I våra intervjuer kom vi fram till att de flesta lärarna arbetar med LTG men använder sig av ljudningsmetoden som ett komplement. Gunnel berättar att hon introducerades till LTG metoden av en arbetskollega som var nära vän med Ulrika Leimar, då hade metoden fortfarande inte slagit igenom så hon var bland de första som arbetade med LTG. Gunnel och Ulrika Leimar började ett tätt samarbete och var ute och föreläste om LTG runt om i landet. Gunnel har arbetat med metoden sedan dess för att hon känner att metoden har fungerat bra på de elever som hon har mött. Hon har dock förändrat metoden genom åren och påpekade att vissa moment tar hon lite lättare på men ibland får man lägga till
övningar som eleverna behöver träna extra på. Gunnel säger att:
”Barn och utveckling förändras ju ständig och som lärare måste man ju utveckla sin undervisning till de barn man har. Eftersom jag arbetar med barn som har svenska som andra språk är det viktigt att de arbetar med konkret material, material de kan ta på. De behöver en visuell bild eftersom ordförrådet ofta inte är stort. Vi brukar därför förstärka metoden med att lägga till mer praktiska övningarna.”
Gunnel berättar att ”Gamla läsläror med traditionella läseböcker där alla gör likadant känns väldigt styrt och passar inte våra barn här” därför har hon inte arbetat med någon annan metod än LTG. Däremot sa Gunnel att hon inte tror att det finns någon dålig metod
utan de gäller att hitta en metod som passar de barn man har i sin klass. Björk & Liberg, (2001) menar att människor tänker på olika sätt i olika situationer och därför är det viktigt att pedagogen kan använda sig av både helordsmetoden (analytisk) och ljudningsmetoden (syntetisk).
Det som alla lärare har gemensamt är att de anser att de ord som förekommer ofta i texter t.ex. sa, och, att, ska läras in som ordbilder d.v.s. att de lär sig hela ordet så att de inte behöver ljuda det när de läser. Detta är för att barnen skall få ett lättare flyt när de läser. Susanne sa att ”Ordbilder upplevs som en helhet, det är ett mönster som efter upprepade gånger känns igen”. Camilla menade, att vissa ord ska man inte ljuda, de ska man se och avkoda väldigt snabbt för att komma upp i en bra läshastighet. Petra och Katti lyfte fram datorn som ett bra komplement när man lär barn läsa och skriva. De hade ett program där en röst sa ord exempelvis och, på skärmen fanns tre olika ord skrivna och barnen fick klicka på det ordet de trodde var rätt. Det finns även ett program där man ska koppla ihop ord med bilder som var mycket lärorikt. ”Det är viktigt att undervisningen utgår från barnens intresse, eftersom datorer finns i många barns hem och är en vanlig fritidssyssla tycker jag att det är ett bra alternativ i undervisningen” sa Katti.
Som vi skrev ovan utgår alla lärarna från LTG men Katti, Susanne, Camilla och Josefin lyfte fram att ljudningsmetoden kan vara ett bra komplement speciellt om barnen inte har svenska som modersmål. Susanne påpekade att ”Bokstavsljuden i vissa andra språk skiljer sig från svenskan så därför är det bra att låta barnen verkligen få lyssna på
bokstavens läte”. Lindell, (1996) menar att sambandet mellan bokstaven och dess ljud bör tränas in och till slut blir det automatiserad. När vi går igenom bokstäverna så säger vi alltid bokstaven som den låter istället för vad den heter. ”Uttalet är jätteviktigt för barn som har svenska som andra språk” sa Susanne. När barnen får öva på bokstäverna och deras ljud lär de sig uppfatta särskilda ljud. (Larson, Nauclér, Rudberg, 1992.)
Niklas berättade att ”Vissa barn fastnar för ljudningen medan andra inte alls förstår sig på den och lär sig inte genom att ljuda. En del barn ser bara ordbilder och då kan jag inte tvinga dem att ljuda.” Anna ansåg att ljudning fungerar väldigt bra för de flesta barnen
men för de barn som har dåligt auditivt minne är det svårt att komma ihåg alla bokstäver, för dem kan det vara bättre med helordsmetoden. Detta gör att när barnet läser ett längre ord glömmer de bort vad de läste i början och får då inte ihop ljuden till ett
sammanhängande ord. Björk och Liberg, (2001) påpekar att för att lättare kunna ljuda ihop ord måste bokstäverna i orden vara kända för barnet och orden ska vara korta.
Sara berättade att ”Vi mixar vår undervisning genom att blanda LTG och helordsmetoden med bokstavsinlärning, vi använder oss också av Montessoripedagogiken.
Montessoripedagogik bygger på att det finns ett färdigt material som alltid ligger framme där barnen kan gå dit och arbeta med det de tycker är kul.” Vi försöker även väva in alla metoderna med rytmiken, ”Vi bygger, skriver på varandras ryggar, lyssnar, spelar på trumskinn och genom detta använder vi alla våra sinnen” sa Anna.
5.1.1 Arbetsgång
I LTG är det barnens egna och gemensamma erfarenheter som bildar deras texter t.ex. om de har varit på bio. Petra beskrev att när klassen kom hem från bion pratade hon med barnen om vad de tyckte om filmen. ”Samtalet är otroligt viktigt för barn som inte har svenska som modersmål. De behöver höra hur orden låter och hur man sätter ihop meningar. Problemet när barnen bor i mångkulturella områden är att de sällan får öva på svenska språket utanför skolan. Därför är det viktigt att vi som lärare pratar mycket med barnen i skolan” förklarade Petra. Hon berättade att i samtalet får de återberätta för att hon skulle få en förståelse för hur mycket barnen förstått av filmen. Petra sa även att ”När vi pratat en stund börjar jag skriva ner meningar på blädderblock. Meningarna är utifrån vad barnen sagt så att de blir deras egna ord och då ord de känner till.” I Vygotskijs proximala utvecklingszonen beskrivs skillnaden mellan det en individ kan göra på egen hand och vad de kan göra tillsammans med någon som har mer kunskaper och färdigheter. (Vygotskij, 1934/2001.) Vid skrivning behöver barnen hjälp av en vuxen som kan skriva för att meningarna skall kunna skrivas ner. Lena sa att ”LTG ger barnen en kännedom om texten eftersom det är deras egen text”. Leimar, (1974) menar med att om barnen är med i skapandet av texter, som bygger på barnens eget språk, så finns förståelsen med från början. Här ser vi även kopplingar till Vygotskij som menar att barns språk till en början kretsar kring det de redan vet och deras
erfarenheter.(Evenshaug & Hallen, 2001.) Karin belyste att barn ofta lär sig sina klasskamraters namn först därför börjas alltid meningarna med namnet på barnet som sagt meningen exempelvis –”Linda sa att bion var bra”. Petra berättade vidare att när vi gjort en text skriver jag sedan ut den på datorn och barnen får hem den i läxa.
Tillsammans med barnen arbetar vi vidare med den efter LTG:s olika faser. De viktigaste momenten är att plocka ut olika ord som barnen sedan får leta upp i texterna. Sara sa att ”Vi brukar börja med bokstavlådorna,då får alla barn vars en låda på bordet. Jag börjar med att säga t.ex. ordet sa därefter får barnen plocka ut bokstäverna och lägga ordet på bordet.” Gunnel och Petra berättade att de skrev orden som de valt ut på pappersremsor, de kallade remsorna ”bilar”. De valde oftast de ord som var sammansatta med de
bokstäver som barnen lärt sig. Alla barn fick vars ett ord, som de skulle hitta i texten. De fick ”köra” med sin remsa under meningarna på blädderblocket och varje gång ordet dök upp ringades det in.
5.1.2 Bokstavsinlärning
Bokstäverna introducerades av nästa alla lärare genom språkpåsar. ”Vi har valt att börja arbeta med de bokstäver som man kan sätta ihop ord med alltså inte i alfabetisk ordning” sa Lena. I språkpåsarna har lärarna själv lagt i föremål som
börjar på bokstaven de ska gå igenom t.ex. vid bokstaven B, boll, bebis, ballong etc. Här ser vi kopplingar till Leimar som menar att barn skall få välja fritt vilken bokstav de vill arbeta med. (Larson, Nauclèr, Rudberg, 1992.) Men Josefin
och Susanne kände att när de arbetade på det viset, hade inte det tillräcklig koll på om barnen lärde sig ljuda och skriva bokstäverna rätt, därför valde de att gå igenom varje bokstav tillsammans med eleverna. Camilla menade att när barnen hade cirka åtta bokstäverna kvar, fick de välja fritt men alla skulle vara med på genomgången med ljudanalysen för det tyckte hon var viktigt. Barnen fick lyssna, känna och gissa efter vilken bokstav det handlade om. Efter introduktionen visade lärarna hur bokstaven ser ut och där poängterade de hur den skrivs. Det strider mot vad Leimar anser om att
menar däremot att barnen ska ha tillgång till hur bokstäverna ska formas på planscher i klassrummet vilket vi såg i allas klassrum. (Larson, Nauclèr, Rudberg, 1992.)
Där hade lärarna lite olika tillvägagångssätt, del använde sig av en tallrik med sand som alla barn fick turas om att spåra i. En del lät barnen spåra i luften, vissa fick spåra på golvet. Efter spårningen var det dags att skriva bokstaven,
innan barnen fick börja visade lärarna på tavlan hur de skulle skriva. Lena berättade att de som hade svårt för de motoriska fick göra ”regnbågsbokstäver” då fick barnen måla bokstaven med vattenfärger på ett A4 papper. De andra fick vikta A4
papper där de ritade bokstaven med kritor. Både stora och små bokstäver övades. Anna och Sara ansåg att det var viktigt att låta barnen få öva med alla sinnena. De menade att det kräver att man har en inre bild av hur en bokstav ser ut för att kunna visa den visuellt. Därför fick deras elever forma bokstäverna med kroppen, spela bokstäverna och försöka lyssna efter vilket ljud som lät som bokstaven. De betonade alla vikten av att lyssna på hur bokstaven låter istället för att bara säga vad den heter. Larson, Nauclèr, Rudberg, (1992) skriver om Wittings tankar, där hon menar att man bör fokusera enbart på att matcha bokstav med ljud för att träna den fonologiska medvetenheten.
Josefin och Susanne berättade att när de skulle starta upp läs- och skrivutveckling i år ett så kombinerade de undervisningen med inlärning av svenska djur. De hade kommit på att det fanns djur som började på nästan alla bokstäver i alfabetet t.ex. R som i räv. ”På det viset kunde vi väva in många ämnen i arbetet vilket vi tycker är bra undervisning” sa Josefin. De visade oss barnens bokstavsböcker som de hade gjort själv. I varje bok hade barnen bl.a. skrivet bokstaven på ett randigt papper som sedan klistrats upp på ett färgat papper, sen var där en liten text om djuret de hade arbetat med, där var även olika ord som de ritat bilder till utifrån texterna de arbetat med. ”Om barnen får skapa något själv som de kan ta med hem när de är färdiga, känner de sig stolta” förklarade Susanne.