De flesta av de intervjuade lärarna pratade mycket om vilka lärarroller de hade. C berättade exempelvis att det är viktigare att barnen utvecklas som goda medmänniskor än att de har goda ämneskunskaper. D talade om att eleverna aldrig kommer att lära sig någonting om inte de har intresse för det eller om inte det känns spännande. Även J och A tycker att intresse är viktigt för lärandet. D säger så här ”Även om det är en rolig mattelek man har på tavlan så är det ju i alla fall kul precis då, det har också värde. Det får inte vara tråkigt, tror jag. Jobbigt får det gärna vara men inte tråkigt, inte meningslöst heller. När man inte förstår varför man gör en uppgift då är det väldigt svårt. Och anpassat efter kunskaps nivå och åldersmässigt och efter deras intressen ungefär”. Läraren K säger att för att inte tappa eleverna måste läraren också själv tycka att det är roligt.
I säger att variation kan nås genom att pedagogen låter eleverna berätta istället för att läraren berättar om någonting. På det viset blir kunskap mer trovärdig och samtidigt tar läraren tillvara på den kunskapen som finns i klassen. G tycker likadant, men anser att även det, att läraren visa intresse för eleverna, ger signaler till eleverna att det de har att berätta är intressant och spännande.
36
Samtliga lärare anser att elever skall bemötas som unika individer. J nämnde betydelsen av att, som lärare, kunna identifiera vilka kunskapsnivåer eleverna befinner sig på och sedan hjälpa de att utvecklas utifrån dessa. ”De är som en liten blomma som är precis och de har kommit olika långt, … och det är inte viktigt att de är världs bästa eller jätte dåliga eller vad de är, det gäller att från den nivån de är att få dem att växa” berättade J.
37
5 Diskussion
Resultaten visar att lärare i första hand associerar begreppet kulturell mångfald till olika etniciteter och att mångkulturella klasser/skolor betyder att det finns elever med olika etniska bakgrunder. Våra resultat är i enlighet med studier från Lorentz (2007) samt Lahdenperä och Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) där kulturell mångfald eller mångkultur är alltid förknippad till invandrare, migration, olika etniciteter, och liknande. Lärarna reflekterade över själva kulturbegreppet för att uttrycka sin förståelse för begreppet kulturell mångfald. För de flesta stod kultur för litteratur, konst, musik, teater och liknande. Det kan jämföras med det humanistiska kulturperspektivet som Lorentz (2007) nämner. Majoriteten av lärarna ansåg att kultur karakteriseras av etnicitet, språk, olika maträtter, traditioner, seder och bruk. Kultur framstår således som något som olika grupper av människor delar med varandra och som skapar samband och en känsla av grupptillhörighet. Det är den här uppfattningen som enligt Ehn och Löfgren (2001) beskriver kultur som statiskt.
Den kulturella mångfalden kan, enligt några lärare också associeras med den sociala bakgrunden det vill säga ens familj, umgängeskretsar, religion, boenderegion, utbildning, intressen och vilken samhällsklass individen tillhör. Detta tyder på en utvidgad syn på begreppet kulturell mångfald som Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001), Gerle (2000) och Lorentz (2007) presenterar.
Några lärare medgav att de saknade kunskap kring detta tema. Däremot berättade de flesta att de inte reflekterade över begreppen kulturell mångfald och kultur så ofta. I bakgrunden, lade vi märke till att det saknades en definition av begreppet i styrdokumenten vilket gör att lärarna skapar egna uppfattningar och tolkningar som styr den pedagogiska verksamheten och som kan påverka lärandet. Vi anser att det i de berörda skolorna behövs mer utbildning eller åtminstone flera diskussioner kring begreppet kulturell mångfald. Större förståelse för begreppet underlättar tolkningen av styrdokumenten.
Studien visade att många lärare försöker förmedla till sina elever att människor är i grunden lika varandra trots vissa olikheter. Dessa lärare omfamnar, enligt Ljungberg
38
(2005), den liberala mångkulturalismen. Att undervisa sina elever utifrån detta perspektiv har sina fördelar. Genom att peka på likheter skapas en känsla av gemenskap i en klass där det finns elever med olika livserfarenheter och förutsättningar. Samtidigt finns det enligt Ljungberg en risk med att olikheter hos människor ignoreras för att alla skall behandlas likvärdigt. Vi anser att detta kan påverka barnets sociala identitet på ett negativt sätt. Den sociala identiteten är enligt Illeris (2007) förknippad till hur individen upplevs av andra. Att vissa egenskaper hos barnet inte bekräftas av vuxna i barnets omgivning kan leda till känslor av mindrevärdighet. Det i sig menar Olsson och Olsson (2007), innebär att barnet upplever negativa känslor som exempelvis skam. Vi anser att det påverkar barnets sociala samspel på ett negativt sätt. Enligt Vygotskij (i Forsell, 2007) är det genom det sociala samspelet med andra som varje människa utformas som tänkande, kännande och samtalande individ. Barnets utveckling (lärande och mognad) uppstår först på den sociala nivån och därefter på den individuella. Genom att enbart kasta ljus på likheter hos elever skapas, anser vi, sämre förutsättningar för barnen att utveckla egna identiteter. Enligt FN:s barnkonvention (Lärarförbundet 2005) skall barnets undervisning syfta till att stärka aktning för barnets föräldrar, barnets kulturella identitet, språk och värderingar. Vi anser därför att elevernas olikheter skall synas lika mycket som likheter dem emellan.
Andra lärare som deltog i studien, menade att just olikheterna är värdefulla och borde synas. Tankar som lärare vill föra vidare till sina elever är att olika individer kan ha olika synpunkter och värderingar och att världen inte behöver vara som de upplever den. Alla skall förhålla sig till dessa olikheter med respekt, menade lärarna. Vi anser att det kan vara svårt att känna respekt för andra om det inte finns förståelse för varför olika individer agerar så som de gör. Då handlar det mer om tolerans och att vi tolererar det vi egentligen kanske ogillar. Lärarna hade en pluralistisk syn på mångkulturalism. Kritiken med detta förhållningssätt är enligt Ljungberg (2005) att de existerande normerna eller värderingarna inte utmanas eftersom de inte ifrågasätts. Det är, enligt Säljö (2000), genom sociala interaktioner som barnet utsätts för och lär sig de normer och värderingar som accepteras av samhället. Genom sitt agerande utövar lärare en sorts makt. Vi menar att om inte lärarna ifrågasätter de rådande normerna, reflekterar inte heller barnen över dem. Olikheterna kan på detta sätt förstärka ’Vi och De’ tänkande eftersom motsatserna tydliggörs utan att djupare förståelse för dem uppnås. Man skall istället försöka lära sig av olikheterna och på det viset lära sig att uppskatta och
39
respektera dem. Ett sådant förhållningssätt, anser vi, skapar lärorika möten mellan olika individer.
Många av de intervjuade lärarna är bekymrade över förekomsten av fördomar och rasistiska uttalande på deras skolor. De menar att det är viktigt att markera för elever att det inte är acceptabelt. Det är viktigt att fördomar diskuteras och att eleverna reflekterar över vilka grunder fördomarna baseras på. I våra intervjuer visade det sig att skolan kan arbeta med fördomar på två olika sätt. Antingen agerar läraren först när de själva är ett vittne till rasistiska uttalanden och fördomar, eller agerar de i förebyggande syfte. De lärare som arbetar förebyggande menar att de kan på ett medvetet sätt, diskutera värderingar och åsikter med sina elever. Det leder till att eleverna utvecklar förmåga att reflektera över egna synpunkter och eleverna blir på det viset medvetna om vilka eventuella fördomar de har. För att kunna motarbeta fördomar måste dessa först identifieras och erkännas, menar lärarna. Vi anser att detta arbetssätt påminner mycket om den interkulturella pedagogiken. I sin undervisning arbetar en lärare med ett moment som kallas för EGO. Vi anser att det är ett tydligt exempel på hur det interkulturella arbetssättet kan tillämpas i alla skolklasser. Enligt Lorentz (2009), skapar det interkulturella arbetssättet möjligheter för varje individ att inse och ifrågasätta egna värderingar och att bli mottaglig för olika kunskaper och kulturer som finns hos andra. Gamla föreställningar måste enligt Lorentz ifrågasättas och dekonstrueras innan nya kunskaper och värderingar kan utvecklas.
Vi anser att den interkulturella pedagogiken är lik den mångkulturella pedagogiken som Ljungberg (2005) talar om. Båda två anser vi, utgår från det kritiska perspektivet på mångkulturalismen där fokus ligger på självreflektion och självkritik för att bredda och förändra den egna vyn. Lpf94 (Lärarförbundet, 2005) förespråkar att det är skolans ansvar att generera de bästa villkoren för elevernas bildning och utveckling av kritiskt tänkande och personligt ställningstagande.
En lärare berättade att elevernas etniska bakgrund anges ofta som skälet till att vissa elever är bråkiga och svåra att disciplinera. Läraren är kritisk till det förhållningssättet och menar att elevernas utåtagerande har med elevernas sociala bakgrund att göra och inte deras etnicitet. Detta kan jämföras med Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) som själv menar att utbildningen är avsedd för medelklass- och
40
uppåt elever. Lorentz (2009) betonar behovet av interkulturell kompetens. Denna kompetens kräver att alla lärare utvecklar, först hos sig själv, och sedan hos eleverna, olika tillvägagångssätt för hur de kulturella och sociala olikheterna skall behandlas. Vi menar att lärare ibland kan behöva reflektera över sina egna synpunkter och värderingar i syfte att förstå varandra och varandras sätt att agera. Vi har som lärare ansvar att bemöta alla elever utifrån deras förutsättningar.
En av lärarna betonade att möten mellan olika kulturer det vill säga individer med olika etniciteter, kan kännetecknas av antingen tolerans och respekt eller rädsla. Lorentz (2007) menar också att möten mellan olika kulturer utgör grunden för att positiva men även negativa relationer skall kunna skapas mellan olika individer. Mötet mellan olika kulturer innebär för Lorentz inte bara mötet mellan olika etniska grupper utan mötet mellan olika individer. Vi anser att värderingar och ens sätt att leva är en del av ens kultur som påverkas inte bara av ens etnicitet utan också av ens religion och social bakgrund. Tolerans och rädsla kan således skapas i mötet mellan två individer oavsett vilka etniciteter individerna har, så länge individerna har olika värderingar och olika sätt att leva.
Resultaten visade att det finns två tillvägagångssätt att arbeta med kulturell mångfald, ett rent etiskt sätt då lärare arbetar med värderingar och agerandesätt samt ett kunskapsmässigt sätt. En av lärarna menade att det är betydelsefullt att arbeta med båda två eftersom de går in i varandra. Lorentz (2009) och Lahdenperä (2008) betraktar den interkulturella pedagogiken som ett förhållningssätt och arbetssätt som borde sätta sin prägel på hela skolan. Vi finner att det rent etiska arbetet kan ses som ett förhållningssätt som skall genomsyra det kunskapsmässiga arbetet.
I studien nämndes olika metoder som lärarna använder i sitt arbete med den kulturella mångfalden. Vilka arbetssätt lärarna väljer beror på hur de tolkar begreppet kulturell mångfald. Eftersom majoriteten av lärarna förknippade begreppet med elever som har en utländsk bakgrund, var det för lärarna viktigt att, i undervisningen, få fram den kulturella mångfalden genom att belysa olika språk och låta eleverna skriva eller berätta om länder som de eller deras föräldrar kommer ifrån. Således utgår pedagogen från elevernas erfarenheter och förutsättningar, menade lärarna. Lärarna ansåg att eleverna äger många kunskaper som alla i klassen bör ta del av. En av lärarna accentuerade
41
betydelsen av att förmedla även den svenska kulturen till eleverna. I styrdokumenten påpekas betydelse av det internationella perspektivet på lärandet. Samtidigt är det viktigt att hos eleverna utveckla och överföra den svenska kulturen. Enligt Lpf94 (Lärarförbundet, 2005) skall alla elever ha möjlighet att i skolan utveckla en identitet som inkluderar inte bara det svenska, utan även det nordiska, europeiska och det globala. FN:s barnkonvention (Lärarförbundet, 2005) syftar till att varje barn utvecklar kunskaper om den egna kulturen men även om kulturer som är annorlunda än barnets egen. Olsson och Olsson (2007) menar att för att lärande skall kunna ske krävs det att barnen bemöts av positiva känslor. Vi anser att det är positivt för elevernas självkänsla att lärarna visar att de är intresserade av elevernas bakgrunder. Detta skapar förutsättningar för att lärande skall kunna ske. Identiteten är, enligt Illeris (2007), beroende av livserfarenheter men också framåtstänkande. Därför anser vi att det är otillräckligt att enbart utgå ifrån elevernas förutsättningar genom att synliggöra vem de är och varifrån de kommer. Vad kan vara bättre för dem och vart vill de komma är frågor som är betydelsefulla om elever skall utveckla framåtstänkande. Eleverna får kunskaper om olika språk och länder, det som Frederiksson (1996) definierar som multikulturellundervisning, men för att kunna se den egna verkligheten utifrån ett större sammanhang krävs det att varje individ har förståelse för egna och andras sätt att leva.
Lärarna påpekade att elever saknar ofta en god självkänsla, känner sig otrygga och inte vågar tala i klassen. Hur dessa barn bemöts av sina lärare är viktigt menar de flesta. Att visa barnen att de är duktiga, att ingen vet allt samt att alla gör misstag kan hjälpa dem på vägen till en bättre självkänsla. Flera lärare talade om vikten av att visa intresse för eleverna genom att låta de berätta om sina liv och om kunskaper som de har anskaffat utanför skolans värld. Detta kan jämföras med Olsson och Olsson (2005) som menar att självkänslan beror på den emotionella responsen som elever får från sina lärare. Möten mellan lärare och elever skall präglas av positiva känslor för att lärande skall kunna ske. Att stärka barnens självkänsla i skolan är enligt Ljungberg (2005) viktigare än att förmedla sedvanliga kunskaper.
Undersökningen visade hur olika lärare tänker kring identitet, kultur och etnicitet. En av lärarna menade att en person förlorar sin identitet om han/hon förändrar sig från att vara det personen var i sitt land till att vara svenskt. En annan ansåg att det är sorgligt att
42
barn som är födda i Sverige, men har föräldrar som är födda utomlands, inte identifierar sig som svenskar. Enligt Illeris (2007) är den sociala identiteten beroende av lärandet som uppstår genom sociala interaktioner. Vi anser att barn, med föräldrar som är födda utomlands, socialiseras även via hemmet. Föräldrar överför till sina barn språk och traditioner som skiljer sig från den svenska. Detta bidrar delvis till barnets sociala identitet. Enligt styrdokumenten (Lärarförbundet, 2005) är det skolans ansvar att överföra och utveckla det svenska kulturarvet till eleverna vilket också bidrar till barnets sociala identitet. Den sociala identiteten är, enligt Illeris, också förknippad till hur individen upplevs av andra. Medan barnen kanske upplevs som svenskar av sina lärare, så upplevs de som någon annan av sina föräldrar. Därför anser vi att dessa barn utvecklar en identitet som är överlappande och de kan välja att identifiera sig på olika sätt i olika sammanhang. Detta kan jämföras med den socialkonstruktivistiska synen på identitet där identitet enligt Illeris uppfattas som en social konstruktion. Enligt Lpf94 (Lärarförbundet, 2005) ingår det i skolans uppdrag att hos barnet utveckla en identitet som skildrar inte bara det svenska utan även det världsomfattande.
I undersökningen tog respondenterna upp elevernas kunskapsnivåer, intressen och variation i undervisningen som viktiga aspekter av lärandet. Att ta hänsyn till dessa betyder att undervisningen anpassas efter elevernas förutsättningar. Frederiksson (1996) och Lorentz (2009) betonar att för att undervisa elever utifrån deras egna erfarenheter och insikter krävs det att lärarna har kännedom om kulturens vikt i dagens samhälle och kan bedriva interkulturell undervisning. Samtliga lärare som vi intervjuade anser att varje elev skall bemötas som den individ han eller hon är. Det kan jämföras med Elmeroth i Lorentz (2009) som anser att lärare ofta ser elever med båda föräldrar födda utomlands som en homogen grupp. Vi menar att det är väldigt positivt att lärarna har ett öppet förhållningssätt gentemot sina elever.
43
6 Slutsatser och avslutande kommentarer
Studien visar att lärare i första hand förknippar begreppet kulturell mångfald till förekomst av olika etniciteter. Den kulturella mångfalden kan enligt några även associeras med den sociala bakgrunden och religion. I de undersökta skolorna behövs mer utbildning eller åtminstone flera diskussioner kring begreppet kulturell mångfald. Vilka arbetssätt lärarna väljer för att bland eleverna öka förståelse för den kulturella mångfalden, beror på vilken uppfattning av begreppet lärarna har. Varje elev skall bemötas som den individ han eller hon är. Elevernas olikheter skall synas i skolan lika mycket som likheter dem emellan. Det framkom inte tydligt att alla lärare uppmuntrar barn att ifrågasätta och lära sig av olikheterna och på det viset lära sig att uppskatta och respektera dem. Ett sådant förhållningssätt skulle bidra till lärorika möten mellan olika individer. Även lärare behöver reflektera över sina egna synpunkter och värderingar i syfte att förstå varandra och varandras sätt att agera. Vi har som lärare ansvar att bemöta alla elever utifrån deras förutsättningar. Tolerans och rädsla kan skapas i mötet mellan individer oavsett vilka etniciteter individerna har, så länge individerna har olika värderingar och olika sätt att leva. Genom att lärarna visar för sina elever att de är intresserade av deras bakgrunder skapas det positiv självkänsla hos eleverna. Detta genererar förutsättningar för att lärande skall kunna ske.
Det hade varit intressant att jämföra studieresultat mellan gymnasieskolan och grundskolan. Arbetet kunde ha vunnit mer om intervjuerna hade genomförts enbart på gymnasieskolor eller grundskolor. Det hade också varit intressant att se hur lärarna inom ett specifikt ämne uppfattar och arbetar med begreppet kulturell mångfald och hur den kan påverka lärandet. En nackdel med vår undersökning är att vi till följd av tidsbrist inte gjorde intervjuerna tillsammans. Det minskar möjligheten till en god reliabilitet. Nästa gång skulle vi kunna göra ett stratifierat urval för att bidra till större variation bland respondenterna. Vi har upplevt att arbetet med intervjuer är en tidskrävande kvalitativ forskningsmetod med tanke på att det är både genomförandet och analysen som kräver mycket tid.
Framtidens forskning inom samma område skulle kunna riktas mot skolrektorer och det de har att berätta om den kulturella mångfalden inom den svenska skolan. Ett mer
44
omfattande arbete skulle kunna inkludera observationer som en kvalitativ forskningsmetod. Det skulle dessutom vara intressant att lyfta upp det författarna till läroplanerna menar med begreppen kultur och kulturell mångfald.
45
Referenslista
Bell, Judith (1999). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteraturen. Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteraturen. Bredänge, Gunlög & Hedin, Christer & Holm, Kerstin & Tesfahuney, Mekonnen
(2001). Utbildning i det mångkulturella Samhället. Mångkulturell utbildning: en
problematik för individ, skola och samhälle. Göteborgs Universitetet.
Ehn, Billy & Löfgren, Orvar (2001). Kulturanalyser. Malmö: Gleerups Utbildning AB. Forssell, Anna (2007). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
Gerle, Elisabeth (2000). Mångkulturalismer och skola? Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Hägerström, Jeanette & Petersson, Anita & Plantin, Helena & Yebio, Bereket (2002). Mångkulturalism i praktik och teori. Malmö Högskola, Malmö: Lärarutbildningen. Illeris, Knud (2007). Lärande. Lund: Studentlitteratur.
Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteraturen. Lahdenperä, Pirjo (2008). Interkulturellt ledarskap – förändring i mångfald.
Lund: Studentlitteraturen.
Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?
Malmö: Malmö Högskola: IMER.
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället - en analys
av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973 – 2006.
Lund: Pedagogiska institutionen.
Lorentz, Hans (2009). Skolan som mångkulturell arbetsplats. Att tillämpa interkulturell
pedagogik. Lund: Studentlitteraturen.