättigheter. Det tas upp att de diktatoriska regimerna i Latinamerika fallit och ersatts av demokratier som nu bearbetar sitt förflutna genom MR-undervisning. Vidare tar Flower upp konflikten mellan Asian values och den universella teorin om mänskliga rättigheter när hon beskriver situationen i Asien.
Perhaps more than in any other part of the world, cultural differences among individual countries and attitudes toward human rights as “western values” create a prevailing resistance to HRE in formal education .(Flower, 2015, s 7)
I flera fall har MR-undervisningen i Asien stressats fram och de som undervisar har bara haft några månaders utbildning. Detta i kombination med den bild citatet åskådliggör pekar på att en god MR-undervisning inte tar år, utan årtionden att utveckla på platser där begreppet ses på med avsmak.
4.1.2 Svensk skolforskning om de mänskliga rättigheterna
Regeringen Persson (1998-2006) la under året 2005 fram handlingsplanen En nationell
handlingsplan för de mänskliga rättigheterna 2006-2009, då man ville säkra det långsiktiga
arbetet med MR i Sverige. Handlingsplanen tar sin utgångspunkt i FN:s Wienkongress år 1993 och att MR är ett universellt begrepp, vilket alla människor har rätt till. Aspekten att det är stat, kommun och landsting som har skyldigheten att befolkningen kan åtnjuta de mänskliga rättigheterna är kärnan i dokumentet. Det presenteras även att skolan inte bara ska undervisa om MR utan institutionen ska ”praktisera dem i vardagen”(Persson och Orback, 2006, s 232). Detta yttras i ljuset av en kartläggning gjord av Barnombudsmannen och Ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning som indikerar att om MR lyfts i undervisningen skulle diskriminering av utsatta grupper minska.
Andreas Tullberg och Frida Nilsson (2013) har kartlagt hur de mänskliga rättigheterna synliggörs i utbildningsmaterial som uttryckligen säger att de handlar om MR. I kartläggningen har de lagt vikten vid rättighetsbegreppet MR och hur utbildningsmaterial tar upp kopplingen mellan rättighetsinnehavare och skyldighetsbärare. Av kartläggningen framkommer det att tillgången på utbildningsmaterial om MR är god. Läromedlen är ofta internetbaserade, variationsrika och paketbaserat. Å andra sidan visar kartläggningen att utbildningsmaterial om de mänskliga rättigheterna ”[…] på lätt svenska, talande material eller material på minoritetsspråk är bristfällig
20
(sic)”(Tullberg & Nilsson, 2013, s 3). Kartläggningen visar också att Sveriges brott mot MR inte är lika framträdande som andra länders brott mot MR. Slutligen presenteras det att utbildningsmaterialet skapas av NGO´s, lobbyorganisationer och myndigheter, medan ”renodlade kommersiella produkter är mer sällsynta”(A.a).
På senare tid har Rebecca Adamis (2014) doktorsavhandling Human Rights Learning gett nya ögon på hur narrativen om de mänskliga rättigheternas ursprung tas upp i undervisningen. Syftet med avhandlingen är att förstå hur historien om MR presenteras i undervisningen, men även hur MR-undervisningen används för att forma eleverna till demokratiska medborgare. Här lyfts Martha Nussbaum och Liberal Education upp som en inriktning vilken syftar till att skapa demokratiska kosmopolitiska medborgare. En annan undervisningspedagogik som rör MR är Paulo Freires Critical Pedagogy, vars pedagogik syftar till att skapa ett kritiskt tänkande samhälle där kunskap om MR skapar en motvikt till neoliberala värderingar.
MR-undervisningen delas av Adami in i fyra olika fält och inom dessa fält finns två typer av undervisningstendenser: MR-undervisning som fokuserar på innehåll eller ett missionsuppdrag.
I avhandlingen görs distinktion mellan fyra fält inom utbildning i mänskliga rättigheter: 1) utbildning för medborgarskap; 2) juridisk utbildning; 3) mångfaldsutbildning och utbildning för icke-diskriminering; samt 4) utbildningsprogram och projekt som är riktade till ‘utsatta’ målgrupper. Två typer av undervisning inom dessa fyra fält i utbildning om mänskliga rättigheter har identifierats: 1) undervisning som är fokuserad på innehåll; samt 2) undervisning som har en
missionerande tendens.
(Adami, 2014, s 91)
De två typerna av undervisning problematiserar Adami och ger kritik. I det första området som angår innehållet i MR-undervisningen finns det frågetecken om vem som får ta plats i undervisningen. Hamle (2008, ref i Adami, 2014) menar på att det oftast är vita västerländska män som får representera experterna i MR-frågor. Den syn som herrarna ger på MR-frågor har en stor roll att spela i hur narrativen om de mänskliga rättigheterna spelas ut i undervisningen. I det andra området utgår hon från Marie-Bénédicté Dembours kritik mot MR-undervisningen. Kritiken riktades mot en PISA-undersökning som utredde hur lärares MR-undervisning kunde främjas. PISA-utredningen ger Dembour stöd för sin åsikt att MR används likt ”a system of persuasion”(A.a, s 38), då PISA ses som en del av det postkoloniala systemet för att få in MR i
21
undervisningen. Detta återknyts till det återkommande resonemanget att MR är ett postkolonialt påfund och en modern form av mission civilicatrice1
5 Metod
I detta avsnitt lyfts de metodiska överväganden upp som gjorts under arbetsprocessen. Urvalsprocessen och genomförandet av de kvalitativa intervjuerna motiveras med hjälp av etablerad metodforskning, framförallt Bryman (professor i organisation och social forskning) (2011). Slutligen lyfts de etiska övervägandena rörande framställningen av intervjupersonerna och kopplas till Vetenskapsrådets etiska principer.
5.1 Kvalitativ metod
Valet att använda sig av kvalitativ metod grundar sig på mitt fokus att analysera och problematisera lärarnas utsagor om MR. För att kunna ta del av dessa utsagor måste jag använda mig av den kvalitativa metodens tillvägagångssätt. Det tillvägagångssätt som blir aktuellt är den induktiva metoden vilket innebär att forskaren går ut i verkligheten och drar slutsatser av sina observationer.
Men valet att använda sig av den kvalitativa metoden är inte helt oproblematiskt. Bryman (2011) visar att det finns brister i den kvalitativa metoden. För det första kan kvalitativa verk ibland ha osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt när kvalitativa forskare undersöker verkligheten. För det andra hävdar kritiker att kvalitativa forskare blir subjektiva och påverkas av intervjupersonerna till den grad att forskningen förlorar sin objektivitet. En motfråga till denna punkt är om det överhuvudtaget finns objektiv forskning och på kan denna punkt dementeras. Den slutliga kritiken kommer jag däremot inte bort ifrån. När underlaget är fyra intervjupersoner är det svårt att egentligen säga något om Vad innebär MR-begreppet för samhällskunskapslärare? och Hur framställer samhällskunskapslärare MR-begreppet i undervisningen?
1
22
Skulle jag istället använt mig av den kvantitativa metoden och undvikit kritiken – svar nej. Anledningen till att jag inte använder mig av den kvantitativa metoden är på grund av att jag inte vill pröva hur väl en hypotes eller teori stämmer överens med verkligheten. Syftet med undersökningen är som nämnts ovan att undersöka utsagor, något som universitetslektorn Johan Alvehus (2013) skulle kallat för meningar och innebörder. Alvehus visar att den kvalitativa metoden lämpar sig för att dessa. Fokusen på meningar och innebörder koncentreras till människors upplevelser av verkligheten. Verkligheten är i fokus i metoden, vilket innebär att verkligheten måste tolkas. Tolkningen ska inte ge upphov till ett direkt svar genom förenkling av insamlad data. Insamlad empiri av sociala sammanhang ska prövas och analyseras. Den tolkningsmetod som använts för att analysera intervjuerna är den holistiska. Detta innebär att jag ser helheten i intervjuerna före delarna i dem, och att delarna måste ses i ljuset av helheten (NE, 2016).
5.2 Kvalitativ intervju
Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer som metod för detta arbete, vilket beror på Cicourels (1964, ref i Bryman, 2011) resonemang om metoden. Resonemanget pekar på att den kvalitativa metodens mätredskap är bättre, för vid en intervju kan forskaren direkt få ut de fakta hen söker. Kritiken riktas mot den kvantitativa metodens enkätundersökningar, vilka förutsätter att de tillfrågade förstår enkätfrågorna och tolkar dem som forskaren tänkt. Valet av intervjuform har sin grund i att jag inte haft intentionen att etablera en makthierarki under intervjun, vilket kan ske menar Bryman (2011). Istället har jag strävat efter att varje intervju ska ske på intervjupersonens villkor och att intervjun ska präglas av ömsesidig dialog
Brymans (2011) fyra delkriterier trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att
styrka och konfirmera kan användas för att diskutera validiteten och reliabiliteten i den
kvalitativa intervjun. Det första begreppet trovärdighet är ett mått på hur tillförlitliga transkriberingarna är. Transkriberingarna av de inspelade intervjuerna fick alla godkänt från given intervjuperson. Detta medför en hög trovärdighet av det presenterade materialet. Forskningens överförbarhet till andra skolor är därmed möjlig, pekar Bryman på. För att överföringen ska vara möjlig måste det presenterade resultatet innehålla täta
23
intervjuerna för att andra personer ska kunna överföra gjord forskning på andra skolor. För att uppfylla detta kriterium har jag försökt i största möjliga mån presentera allt vad lärarna sa, deras kunskaper och erfarenheter, samt vilken typ av skola de undervisar på. Tredje kriteriet pålitlighet kan observeras en aning i att jag lämnat in material till min handledare för detta examensarbete. Men syftet med inlämningarna var att få feedback på texten och inte en granskning av själva forskningsresultaten. Bryman påpekar att denna typ av granskning sällan genomförs på grund av den mängd data kvalitativa studier producerar. Det fjärde kriteriet att det ska finnas en möjlighet att styrka och konfirmera den producerade forskningen menas med att forskningen ska vara objektiv. Här kan jag intyga på heder och samvete att det producerade resultatet inte har några subjektiva faktorer bakom sig, åtminstone vad jag vet om. Bisatsen pekar på Brymans poängtering att inga medvetna val gjorts för att ändra forskningsresultaten, men att undermedvetna val kan ha påverkat resultatet.
Intervjuerna föremål för kritik, speciellt när man begrundar begreppet replikering, poängterar Bryman. Replikation av en intervju till fullo är högst osannolikt, därmed finns det brister i den externa reliabiliteten hos denna typ av mätinstrument. Ett exempel på detta är att det alltid finns en tendens att frågorna som forskare ställer till intervjupersoner inte kommer att besvaras likvärdigt andra gången de frågas. Faktorer som påverkar intervjupersonens svar kan ändras beroende på humör eller andra externa effekter. Å ena sidan kan man hävda att där finns en liten möjlighet att få liknande svar på andra gymnasieskolor, då alla skolor är skyldiga att följa Skolverkets styrdokument. Å andra sidan är ett sådant argument tamt då den svenska skolan brottas med en olikvärdighet bland dess skolor (Skolverket, 2012).
Att endast genomföra intervjuer är inte det absolut optimala. Bryman visar att observationer ”möjliggör en noggrann och adekvat kartläggning av människors beteende i denna miljö.”(A.a, s 440). En observation visar primärt wie es egentlisch gewesen, alltså hur läraren framställer MR-begreppet i undervisningen. Kruxet med observationer är att forskaren måste observera en längre tid och vara ute när skeendet förekommer för att få fram material till sin frågeställning. När tid är något av en bristvara är intervjuer bättre eftersom de ger möjligheter att intervjua fler, vilket breddar forskningen. Men det finns alltid en risk att få personer vill ställa upp på intervju, eller att man ombeds söka personer på andra ställen vilket hände mig. En ytterligare risk är att jag är helt beroende av det som intervjupersonerna säger, eftersom jag endast kan utgå från intervjuerna
24
när jag ska analysera materialet. Fördelen med lärarintervjuerna är att jag endast tar trettio minuter av dennes tid istället för att observera en hel vecka, då jag både inkräktar på lärarens och elevernas tid.
5.3 Urval
Urvalsmetoderna som använts är ett målinriktat- och bekvämlighetsurval. Ett målinriktat urval har som mål att intervjupersonerna ska kunna bidra till ett svar på huvudfrågorna. De bekvämlighetsurval som gjorts under undersökningen är en följd av den andel tid ett examensarbete ges, samt svarsfrekvensen av intresserade samhällskunskapslärare (Bryman, 2011). Från början var tanken att jag skulle genomföra intervju på fyra kommunala gymnasieskolor. I denna grupp skulle två praktiska och två teoretiska gymnasieskolor ingå, men så blev inte fallet. Detta berodde på att de samhällskunskapslärare och rektorer som tillfrågades inte svarade eller tackade nej till intervju, av åtta gymnasieskolor tackade tre ja till intervju. Följden har blivit att den kommunala gymnasieskolan Alfa har bidragit med två samhällskunskapslärare. Bävan att de två samhällskunskapslärarna från skolan skulle svara lika eller snarlikt blev däremot inte fallet. Anledningen att jag bävade inför detta grundar sig på vetskapen om att lärarna jobbar tillsammans. Vetskapen kommer från min praktiktid på skolan Alfa där jag träffade Carl och Nils.
Den slutgiltiga intervjugruppen består av två samhällskunskapslärare från en kommunal FN-certifierad gymnasieskola med teoretisk inriktning, en samhällskunskapslärare från en privat gymnasieskola med teoretisk/medial inriktning och en samhällskunskapslärare från en kommunal gymnasieskola med teoretisk/praktisk inriktning. De fyra samhällslärarna är mellan 36 och 64 år gamla och tiden de har varit yrkesverksamma varierar kraftigt. Gruppen består av två män och två kvinnor. Anledningen till att jag valde att endast intervjua samhällskunskapslärare och inte andra ämneslärare i andra ämnen beror på MR-områdets särskilda plats i samhällskunskapen. Även om urvalet bygger mycket på bekvämlighetsurval hoppas jag ändå att svaren lärarna gav ska kunna bidra till ett besvarande av huvudfrågorna.
25
Gymnasieskola Namn Ålder Arbetserfarenhet Inriktning
Alfa Nils 36år 10år Teoretisk med
FN-certifiering*
Alfa Carl 64år 36år *
Beta Karin 37år 10år Teoretisk/Media
Gamma Åsa 37 14år Teoretisk/Praktisk
Lärarna har begärt att vara anonyma i undersökningen och därför har skolornas och lärarnas namn ändrats till förmån för absolut anonymitet.
5.4 Genomförande
Informationen om intervjun skickades ut i god tid till de tillfrågade intervjupersonerna. Meddelandet innehöll vilka frågeställningar intervjun skulle ta upp och hur länge den skulle pågå (se Bilaga 1.1 och 1.2). Syftet med att intervjupersonerna fick veta frågorna i förväg var på grund av att de skulle ha tid att förbereda sig inför intervjun. Efter informationen skickats ut fick jag in fyra godkännanden om intervju. Intervjuerna spelades in på ljudfil, vilket var något som tyvärr inte skrevs med i intervjumailet.
Intervjuerna tedde sig däremot på olika sätt. Den första intervjun på gymnasieskolan Beta med läraren Karin gick till början i ett hastigt tempo. Läraren verkade vara osäker på om hon kunde bidra till frågorna och såg det som en självklarhet att man håller sig till UDHR. Här försökte jag ställa problematiserande frågor för att skapa en klarhet i det jag frågade efter. Likaså var det med Åsa på gymnasieskolan Gamma. På gymnasieskolan Alfa var situationen helt annorlunda då de båda lärarna som intervjuades hade ett och annat att säga om MR, vilket kan bero på att skolan är en FN-certifierad skola och att jag träffat dem tidigare. Men lärarna skiljde sig i hur de framställde MR-begreppet. Intervjuerna med lärarna blev mellan femton och trettio minuter långa. Efter intervjuerna påbörjades transkriberingsprocessen av intervjuerna och precis som Bryman (2011) skriver är det en process som tar tid.
5.5 Etiska överväganden
Då informationskravet i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer öppnas upp för tolkning med texten ”Den information som ges kan vara mer eller mindre detaljerad”(Vetenskapsrådet, 2002, s 7) har jag haft två val. Det ena valet har varit att presentera mina frågeställningar och
26
mitt syfte öppet. Val nummer två var att presentera vad mitt examensarbete handlar om och vad jag skulle vilja samtala om. Här valde jag val nummer två. Även om valet böjer på informationskravet i den mån att syftet inte presenteras helt öppet öppnar jag upp för tolkning av det jag skriver om i informationsmailet. Den kritiska frågan som behöver ställas är varför jag
beslöt att hålla frågeställningen hemlig? Jag tror att om lärarna skulle ha informerats om min
frågeställning skulle en risk uppstå. Risken skulle vara den att lärarna skulle ha försökt att framställa sin tolkning av MR-begreppet i så god dager som möjligt. Här är Rådet tydligt med att ”I vissa fall där förhandsinformationen skulle äventyra undersökningens syfte[...] kan dock alternativ till individuell förhandsinformation övervägas”(A.a, s 7). Men valet kan spelat roll då intervjuerna av Åsa och Karin inte blev lika goda som de med Nils och Carl. Skulle Åsa och Karin ha visst om att det var framställningen av MR jag var ute efter skulle intervjuerna med dem kanske blivit bättre. Något som tyvärr inte kom med i intervjumailet var att intervjuerna skulle spelas in på ljudfil. Av en slump sa ingen av lärarna att de inte ville bli inspelade, vilket var tur eftersom de kunde nekat mig intervjun på grund av samtyckeskravet. Att varje intervju var frivillig lyfte jag upp i början av varje session och berättade att intervjupersonens deltagande är helt frivilligt och att de närsomhelst kan avbryta sin medverkan. I den information som gavs ut till gymnasieskolornas lärare och skolledning stod där att intervjun med samhällskunskapsläraren skulle ta ungefär 30 minuter, vilket är i led med samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet har upprätthållits under hela arbetsgången. I samband med att transkriberingarna skickades ut till intervjupersonerna ställdes frågan om vederbörande ville vara anonym vilket majoriteten ville. Till följd av detta har samtliga namn och skolor krypterats till förmån för deras anonymitet. Det skall även intygas för läsaren att jag inte försökt sälja eller låna ut transkriberingsmaterialet andra icke-vetenskapliga syften, vilket är i linje med nyttjandekravet.
27
6 Resultat & Analys
I denna del analyseras resultatet utifrån arbetets teorier och frågeställningar. Kapitlet har delats upp i två delar. Första delen kommer att rikta in sig på hur lärarna uppfattar de mänskliga rättigheterna i sin egenskap av samhällskunskapslärare. Den andra delen presenterar hur lärarna framställer de mänskliga rättigheterna i undervisningen. Delen är tematiserad ur tre vinklar vilka är lärarnas problematisering av MR i undervisningen, lärarnas framställning av MR som verklighetsbaserat lärande och som teoretiska begrepp.
6.1 Lärarnas uppfattning av de mänskliga rättigheterna
Precis som teoretikerna mestandels har en delad uppfattning om de mänskliga rättigheterna har lärarna detta, men lärarna har en mer nyanserad bild om MR. De ser både begreppet som moraliska och juridiska rättigheter, men man kan ha slagsida åt något av hållen. Vad gäller själva MR-begreppet tar lärarna sin utgångspunkt i UDHR, eftersom det är detta dokument som ligger till grund MR. Följden blir att lärarna uppfattar UDHR i enighet med den universella teorin om de mänskliga rättigheterna. Uppfattningen hänförs till Vienna Declaration and Programme of
Action (1993) som beskriver att MR-undervisningen ska utgå från de juridiska MR-dokumenten
från FN. Carl poängterar att MR är något juridiskt och beständigt och att hans uppfattning om begreppet är mer åt det hållet, men han ser även begreppets moraliska aspekter.
Ja, både och men jag tror att det är lite mer slagsida åt den juridiska delen. Alltså tvingande.[…] Men jag har sett att det är nog mer ur den juridiska delen som jag tror vi fokuserar på , men sen finns det ju en moralisk aspekt vi fokuserar på också. (Carl)
Karin visar också att hennes uppfattning om begreppet kommer från UDHR när hon besvarar frågan är det då FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna du utgår ifrån i din
undervisning? med ett rungade absolut. Karin beskriver i ett förtydligande att det finns två sidor
av MR:
Jag lyfter upp de mänskliga rättigheterna på båda sätt skulle jag säga. Jag går tillsammans med de mänskliga rättigheterna igenom de paradoxer och dilemman som finns i det internationella systemet med deklarationer och konventioner som antas, ratificering och möjligheten att döma. Där blir det tydligt att både de moraliska och juridiska aspekterna av rättigheterna finns där.
28
Åsa har en liknande uppfattning av MR, då hon påpekar att: ”Jag uppfattar att de mänskliga rättigheterna är baserade både på moral, regler och lagar”. Nils säger däremot rakt ut att han mer uppfattar MR som moraliska rättigheter än som juridiska, även om den aspekten finns med i hans uttalande:
Mest för mig är det moraliskt eller etisk rättighet, eller utifrån det aspektet. Visst kommer det juridiska in också men till exempel folkrätten drar över ganska snabbt, vilket man kan tycka vad man vill om. Men ja, ja..ja det går ganska snabbt.
Han presenterar UDHR som en produkt av mänsklighetens samlade moral:
FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna de byggde inte på några juridiska lagar de byggde på hur vi vill att de ska vara, hur vill vi att samhället ska vara och hur vill vi att världen ska vara.
I dessa yttringar skådas debatten mellan Sen (2004 & 1999) och den universella MR-teorin. Från Sen påpekas det att MR inte är renodlade juridiska meningar utan en produkt av moraliska värderingar. De moraliska värderingarna spegling i statsapparaten tar Sen fasta vid när det presenteras att utan staten är MR ingenting:
How can human rights have any real status except through entitlements that are sanctioned by the state, as the ultimate legal authority? (Sen, 1999, s 227-228)
Det är således samhället och dess aktörer som har det yttersta ansvaret för att MR ska följas. Karin och läraren Nils stannar upp vid argumentet och nämner att staten inte får behandla sin befolkning hur de vill. Nils beskriver att i UDHR har gruppen mer skyldigheter gentemot varandra och staten, än vad individen har. Grunden för sitt resonemang hämtar han från UDHR. Här lyfter han perspektivet att de första femton artiklarna är negativa rättigheter, det vill säga ”staten ska inte” (Nils, 2016). Karin berättar på sitt håll att hon anser att MR handlar om de friheter och rättigheter individen har och dennes förhållande mellan sina rättigheter och staten. På grund av förhållandet dras samhället mellan de rättigheter och skyldigheter individen, respektive staten har. Carl sätter in detta resonemang i ett demokratiskt samhälle och visar att man ska försvara majoritetens beslut, samtidigt som detta beslut inte får diskriminera minoriteter. Här betonar Carl vikten av att det internationella samfundet agerar när brott mot de mänskliga rättigheterna sker, här lyfter han upp Sveriges behandling av romer och andra minoritetsgrupper. I denna kontext är Beitz (2009) resonemang av intresse, då båda lärarna förhåller sig till vad teoretikern kallar för agreement theories. Att lärarna förhåller sig till dessa avtalsteorier ger sken
29
av att lärarna förhåller sig till den universella MR-teorin. Samtidigt finns där en förnimmelse i Carls yttrande om Beitz two-level model. Carl pekar på i sitt uttalande att stater ska garantera medborgarnas intresse i att upprätthålla MRs roll i samhället. Den andra delen av Beitz modell som handlar om att andra internationella aktörer går in och beskyddar medborgarnas intresse att upprätthålla MRs roll i samhället, liknar Carl vid R2P (Responsibility to Protect).
Den teori som är mest överensstämmande med lärarnas uppfattning om MR är den Habermas (2010) presenterar. Habermas teori om de mänskliga rättigheternas janusansikte är relevant i fråga då den belyser att MR består av två sidor- en moralisk och en juridisk. Som nämnts ovan ser samtliga lärare på MR med dessa ögon. Nils, Carl och Karin nämner också att det är statens skyldighet att möjliggöra medborgarnas rättighetsutövning, vilket genomförs via lagarna. Lagarna kommer givetvis inte från ingenstans utan de härrör från UDHR. Tillsammans med Rawls (Kymlicka, 1995) samhällskontrakt kan vi få fram en möjlig föreställning om hur de intervjuade samhällslärarna uppfattar MR. För om lärarna uppfattar MR i likhet med Habermas (2010) teori bör de även kunna skriva under Rawls samhällkontrakt, då de poängterar statens roll som skyldighetsbärare för MR.
Något som lärarna har känts vid sedan införandet av den nya ämnesplanen i samhällskunskap är att MR fått en betydande plats i undervisningen. Om detta ger Nils och Carl goda svar. Utvecklingen ses med positiva ögon och har fått Nils att se MR likt en bas han utgår från när han undervisar. Vidare berättar han en historia om när han och andra av hans kollegor var på ett skolkonvent i Göteborg. Under en föreläsning om mänskliga rättigheter påstår en ”förståsigpåare till kommunalpolitiker”(sic) att hennes barn aldrig läser om mänskliga rättigheter i skolan. Nils besvarade henne med att:
Nej, du har helt fel. Problemet är ju då att mänskliga rättigheter blir så abstrakt att de inte vet att de läser om det.
Nils menar på att en mer praktisk uppfattning av MR är bättre för alla, då man ser att det är rättigheter och skyldigheter man jobbar med. Carl tillägger att man inom skolvärlden fått upp ögonen för MR som ett begrepp som blir alltmer aktuellt desto mer globaliserad världen blir. Området berör teorier från Sen (2004) då han uppfattar att de mänskliga rättigheterna definieras när samhällen diskuterar och problematiserar dem.
30
6.2 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna
6.2.1 Lärarnas problematisering av de mänskliga rättigheterna i undervisningen
Den gemensamma nämnaren för lärarna är att de alla framställer MR utifrån UDHR och därmed den universella teorin om de mänskliga rättigheterna. Anledningen till att lärarna har denna ingång till MR är på grund av styrdokumenten i ämnet samhällskunskap. Lärarna Carl och Karin visar att MR har en betydande del i ämnet.
Ja, vi åläggs ju enligt kursplanen att ta upp mänskliga rättigheter och den internationella humanitära rätten. Det står uttryckligen i kursplanen så det gör vi ju naturligtvis. (Carl)
Mänskliga rättigheter är en väldigt stor del av samhällsämnet om man utläser från det centrala innehållet och kunskapskraven. Det är tydligast att redan på E-nivå ska eleven kunna redogöra för de mänskliga rättigheterna. Så det är en viktig del i kursen. (Karin)
Det tydliggörs i citaten att lärarna förmedlar i sin undervisning att MR inte kan förhandlas bort eller tolkas om, något som är en viktig del av Vienna Declaration and Programme of Action (1993). Att MR och UDHR tolkas och ses på med olika ögon världen runt tar Karin fasta på i sin undervisning. Hon driver en metodik som tvingar eleverna att tänka i banor som får dem att begrunda sidor som inte är naturliga för dem, till exempel att argumentera för dödstraff. Resonemanget från henne låter som följer:
Man kan stå och föreläsa om mänskliga rättigheter och berätta för eleven vad som är rätt och fel. Men oftast jag tycker att det ger mer om eleven själv får ta väga perspektiv mot varandra och kanske tvingas ta ett perspektiv som strider mot deras naturliga perspektiv. (Karin)
På gymnasieskolan Alfa använder både Nils och Carl ett liknade arbetssätt. Det går ut på att eleverna delas in i grupper där de ska komma överens om vilka femton rättigheter som ska strykas av de ursprungliga trettio. Efter detta får eleverna stryka ytterligare tio rättigheter och uppgiften avslutas med en klassdiskussion om varför just de kvarvarande rättigheterna är kvar. Resultatet av diskussionen återkopplas till UDHR och till elevernas åsiktsutbyten om att vissa rättigheter är viktigare än andra. Uppgiften lyfter flera av Sens (2004) teoretiska aspekter. Tanken att de mänskliga rättigheterna måste försvaras och vidareutvecklas av staterna vägs in då eleven måste väga perspektiv mot varandra, samt pröva och bearbeta artiklarna. Eleven är i kontexten en representant för en av samhällets aktörer som verkar för att UDHR ska inkorporeras i samhället. Att lärarna ger eleverna möjligheter att bearbeta MR bidrar till det viktiga samtal
31
samhällen måste ha för att de mänskliga rättigheterna ska bli verklighet, poängterar Sen. Nils tar också upp att problematiseringar av UDHR sker under hans lektioner. Han lyfter frågan om alla människor verkligen räknas med i dokumentet tillsammans med sina elever. I uttalandet tas det också upp att UDHR skulle sett annorlunda ut om den skulle ha skrivits under en annan tid:
Räknas alla med? Ingår alla, till exempel? Det står ingenting om homosexuella i den, sexuell lägging, handikappade finns inte med. Tror det i och för sig står i paragraf två om sexualitet,men inte sexuell läggning. Men det står ingenting om att handikappade, har de här rättigheter? […] Sen en annan är att den skrevs då från.under 40-talet hur skulle den ha sett ut om den skulle ha skrivits idag? […] Är alla de här viktiga? Hur är det med rätten till kultur? Hur viktigt är det att kolla på en tavla? Rätten till musik, hur viktigt är det? […] Det står att du har rätt till arbete, jaha men jag är ändå arbetslös hur går det ihop?( Nils)
Nils problematiserar även användningen av NGOs i undervisningen, samtidigt som han poängterar att organisationerna har matnyttigt lektionsmaterial som synliggör brott mot de mänskliga rättigheterna världen över. Problematiseringen tar sin tur runt den agenda varje NGO driver. O´Byrnes (2012) och Griffins (2008) problematiseringar löper nära de perspektiv Nils lyfter. Teoretikerna lägger fram att vi måste bearbeta begreppet mänskliga rättigheter för att kunna förstå det. Perspektivet att lyfta in NGOs i undervisningen kan enligt O´Brynes ses som en del av att MR grundar sig på västerländsk individualism, då flertalet av de NGOs som arbetar med MR-frågor kommer från Västvärlden.
Nils lyfter även frågan om UDHR verkligen är universell när han i undervisningen tar upp rätten till arbete. I följande spår av Nils problematisering ser man Griffins (2008) påstående om att varje människa ska ha rätten till autonomi å därmed rätten till arbete, men att detta är kopplat till sociala strukturer. Således, vill en människa arbeta men det inte finns något arbete för denne får individen här ta hänsyn till de sociala strukturer som råder i samhället.
Åsa säger att hon ”går mycket på läroböckerna” i sin MR-undervisning. Metodiken problematiseras med hjälp av Douzinas (2000) teori. Tesen författaren driver är att läroböcker följer ett narrativ som präglas av en vit mytologi, vilket skulle få följden att eleverna tror att det bara är vita män som står bakom UDHR. En liknande problematisering görs även av det som O´Byrnes (2012) kallar för en hierarchy of rights. Denna hierarki som presenteras pekar på att Västvärldens regler skulle väga tyngre än andra kulturers regler. Konsekvensen kan bli att Åsas
32
framställning av MR ser ut likt ett postkolonialt påfund, om man ska använda sig av Douzinas (2000) terminologi. Om nu läromedlen förhåller sig på detta okritiska vis till MR agerar de likt en självuppfyllande profetia åt vad Langlois (2001) beskriver som Asian value-diskursen. Å ena sidan skulle betyda att Åsas framställning av de mänskliga rättigheterna vore en föreställning byggd på västliga värden. Å andra sidan skulle detta också betyda att lärarna Carl, Nils och Karin även bygger sin föreställning på dessa västliga värden. Detta koncept kan dementeras, eftersom Asian value-diskursen baseras på auktoritära staters tankar om statskicket och att UDHR inte passar in där, menar kritiker till diskursen. Bland lärarna är det endast Åsa som belyser att det är de andra som kränker de mänskliga rättigheterna, de övriga tre lärarna belyser även Sveriges kränkningar mot MR. Ett sådant nyanserat förhållningssätt till vilka som kränker de mänskliga rättigheterna åstadkommer två saker. Det första är att man avvisar teoretiker som förhåller sig till Douzinas (2000), Langlois (2001) och O´Byrnes (2012). Det andra är att man knyter an till det Sen (1999) tar upp om att ett samhälle måste bearbeta de mänskliga rättigheterna för att de ska få fotfäste. Douzinas (2000), Langlois (2001) och O´Byrnes (2012) kan också avvisas med Rawls (Kymlicka, 1995) samhällskontrakt. Sverige och de asiatiska staterna har som FN-medlemar skrivit under UDHR och måste verka för MR, annars bryter de med det kontrakt de skrivit med FN. Om de asiatiska staterna nu har ett problem med UDHR skulle de tänkt efter när de gick med i FN, då de är bundna att följa UDHR.
6.2.2 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna som verklighetsbaserat
lärande
Åsa tar upp den viktiga aspekten att lyfta in verkligheten tillsammans med MR. Syftet med aspekten är för att undvika en abstraktion av de mänskliga rättigheterna. Hon uttrycker sig att ”en dos av verkligheten brukar falla gott ut hos eleverna” som en motivation till varför hon undervisar som hon gör. Åsa får här medhåll från de tre andra lärarna som påpekar att verklighetbaserat lärande gör något med eleverna. Lärarna Karin och Carl presenterar två olika projekt där elever arbetat med MR-frågor kopplat till NGOs och externa akademiker. Karin berättade under intervjun om en temadag där eleverna hade fått genomgå en workshop tillsammans med Amnesty International, vilken resulterade i ett rollspel i form av en paneldebatt. Före paneldebatten gavs eleverna särskilda premisser och åsikter som de skulle hålla sig till.
33
Debatten fick eleverna att argumentera för saker som är moraliskt fel, vilket många tyckte var utmanande:
Det ena partiet känns mer naturligt så att de som fick den svårare nöten att knäcka var ju emot sin egen åsikt tyckte att det var ganska så svårt. Men jag tror även att utsätta sig för det ändå ger lärande att man förstår den motsatta sida, att man får ta från argument från motståndarsidan. (Karin)
Carls verklighetsbaserade projekt med externa akademiker uppskattade eleverna högt. Projektet tog här ingången direkt till folk som får utbildning i MR-frågor och vars arbete består i att sprida MR-information i sina hemländer, ibland med risk för livet. Elevernas medvetenhet om vad som kan göras i MR-områden kan agera som en ögonöppnare för många påpekar han:
Jag tror att många får upp ögonen för det här. Å att dem engagerar sig på fritiden och i den allmänna debatten. Så jag tror att..jag ska inte överdriva..men i vissa fall avgörande för deras framtida liv, verksamhet och inriktning, å vad dem vill jobba med å så. Inte alla men för vissa är det en ögonöppnare. (Carl)
Konkretisering av MR är något Griffin (2008) framhåller, eftersom det får eleverna i det här fallet att bli varse om begreppets grund i moralfilosofin. Här sammanfaller Griffins teori med Karins yttrande om att hon upplever ”[…] att det händer något när man tar med dem ut i verkligheten”. Elevernas formatering av de mänskliga rättigheterna från något abstrakt till ett moraliskt begrepp måste ta vägen genom verkligheten för att begrepp som liv, frihet och lycka inte ska bli tomma ord i kontexten. Vägen till att se MR som ett begrepp med moraliska inslag går således genom verklighetsbaserad undervisning
6.2.3 Lärarnas framställning av de mänskliga rättigheterna som teoretiska begrepp
Precis som teoretikerna har lärarna åsikter om hur MR ska framställas i undervisningen: ska de framställas som moraliska eller juridiska rättigheter? Åsa och Karin menar att de belyser MR ur båda lägren på grund av att man inte kan förklara MR bara ur det ena lägret. Åsa säger till och med att de lagar som tar upp MR är en produkt av människors moral och att lagarna endast kan verka genom människors moraliska skyldighet. Karin anser istället de båda områdena måste användas för att se hur debatten kring MR ter sig i internationella relationer. Nils väljer istället att huvudsakligen framställa MR genom ett moraliskt perspektiv. Anledningen till detta ger han två svar på. Det första är att det är det enklaste att göra för att upprätthålla elevernas intresse,
