Kulturell mångfald och lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kulturell mångfald och lärande

Undersökning av elva lärares förståelse av begreppet kulturell mångfald

Cultural diversity and learning

Investigation of eleven teachers understanding of the term cultural diversity

Nermina Jaganjac

Maria Simbotin

Lärarexamen 270 hp Handledare: Elisabeth Söderquist Lärarutbildning 90 hp Examinator: Lisbeth Amhag 2009-03-23

Sammanfattning

Jaganjac, Nermina & Simbotin, Maria. (2009). Kulturell mångfald och lärande. Undersökning av elva lärares förståelse av begreppet kulturell mångfald. (Cultural diversity and learning. Investigation of eleven teachers understanding of the term cultural diversity). Skolutveckling och ledarskap, 90 hp, Lärarutbildningen, Malmöhögskolan.

Syftet med följande arbete är att undersöka hur lärare på en grundskola och en gymnasieskola uppfattar begreppet kulturell mångfald, för att förstå hur detta kommer till uttryck i mötet med eleverna och därmed kan påverka lärandet. Arbetet ger en översikt över litteraturen som behandlar begreppen kultur och kulturell mångfald. Litteraturen behandlar även den kulturella mångfalden i relation till lärandet samt pedagogiska riktningar som kan tillämpas på de mångkulturella skolorna. Med hjälp av fokuserade intervjuer undersöktes lärarens förståelse för begreppet kulturell mångfald, på vilket sätt läraren kan arbeta för att öka förståelsen för begreppet hos eleverna och hur det i så fall kan påverka lärandet. Sammanfattningsvis tyder resultaten av vår studie på att lärare i första hand förknippar begreppet kulturell mångfald till förekomst av olika etniciteter. Samtidigt nämns social bakgrund och religion som delar av den kulturella mångfalden. Vilka arbetssätt läraren väljer för att, bland eleverna, öka förståelse för den kulturella mångfalden, beror på lärarens uppfattning av begreppet. Resultaten visar att elevernas olikheter skall synas i skolan lika mycket som likheter dem emellan. Det framkom dock inte tydligt att alla lärare uppmuntrar barn att ifrågasätta och lära sig av olikheterna och på det viset lära sig att uppskatta och respektera dem. Ett sådant förhållningssätt skulle bidra till lärorika möten mellan olika individer. Slutligen fann vi att lärarna skapar en positiv självkänsla hos eleverna genom att visa intresse för dem och deras livserfarenheter. Detta genererar förutsättningar för att lärande skall äga rum.

Nyckelord: kulturell mångfald, mångkulturalism, mångkultur, interkulturell pedagogik, identitet, självkänsla, lärande.

Nermina Jaganjac Maria Simbotin Handledare: Elisabeth Söderquist Annebergsgatan 12B Södra Gulsparvsgatan 36 Examinator: Lisbeth Amhag

Förord

Vi vill tacka alla som har hjälpt oss och varit nära oss under perioden då vi skrev vårt examensarbete. Tack till vår handledare, Elisabeth Söderquist, för stöd och vägledning under arbetets gång men framförallt för att du trodde på oss. Stort tack till alla lärare som med stor entusiasm ställde upp på våra intervjuer och delade med oss sina erfarenheter. Det största stödet har kommit från våra familjer som uppmuntrade oss, visade förståelse och tålamod. Tack till Adela, Alena och Alisa.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 9

1.1 Bakgrund ... 11

1.2 Syfte och frågeställningar ... 13

2 Litteratur ... 14

2.1 Kultur ... 14

2.2 Syn på begreppet kulturell mångfald eller mångkultur/ mångkulturalism ... 14

2.2.1 Mångkulturalism i skolsammanhang ... 16

2.3 Pedagogik i mångkulturella skolor ... 17

2.3.1 Mångkulturell pedagogik ... 18

2.3.2 Interkulturell kompetens och interkulturell pedagogik ... 18

2.4 Lärande och den kulturella mångfalden ... 20

2.4.1 Socialinteraktioner som en läroprocess ... 20

2.4.2 Identitet ... 21 2.4.3 Självkänsla ... 22

3 Metod ... 23

3.6 Validitet och reliabilitet ... 26

3.7 Etik ... 27

4 Resultat ... 29

4.1 Associationer ... 29

4.2 Förhållningssätt ... 30

4.4 Identitet och självkänsla ... 34

4.5 Lärarrollen ... 35

5 Diskussion ... 37

6 Slutsatser och avslutande kommentarer ... 43

9

1 Inledning

Inom skolans värld talas det allt oftare om mångfaldsklasser, om kulturmöten i dessa klasser, samt om hur avståndet mellan olika kulturer kan minskas genom att alla har förståelse för alla och genom att lärarna inför ett interkulturellt förhållningssätt i undervisningen. Denna problematik lyfts upp som om kulturell mångfald är ett nytt fenomen som är svårt att hantera, speciellt i skolan. Många lärare beskriver sina skolor som mångkulturella skolor. Detta för att tydligt markera att det på skolorna finns elever med utländsk bakgrund. Regeringen talar ofta om att vårt svenska samhälle är ett mångkulturellt samhälle. Borde då även alla skolor vara mångkulturella skolor? Varför är det bara vissa skolor som definierar sig som mångkulturella?

Under ett grupparbete på lärarutbildningen skulle vi lärarstudenter bilda ett fiktivt arbetslag med uppgift att utveckla skolan i frågor som rör kulturmöten i mångfaldsklasser. Under arbetets gång visade det sig att vi hade skilda uppfattningar om vad kulturell mångfald betyder. Vissa begränsade deras förståelse för begreppet kulturell mångfald enbart till summan av ritualer, symboler, traditioner och så vidare, som olika människogrupper delade med varandra. De såg på begreppet kulturell mångfald utifrån ett enda perspektiv, nämligen det etniska perspektivet. Kulturell mångfald var synonym för etnisk mångfald.

Vi menar att det är svårt att prata om kulturell mångfald utan att nämna vilken människosyn vi har. Vi uppfattar en människas kultur som en unik samling av olika kunskaper, värderingar, upplevelser och erfarenheter som befinner sig i ständig förändring. Varje människa upplever vi som en individ, med förmåga till kritiskt tänkande och som hela tiden är på väg mot att skaffa sig nya tankesätt och nya kunskaper. Enligt oss präglas begreppet kulturell mångfald inte bara av etnicitet utan även av religion och miljöer som en person kommer i kontakt med under hela sitt liv. Hit inkluderas hemmiljö, uppväxtmiljö, sociala umgängeskretsar och skolmiljö.

Våra etniska och religiösa bakgrunder skiljer sig men trots det har vi båda två utvecklat en gemensam människosyn som i sig har präglat vår uppfattning av begreppet kulturell mångfald. Våra tankesätt och värderingar är resultaten av våra livserfarenheter. Vi upplever och värderar många saker på ett likartat sätt trots skillnader i etnicitet och

10

religion. Därför blev en fråga om hur lärare uppfattar begreppet kulturell mångfald intressant för oss.

Lärare förmedlar sina tankar och idéer till eleverna genom skolundervisning. Vi menar att lärarens egna kulturella kapital påverkar hans eller hennes förhållningssätt till eleverna som i sig påverkar lärandeprocesser. Det är olika faktorer som påverkar lärandet och mötet mellan lärare och elever är en av dem. I det här mötet sker utbyte av tankar och värderingar det vill säga ett kulturutbyte. Det är inte bara lärare som förmedlar tankar och värderingar i klassrummet utan även elever. Därför anser vi att lärarna måste reflektera över hur de förhåller sig till sina elever i olika situationer. För att kunna förstå varför vi agerar såsom vi gör och varför våra elever agerar såsom de gör i olika situationer så måste vi vara medvetna om den kulturella mångfalden som existerar i klassrummet. Det som orsakar olika agerandesätt behöver inte enbart bero på lärarnas eller elevernas etniska bakgrund. Vi menar att kulturell mångfald existerar även i grupper vars medlemmar är av samma etniska ursprung. Oavsett vilken etnisk bakgrund elever har så har de ändå olika och unika förutsättningar att lära sig och utvecklas. Dessa förutsättningar är också, anser vi, en del av den kulturella mångfalden som finns på våra skolor.

Vi vill slutligen markera att begreppen mångkultur, mångkulturalism och kulturell mångfald är, anser vi, varandras synonymer. I texten kommer vi ibland att använda begreppen mångkultur och mångkulturalism istället för kulturell mångfald.

11

1.1 Bakgrund

I Lpo94, Lpf94 och FN:s barnkonvention (Lärarförbundet, 2005) nämns begreppen kultur, kulturell mångfald, identitet och kulturell identitet. Internationalisering i det svenska samhället och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer enligt Lpo94 krav på att alla människor skall kunna leva med och inse de värden som finns i en kulturell mångfald. Vår uppfattning är att kulturell mångfald förknippas i läroplanen med den etniska mångfalden som finns i det svenska samhället. Skolan beskrivs som en social och en kulturell mötesplats med ansvar att förstärka denna förmåga hos alla som är verksamma där. I Lpo94 påpekas betydelse av att vissa generella perspektiv inrättas i varje utbildning. Ett av dem är det internationella perspektivet som ”är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationellt solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser” (Lärarförbundet, 2005, s.12). Enligt läroplanen medför det internationella perspektivet även att förståelse för den kulturella mångfalden utvecklas i det svenska samhället. I Lpf 94 står att det är skolans uppgift att uppfostra elever som förstår och respekterar olikheter hos människor, i synnerhet olika nationaliteter och kulturer. Det är skolans uppgift att människor utvecklar ”… en identitet som kan relateras till och innefatta inte bara det specifikt svenska utan också det nordiska, det europeiska och ytterst det globala” (ibid. s.38).

I Artikel 29 från FN:s barnkonvention står att konventionsstaterna är eniga om att barnets undervisning skall syfta till att stärka aktning för barnets föräldrar, barnets kulturella identitet, språk och värderingar. Samtidigt skall undervisningen syfta till att varje barn utvecklar kunskaper om kulturer som är annorlunda än barnets egen. I läroplanen för de frivilliga skolformerna lyfts kännedom om Sveriges kultur och historia också som viktigt. Att utbildning och uppfostran handlar om att överföra ett visst kulturarv belyses också: ”Utbildningen och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling” (Lärarförbundet, 2005, s. 11).

Men vad som egentligen menas med begreppen kultur, kulturell mångfald och kulturell identitet definieras inte i styrdokumenten. Utan en gemensam uppfattning om

12

begreppens innebörd skapar lärare egna uppfattningar och tolkningar som styr den pedagogiska verksamheten och påverkar lärandet. Hur skall lärare förhålla sig till att både öka förståelse för den kulturella mångfalden genom att respektera allas kulturer, och att överföra och utveckla ett kulturarv hos eleverna? Språk och kunskaper kan överföras och vi kan även förmedla värden och traditioner men hur kan traditioner överföras till våra elever? Barn socialiseras även via hemmet och vilka traditioner ett barn utvecklar är starkt kopplad till hemmet.

När det råder en så skild uppfattning och ramarna för tolkning utvidgas anser vi att det är viktigt att lärarna omfamnar ett kritiskt mångkulturellt perspektiv. Enligt en forsknings rapport (MFSU, 2006) är det kritiska mångkulturella perspektivet en summa av många processer som alla skall värdesätta, erkänna, upptäcka och undersöka de komplexa samband och klyftor, som framträder i individernas agerande. Inom det kritiska mångkulturella perspektivet finns tanken att alla skall vara öppna och kunna ifrågasätta det som finns inom egen och andras kultur eftersom kultur anses vara föränderlig. Förståelse av egna och andras kulturer påverkar utformningen av ens identitet. En människans kultur skall inte förenklas och generaliseras samtidigt som stereotypiska värderingar skall undvikas genom att både helheten och delarna ses hos en människa.

Skolans viktiga uppgift är att skapa goda förutsättningar till varje individs kunskapsutveckling. I Lpf 94 står att skolan inte kan själv bidra med alla kunskaper som elever behöver. Det huvudsakliga är att skolan genererar de bästa villkoren för elevernas bildning och gynnar elevernas förmåga till kritiskt tänkande och personliga ståndpunkter (Lärarförbundet, 2005).

13

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur lärare på en grundskola och en gymnasieskola uppfattar begreppet kulturell mångfald för att förstå hur detta kommer till uttryck i mötet med eleverna och därmed kan påverka lärandet.

Våra frågeställningar är:

1. Vilken förståelse har läraren för begreppet kulturell mångfald?

2. På vilket sätt kan läraren arbeta för att öka förståelsen för den kulturella mångfalden hos eleverna?

14

2 Litteratur

Utifrån relevant litteratur kommer olika perspektiv på begreppen kultur och kulturell mångfald att beskrivas. En redogörelse för hur kulturell mångfald kan uppfattas i skolsammanhang skildras. Pedagogikens roll i mångkulturella skolor kommer att presenteras, där tonvikten läggs på beskrivningen av den interkulturella pedagogiken. Slutligen beskrivs lärandet som resultat av sociala interaktioner samt hur identitet och självkänsla interagerar med lärandet.

2. 1 Kultur

Enligt Malmström, Györki och Sjögren (1995) härleder ordet kulturell från ordet kultur som definieras som människors sätt att leva, tänka och verka inom ett visst område och vid en viss tid. Ehn och Löfgren (2001) skriver att det existerar hundratals olika definitioner av kulturbegreppet. En är att kultur består av normer, idéer och värderingar som människor delar, kommunicerar och behandlar i sociala sammanhang. Kultur framstår på det sättet som något som olika grupper av människor delar med varandra och som skapar samband och en känsla av grupptillhörighet. Enligt den här uppfattningen är kultur något statiskt som inte förändras. Idag vill kulturforskarna betona komplexiteten, olikheterna och stridigheterna i människors levnads- och tankesätt. Varje individ ingår i flera olika sociala kontexter, exempelvis hem, skola, fritidsaktiviteter, kamratkretsar etc. Dessa innebär olika situationer som bidrar med egna regler och värderingar. I mötet mellan två olika kulturer sker en viktig process nämligen att människor ifrågasätter dominerande föreställningar och skapar på det viset nya tankegångar och nya livsstilar.

Kultur beskrivs som ett flyktigt system, där system innebär ”kunskap, tro, konst, moral, lag, sedvänja och alla övriga färdigheter och levnadsvanor som människan förvärvat i egenskap av samhällsmedlem” (Kullberg, 2004, s. 128).

2.2 Syn på begreppet kulturell mångfald eller

mångkultur/mångkulturalism

Gerle (2000), Lorentz (2007), Ljungberg (2005) och Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) reflekterar alla över begreppet kulturell mångfald eller mångkultur/mångkulturalism. Gerle skriver att begreppet mångkulturalism användes

15

tillsammans med begreppet mångfald för första gången i Sverige i en artikel av Osmo Vatanen i Dagens Nyheter 1974. Enligt Ljungberg införs begreppet mångkulturalism i Sverige först under 1990-talet eftersom det fanns ett behov av ett begrepp som stod för alla kulturella variationer i samhället. Lorentz anser att begreppet mångkulturalism är en social konstruktion. Hägerström (2002) förklarar att begrepp som anses vara sociala konstruktioner får sin mening i olika sociala sammanhang. Hur begreppet tolkas och uppfattas är ingenting som är konstant utan det förändras både som funktion av tid och plats. Lorentz ger ett exempel på hur mångkultur tolkas olika beroende på vilken kontext ordet placeras i. Mångkulturåret 2006 var anordnad av regeringen och syftade till att höja mångfalden i kulturlivet genom att få allt flera invånare att delta i det. På det viset markerades det humanistiska perspektivet på kulturbegreppet med fokus på musik, konst, film, teater, och liknande.

Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) menar att det finns olika uppfattningar av begreppet mångkulturalism. I dagligt tal finns det en begränsad förståelse för begreppet som tar i anspråk endast etniska minoriteter. Samtidigt talas det i dagligt tal om att endast integrera de andra. Vidare menar de att rollen som makt, frihet, politik, rättvisa, jämlikhet och jämställdhet har i samhället, och som bör problematiseras när mångkulturalismen diskuteras i ett mer seriöst sammanhang, allt oftare glöms bort. Begreppet mångkulturalism skall användas när demografiska, empiriska och beskrivande betydelser kommer till utryck och kan således beskriva variationer i ålder, kön, livserfarenheter, boenderegioner och etnicitet.

Gerle (2000) poängterar att eftersom människor har med sig olika erfarenheter, kulturella särdrag och identiteter som överlappar varandra skall begreppet mångkulturalism förstås som föränderlig. Samtidigt skall begreppet inte knytas till vissa grupper. Detta eftersom vi hela tiden kommer i kontakt med andra människor och i mötet med andra upptäcker vi det som skiljer oss och det som förenar oss. Svanberg & Tyden (enl Gerle, 2000) menar att begreppet har under en lång period haft en positiv beteckning för ett heterogent Sverige där människor med skilda etniciteter lever tillsammans och tar som exempel USA där uttrycken som ”salladskål” och ”mosaik” förvandlades till ”smältdegel” för att beskriva det mångkulturella samhället där alla assimilerades till amerikaner som en ersättning för olika etniska och kulturella identiteter (Gerle, 2000, s. 42). Nationalencyklopedi definierar begreppet

16

mångkulturalism som närvaro av många annorlunda kulturer och kulturyttringar i positivt samarbete. Lorentz (2007) kommenterar definitionen och är kritiskt inställd till att ordet positiv används för att beskriva samarbete mellan olika kulturer. Enligt honom innebär förekomsten av olika kulturer även mötet mellan olika kulturer vilket i sig är mötet mellan olika individer. Dessa möten utgör grunden för att positiva men även negativa relationer skall kunna skapas mellan olika individer.

Ljungberg (2005) presenterar fem olika ideologiska perspektiv på begreppet mångkulturalism. Den konservativa mångkulturalismen överensstämmer med en idé om att alla medlemmar av ett samhälle skall ha samma kultur, en kultur som säkerställer en ledarställning i samhället eller en högre maktposition. En sådan kulturform benämns som en hegemonisk kulturutveckling som förespråkar assimilation. Den liberala

mångkulturalismen präglas av individualism och innebär att alla människor är lika trots

olikheter i form av ras, kön, etnisk bakgrund, klassbakgrund och sexualitet. Vi är alla i grunden lika eftersom vi tillhör den enda rasen som finns och det är den mänskliga rasen. Människorna väljer att bortse från olikheter för att kunna behandla alla likvärdigt. Den pluralistiska mångkulturalismen är lik den liberala med tanke på att den förespråkar individualismen. Skillnaden mellan dessa två perspektiv är att det pluralistiska perspektivet värdesätter just olikheter i form av ålder, kön, klassbakgrund eller social bakgrund, etnicitet, ras och sexualitet. Olikheter är bra och värdefulla och de skall synas i samhället. Nackdelen med perspektivet är att olikheterna inte ifrågasätts. De existerande normerna eller värderingarna utmanas inte om inte de ifrågasätts. Den

vänsteressentialistiska mångkulturalismen syftar också på ovan nämnda olikheter hos

människor men vill betona att minoritetskulturer är förtryckta och därmed ”moraliskt överlägsna andra” (Ljungberg, 2005, s.108). Individer från en dominant grupp får aldrig kritisera individer från en marginaliserad grupp. Slutligen tas den kritiska

mångkulturalismen upp. Den beskrivs som ett tankesätt som strider emot alla typer av

sociala missförhållanden eller orättvisor och bidrar till social rättvisa. Fokus ligger på självreflektion och självkritik för att bredda och förändra den egna vyn.

2.2.1 Mångkulturalism i skolsammanhang

Lorentz (2007), Elmeroth (enl Lorentz, 2009), samt Lahdenperä och Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) kommenterar tidigare forskningar och

17

utvärderingar som visar att lärare ser ofta en mångkulturell klass som en klass med många invandrarelever. Elmeroth anser att lärare ofta ser elever med båda föräldrar födda utomlands som en homogen grupp. Skolor där barnet själv eller minst en av föräldrarna är födda utanför Europa kallas för invandrarskolor, som om dessa skolor är annorlunda än alla andra. Detta, menar Tesfahuney, gör att istället för att ifrågasätta hur hela utbildningssystemet skapas, ifrågasätts enbart de så kallade invandrarskolorna. Lorentz presenterar en mängd olika rapporter som har med skolväsendet att göra och där kulturell mångfald eller mångkultur är alltid förknippad till invandrare, migration, olika etniciteter, och liknande. Prefixet invandrare har i flera årtionden, använts på olika sätt för att berätta om och beskriva det mångkulturella samhället. Det har skapat grunden för utveckling av ’Vi och De tänkande’ som utgör ett stort problem i dagens samhälle och i våra skolor. Lahdenperä betonar att mångkulturella klasser kommenteras utifrån en monokulturell syn där utgångspunkten är svenskheten. Tesfahuney beskriver också utbildning som monokulturell trots att eleverna är bärare av olika kulturer. Utbildningen är avsett för vita, manliga, medelklass- och uppåt elever. För att kunna gå vidare och överskrida gränserna för ’Vi och De tänkande’ borde skolan vara en organisation där alla perspektiv är välkomna.

Enligt Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) är en mångkulturell skola en organisation med elever som har olika bakgrunder. Begreppet kulturell mångfald syftar på att ”… personernas sociala, etniska eller religiösa bakgrund kan vara helt olika och vara grundad i olika och skilda kulturer. I pedagogiska sammanhang står begreppet bakgrund för en uppfostran och en uppväxt som sedan barndomstiden kan skilja sig olika åt, både utifrån ett historiskt, psykologiskt, socialt eller sociokulturellt perspektiv” (Lorentz, 2007, s.12). Lorentz (2009) framhäver att dagens skola kan vara en mångkulturell skola där såväl skolpersonal samt elever har olika sociala, etniska, språkliga eller kulturella bakgrunder.

2.3 Pedagogik i mångkulturella skolor

Pedagogik är läran om uppfostran och undervisning. Illeris (2007) betonar att i det som skall läras idag ingår inte bara kunskaper och färdigheter utan också allmänna kulturella tillägnelse, attityder, empati samt en del personliga egenskaper som anpassningsförmåga, självständighet, självkänsla, ansvarsfullhet och samarbetsförmåga.

18

Vilka pedagogiska metoder som är önskvärda i mångkulturella skolor beror på hur mångkulturella skolor problematiseras. Ljungberg (2005) presenterar mångkulturell pedagogik medan Frederiksson (1996) och Lorentz (2009) introducerar interkulturell pedagogik. I texten som följer redovisas dessa två pedagogiska riktningar.

2.3.1 Mångkulturell pedagogik

Ljungberg (2005) introducerar mångkulturell pedagogik och menar att den mångkulturella undervisningens huvudsyfte är att åstadkomma större kunskap om sig själv genom att se på andra människors tankesätt och värderingar. Det kan tolkas som om det inte finns Vi och andra tänkandet utan Jag och andra tänkandet eftersom målet med den mångkulturella undervisningsformen är att individen hela tiden fokuserar sig på sig själv och sin egen utveckling i förhållande till andra människor i samhället. Målet är att läraren hos elever utvecklar en kännedom om att det finns många olika sätt att leva på. Inklusionen växer om gränser för det som anses vara normalt utvidgas. Den mångkulturella pedagogiken ökar möjligheterna till större aktning, medkänsla och utvidgad syn på normalitet, både bland våra elever och vuxna som arbetar på skolan. Genom att anamma den mångkulturella pedagogiken blir det tydligt att pedagogikens roll i skolan är formande av olika identiteter, fokus läggs på individen och sättet vi uppfattar oss själva på i förhållande till omvärlden. Vilka sociala relationer byggs upp mellan lärare och elever samt eleverna emellan blir avgörande för hur läraren lyckas som pedagog. Varje elev skall få möjlighet att utvecklas utifrån egna förutsättningar och intressen och utveckla egen identitet.

2.3.2 Interkulturell kompetens och interkulturell pedagogik

Lorentz (2009) beskriver skillnaderna mellan mångkulturell och interkulturell. Mångkulturell är ett tillstånd hos personer medan interkulturell står för en handling mellan dessa, därför skall den interkulturella pedagogiken tillämpas på de mångkulturella skolorna. Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) skriver om ett behov av ett perspektiv som skall genomsyra undervisning för att ta bort Vi och De tänkande. Det är önskvärt att samhället, med alla sina sociala skillnader och klassningssystem, förs in i skolan. För att undervisa elever utifrån deras egna erfarenheter och insikter krävs det enligt Frederiksson (1996) och Lorentz (2009) att lärare har kännedom om kulturens vikt i dagens samhälle och kan bedriva interkulturell

19

undervisning. Frederiksson nämner även multikulturellundervisning som är en undervisning om olika kulturer medan interkulturell undervisning betonar det aktiva kulturmötet. Han varnar för att dessa begrepp inte skall användas som synonymer.

Lorentz (2009) pekar på behovet att hos lärare utveckla interkulturell kompetens som han beskriver som en skicklighet i att kunna kommunicera och agera i olika kulturella sammanhang. Denna kompetens kräver att lärare först hos sig själv, och sedan hos eleverna utvecklar olika tillvägagångssätt för hur de kulturella och sociala olikheterna skall behandlas. Samtidigt skall läraren vara mottaglig för olika sätt att begripa värderingar, kulturer, lärande, känslor och händelser. Det viktigaste blir att helheten, delarna och relationer sinsemellan skall synas samt att olikheterna bekräftas. Den interkulturella kompetensen är beroende av socialinteraktion såväl som kommunikation. Lorentz betonar att den interkulturella kompetensen är önskvärt att ha av två anledningar. För det första för att kunna förstå sin egen roll som lärare på den mångkulturella skolan som inbegriper att läraren är lyhörd till alla tolkningarna som görs av verkligheten utifrån elevernas kulturella perspektiv. För det andra för att läraren skall kunna förra denna tillgänglighet vidare till eleverna.

Frederiksson (1996) nämner olika delar av interkulturell undervisning. Den ena delen handlar om att lära eleverna om olika kulturer såväl som den egna, samtidigt som de skall lära sig att visa respekt för hur alla tänker, tycker och är. Den andra delen lägger tonvikten på språkets roll i mötet mellan olika kulturer. Alla barn skall ha samma möjligheter att lära sig samhällspråket för att kunna ta del av allt det som det sociala livet erbjuder men även för att kunna känna till sina egna rötter eftersom språket i sig är en del av det kulturella arvet. Här betonas också modersmålet som ett drivande hjul för inlärning av andra språk. Den sista delen talar om kommunikationens funktion i mötet mellan olika kulturer som bor i ett land men också utanför landets gränser och poängterar därför betydelsen av inlärning av främmande språk. Lorentz (2009) skriver att grundprincipen i den interkulturella undervisningen är det postmoderna tänkandet som föddes som en motreaktion till den moderna samhällsordningen. Den sistnämnda står för hierarkier, en värld indelat efter nationer, etniciteter och klasser, där individer är antingen under- eller överordnade i förhållande till varandra. Därför ses världen som vit eller svart, motsatser understryks och gränserna tydliggörs samtidigt som strukturerna blir statiska. Den postmoderna människosynen ser kritiskt på den moderna. För att

20

kunna leva i det globala samhället måste dessa motsatser dekonstrueras. Dekonstruktion är den grundläggande delen av den interkulturella pedagogiken. Genom dekonstruktion kan varje individ inse och ifrågasätta egna värderingar och bli mottaglig för olika kunskaper och kulturer som finns hos andra. Lorentz pekar på vikten att ” i mångfald upptäcka samband och helhet och med detta bejaka skillnader i stället för att leta efter likheter” (Lorentz, 2009, s.113).

Den interkulturella pedagogiken är tillämpbar i "skolklasser och skolor befolkade av elever med skild kulturell, etnisk och religiös bakgrund. Det är inte frågan om elever från alla möjliga kulturer och länder frånsett svenska elever. Nej, det är just frågan om att alla elever, oberoende av kultur, etnicitet eller religion, tillsammans kan vara aktiva deltagare i en utbildningssituation" (Lorentz, 2007, s.98). Enligt Lorentz (2009) är interkulturell pedagogik inte ett ämne för sig utan skall användas som ett perspektiv i alla ämnen och av alla lärare genom att erbjuda eleverna den hjälp de behöver utifrån deras tidigare erfarenheter och kunskaper. Lahdenperä (2008) och Lorentz (2009) betraktar denna pedagogik som ett förhållningssätt och arbetssätt som skall genomsyra hela skolan.

2.4 Lärande och den kulturella mångfalden

För att förstå om kulturell mångfald kan samspela med lärandet krävs kännedom om läroprocesser som leder till lärandet. Illeris (2007) beskriver lärande som produkter av läroprocesser som sker hos en individ. Illeris menar att lärandet beror på ett antal läroprocesser, biologiska, psykiska och sociala processer som studeras och kartläggs med hjälp av biologi- och hjärnforskning, psykologi, socialpsykologi och sociologi. Denna studie koncentrerar sig på hur det sociala samspelet inverkar på lärandet.

2.4.1 Socialinteraktioner som en läroprocess

Sociala processer som påverkar lärandet definieras enligt Illeris som samspel mellan individen och dess sociala omgivning. ”Lärande är emellertid inget som försiggår enbart inom den enskilda individen. Tvärtom är lärandet alltid inbäddat i sociala och samhälleliga sammanhang, som ger impulser till och sätter ramarna för vad och hur man kan lära” (Illeris, 2007, s.33). Säljö i Forssell (2007) skriver om Vygotskij som ansåg att det är genom sitt sociala samspel med andra som varje människa utformas som

21

tänkande, kännande och samtalande individ. Det var Vygotskij som utvecklade det sociokulturella perspektivet på lärandet. Det kännetecknas av tanken att det är sociokulturella omständigheter och erfarenheter som påverkar barnets utveckling (lärandet och mognad) från den tiden då barnet börjar använda språk som kommunikationsmedel. Vygotskij menar att det är enbart genom det sociala samspelet med andra som vi lär oss att förstå oss själva och andra. ”Varje funktion i barnets kulturella utveckling uppträder två gånger eller på två nivåer: först uppträder den på den sociala nivån, och senare på den individuella nivån. Först uppträder den mellan människor som en interpsykologisk kategori och sedan inom barnet som en intrapsykologisk kategori” (Forssell, 2007, s.120). ”Kommunikation mellan och inom människor” är hur Säljö själv väljer att benämna det (Säljö, 2000, s.104).

Säljö i Forssell (2007) skriver att det är sättet på vilket lärare agerar som är ytterst betydande för elevernas lärande och mognad. Det är via ömsesidig påverkan med andra som barnet utsätts för och lär sig de tankesätten och uppföranden som accepteras av samhället, menar Säljö. Genom sitt agerande utövar lärare en sorts makt och Säljö (2000) betonar att det är angeläget att läraren är medveten om maktsidan av lärandet.

2.4.2 Identitet

Illeris (2007) anser att det inte räcker med enbart diskussioner om hur lärandet uppstår utan även hur det inlärda förankras hos individen eller vilket bruksvärde som kunskap har för den som lär sig. Han presenterar den klassiska synen på identitet som utvecklades av psykoanalytikern Erik H. Eriksson och menar att identitet består av två delar, den individuella identiteten och den sociala identiteten. Den individuella identitetens utveckling är beroende av hur vi alla tillägnar oss kunskaper på olika sätt, vilket är förknippad till hur vi är utvecklade rent biologiskt. Illeris hävdar att den sociala identitetens utveckling är beroende av lärandet som uppstår genom sociala interaktioner. Den sociala identiteten är förknippad till hur individen upplevs av andra.

Sedan presenterar Illeris den socialkonstruktivistiska synen på identitet där identitet uppfattas som en social konstruktion. I olika situationer intar vi människor olika roller och det behöver inte alltid råda ett ”inre samband” mellan dessa olika roller (Illeris, 2007, s.167). Han frågar sig om identiteten verkligen kan vara så splittrad som det

22

socialkonstruktivistiska perspektivet beskriver den. Illeris belyser vikten av våra livserfarenheter i skapandet av våra identiteter. Men det är inte bara livserfarenheter som är viktiga utan även framåtstänkande menar Illeris. För att vi skall kunna tänka framåt krävs enligt honom en initiativkraft som kännetecknas av frågor ”Vad kunde vara bättre för mig?” samt ”Vart vill jag komma?” och inte av frågor som ”Vem är jag?” och ”Varifrån kommer jag?” (Illeris, 2007, s.170).

2.4.3 Självkänsla

Olsson och Olsson (2007) samt Ljungberg (2005) skriver om samspelet mellan självkänsla, lärande och utveckling. Självkänslan beskrivs som sättet vi utvärderar oss själva på. ”Det anger vårt känslomässiga förhållande till oss själva; hur vi värderar vår självbild och hur vi känner inre tillfredställelse och tillit till oss själva” (Olsson & Olsson, 2007, s.69). I pedagogiska sammanhang, skriver Olsson och Olsson, beror självkänsla på den emotionella respons som barn får på sina egna känslor. Enligt dem leder förvärvande av en positiv självkänsla till att barn kan både identifiera och hävda sina behov och begränsningar vilket i sin tur gör att de blir synliga för sig själva och andra i den sociala omgivningen. I ett möte mellan lärare och en elev, och även i mötet mellan elever, sker alltid utbyte av olika känslor. För att lärande och utveckling skall kunna ske i dessa möten krävs att mötena präglas av positiva känslor som intresse, respekt och glädje, istället för negativa som till exempel skam. Att stärka barnens självkänsla i skolan är enligt Ljungberg viktigare än att förmedla sedvanliga kunskaper. Barnets självkänsla formas av känslor som förmedlas genom det sociala samspelet mellan barnet och omgivningen. Ljungberg menar att det mångkulturella samhället behöver skolor där olikheter får synas och bekräftas.

23

3 Metod

3.1 Inledning

Metod är enligt Kvale (1997), leden till ändamålen. Första steget utgörs av valet mellan en kvantitativ eller en kvalitativ metod. I studien valdes den kvalitativa undersökningsmetoden eftersom den är, enligt Bell (1999), avsedd för att se hur människor uppfattar sin tillvaro. Om målsättningen är ” att identifiera och bestämma ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder med avseende på variationer, strukturer och processer”, skall forskaren välja den kvalitativa metoden (Starrin & Svensson, 1994, s. 23). Den kvantitativa metoden är däremot, enligt Bell (1999), avsedd för att samla in mycket information och för att se samband mellan flera set av data. Dessa fakta kan kvantifieras och ge oss en generell bild av ett visst tillstånd.

Skillnaderna mellan kvalitativ och kvantitativ metod kan tolkas på flera sätt. Forskarna framhåller att ”data som ger en grov skattning är kvalitativa medan data som ger en precis skattning är kvantitativa” (Starrin & Svensson, 1994, s.19). Ett annat sätt att skilja den kvalitativa från den kvantitativa metoden är att se dem utifrån dess subjektivitet och objektivitet. Kvalitativa skall ses som subjektiva medan kvantitativa som objektiva. Det krävs också att forskaren tittar närmare på begreppen rent språkligt: ”Kvalitet är den väsentliga karaktären eller egenskapen hos någonting; kvantitet är mängden av denna karaktär eller egenskap” (Starrin & Svensson, 1994, s. 21).

3.2 Val av metod

Denna studie är en kvalitativ undersökning som genomfördes med hjälp av intervjuer. Att intervjua en person är, enligt Kvale (1997), ett bra tillvägagångssätt när forskaren är intresserad av personens egna värderingar samt hur personen upplever och tänker kring sitt liv och sitt arbete. Trots likheterna med ett vanligt samtal är det forskaren som har kontrollen över det som diskuteras. Det är de som intervjuar som väljer tema, ställer frågor och följer upp dem. Den kvalitativa intervjun möjliggör, enligt Bell (1999), flexibilitet samt uppföljning av idéer och utforskning av svar. Dessutom kan det uppstå tankar som forskaren kanske inte ens hade tänkt på innan. Vi valde att utföra fokuserade intervjuer. Vi hade inte behov av ett frågeformulär eftersom vi ansåg att det är viktigt att

24

respondenter får friheten att prata och tänka. Samtidigt behövde vi en viss struktur i våra intervjuer och därför har vi använt oss av våra frågeställningar (Kvale, 1997).

3.3 Urval

Denna studie består av sammanlagt elva intervjuer varav sex är gjorda på en gymnasieskola (X skola) och resten på en grundskola (Y skola). Kvale (1997) påpekar att det vanligaste antalet intervjuer i en korttids studie är mellan tio och femton intervjuer. Antalet intervjuer som skall genomföras borde väljas med försiktighet. Det skall inte vara för litet men inte heller för stort. Enligt Kvale, riktas kritik ofta mot intervjuundersökningar eftersom forskarna anser att det inte går att dra generella slutsatser utifrån resultat erhållen från några få intervjupersoner men genom att göra djupgående intervjuer kan allmän kunskap anskaffas.

Enligt Kvale (1997) kan det vara svårt för studenter och forskare att utföra en mindre undersökning med ett rätt slumpmässigt urval som kännetecknas av att alla personer som är närvarande har lika stor chans att bli valda och delta i undersökningen. Med hänsyn till det intervjuades ett antal personer från den totala populationen som gick att få tag i och som var beredda att ställa upp.

Nedan anges en kort beskrivning av intervjuade personerna. Av de elva intervjuade personerna var fyra män och sju var kvinnor, tre hade utländsk bakgrund och en av dessa hade utländsk lärarexamen. Varje lärare fick ett fiktivt namn för att underlättare bearbetning och analysen av intervjuerna.

Lärare på Y skolan:

Lärare A har gymnasielärarexamen. Läraren fick sin lärarexamen för två år sedan.

Lärare B har oavslutade ämnesstudier bakom sig och har arbetat som lärare i ett par år.

25

Lärare D har grundskolelärarexamen och har arbetat på många olika skolor i över sexton år.

Lärare E har gymnasielärarexamen och har arbetat som grundskolelärare i åtta år.

Lärare på X skolan

Lärare F har gymnasielärarexamen sedan nitton år tillbaka, har arbetat de första sexton åren med vuxna och resten på gymnasieskolan.

Lärare G har gymnasielärarexamen och har arbetat på gymnasieskolan i tretton år.

Lärare H har gymnasielärarexamen och har arbetat som lärare i cirka tre år.

Lärare I har gymnasielärarexamen och har arbetat de första åren med vuxenutbildning inom Komvux. Sammanlagt har läraren jobbat i tjugo år.

Lärare J fick gymnasielärarexamen för tjugo år sedan, har jobbat de första fem åren som grundskolelärare och efteråt som gymnasielärare.

Lärare K har gymnasielärareexamen och har arbetat som lärare i sjutton år på så väl gymnasieskolor samt Komvux.

3.4 Genomförande

Intervjuerna genomfördes under februari månad 2009. Vi bestämde tid och plats med respondenterna några dagar innan intervjun skulle ta plats. Intervjufrågorna och arbetssyfte skickades i förväg via e-post. En av oss genomförde intervjuerna på gymnasieskolan medan den andra intervjuade lärarna på grundskolan. Intervjuerna registrerades med hjälp av diktafoner. Detta för att både vi och de som intervjuades skall kunna koncentrera sig på ämnet och inte bli störda (Kvale, 1997). Varje intervju varade i genomsnitt en halv timme.

26

3.5 Bearbetning

Vi försökte följa noggrant Bells (2006) råd som menar att all information som samlas in måste registreras, analyseras och bedömas samt tolkas på något sätt. För att kunna bearbeta och analysera våra intervjuer gjorde vi först ordagranna utskrifter. Enligt Kvale (1997) är utskriften första steget till analysen, därför valde vi att göra dem tillsammans. Sedan läste vi utskrifterna först enskilt och sedan tillsammans och försökte skapa nya centrala tema efter hur de intervjuade personerna svarade på våra frågor. Att analysera betyder enligt Kvale att forskaren bryter ner helheten i delar. Som metodanalys valde vi

den meningskoncentreringsmetoden som innebär att det intervjupersonerna sade under

samtalet formuleras mer kärnfullt i centrala teman.

3.6 Validitet och reliabilitet

Validitet och reliabilitet är begreppen som används vid mätning av studiens kvalitet. Validitet betyder ” utformning av en forskningsinsats i syfte att ge trovärdiga slutsatser och att de resultat och belägg som en undersökning leder fram till skall utgöra starkt stöd för de tolkningar som görs” (Bell, 2006, s.117f). Reliabilitet betyder ”i vilken utsträckning ett instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter” (ibid. s.117f). Kvalitativa studiers reliabilitet befinner sig i nära förhållande till validiteten. Validiteten är överordnad i förhållande till reliabiliteten. Om validiteten anses vara god så är reliabiliteten också det, men det motsatta gäller inte. Reliabiliteten kan vara god utan att validiteten är det (Svensson & Starrin, 1996).

Enligt Kvale (1997) handlar reliabilitet om konsistensen eller innehållet i studiens resultat. Vi ställde samma frågor till respondenterna och varje intervju spelades in med hjälp av en diktafon. På det viset ville vi åstadkomma en god reliabilitet i vår studie. Under en intervju borde särskild hänsyn tas till ledande frågor och subjektivitet vid framtagning av utskrifter och resultat. Vi har inte använt oss av ledande frågor eftersom de inte passade för vårt arbete. En och samma intervju kan få olika utskrifter beroende på vem som gör utskriften samt på att inte allt som sägs eller hörs är tydligt. För att öka den intersubjektiva reliabiliteten gjordes utskrifterna tillsammans. Resultaten skrevs också tillsammans.

27

Validitet i kvalitativa studier bedöms enligt Svensson i Svensson och Starrin (1996) genom att hänsyn tas till följande aspekter: undersökningsuppläggning, datainsamlingsmetodik, analys av data och resultat. Vid undersökningsuppläggning är det viktigt att jämföra det som tas upp under intervjun med arbetets syfte. Om det som framkommer i intervjun kan ge svar på syftets frågeställningar är redovisningen fullkomligt och en deskriptiv validitet uppnåddes. För att kunna följa arbetets syfte har intervjufrågor varit våra frågeställningar. Med avseende på datainsamlingsmetodiken är det angelläget att ett strategiskt styrt urval tillämpas som bestäms gradvis i enighet med arbetets syfte. Vårt syfte var att göra en undersökning bland lärarna på en grundskola och en gymnasieskola. Därför valde vi att göra intervjuerna på en grundskola och en gymnasieskola. Valideringen sker genom datatriangulering. Detta kan betyda att forskarna intervjuar olika personer från olika platser. Vi har intervjuat olika lärare från två olika skolor. När data och resultat analyseras är det betydelsefullt att den kommunikativa validiteten erhålls. Detta innebär att ”forskarens tolkningar kommuniceras och förhandlas med personer som är involverade i det sammanhang som studerats” (Svensson & Starrin, 1996, s. 211). Den kommunikativa validiteten uppnås således genom validering via ”feedback från informanterna” (ibid. s. 220) som syftar till att ”undersöka huruvida informanterna är eniga med forskaren när det gäller hans eller hennes tolkningar och slutsatser” (ibid. s.220). För att nå en hög kommunikativ validitet ställdes under intervjuns gång öppna frågor samt följdfrågor, till exempel: ”På vilket sätt kan du arbeta med att öka förståelsen för begreppet hos eleverna? ”, Kan du utveckla det?”, ”På vilket sätt menar du?”, ”Hur kommer det till uttryck?” .

3.7 Etik

Under denna rubrik kommer vi att skriva om olika delar av den etiken som bör genomsyra en intervju enligt Kvale (1997) nämligen informerat samtycke, konfidentialitet och konsekvenser. Informerat samtycke innebär delvis att forskaren informerar de personer som skall intervjuas om undersökningens syfte. Detta gjordes i förväg genom att e-post skickades till intervjupersonerna med arbetets syfte och våra frågeställningar. I informerat samtycke ingår också att de personer som intervjuas ställer upp frivillig och har rättighet att dra sig ur vid önskemål. Med konfidentialitet menas att personliga uppgifter som påvisar identiteten hos undersökningspersonen inte kommer att presenteras. Vi har försökt hålla undan alla spår som kan identifiera våra intervjuade

28

personer. Vi gav lärarna fiktiva namn och nämnde inte skolorna som de arbetar på. Konsekvenser betyder att om det finns risk för att en av de lärarna som forskarna intervjuade skall skadas, skall vi försöka minimera den.

29

4 Resultat

I detta avsnitt presenteras de fem centrala teman: associationer, förhållningssätt, arbetssätt, identitet och självkänsla och lärarrollen, som har identifierats vid analysen av intervjuerna.

4.1 Associationer

Alla lärare som intervjuades, förutom läraren E, förknippade i första hand, begreppet kulturell mångfald med etnicitet. För läraren G, innebär kulturell mångfald i skolan, förekomst av många elever med olika bakgrunder. Med olika bakgrunder syftar G på elever som kommer från andra länder och som ”kommer från en annan kultur, än den svenska kulturen”. En annan lärare, B, menar att begreppet innebär att invandrare med olika kulturella bakgrunder, bidrar till ett samhälle vilket gör att samhället förändras. Många lärare anser att mångkulturella klasser är klasser med elever som har olika etniska bakgrunder. Läraren F menar att inte alla klasser kan vara mångkulturella eftersom i vissa klasser är alla elever svenska och ”de som har annan bakgrund... de är alltför svenska i sitt sätt att agera och sådan ...”. Läraren A betraktar mångkulturella skolor som ” skolor med elever från olika delar av världen”.

Den kulturella mångfalden kan enligt några lärare också komma från familjen i sig och kan ha med samhällsklass att göra, med intressen och med var individen är bosatt. D nämner utbildning, social bakgrund och religion som delar av den kulturella mångfalden. Exempelvis säger C att ”folk som har samma utbildningsnivå har mycket mer gemensamt än de som kommer från samma land, men är inte lika utbildade”. Läraren I tycker att det idag kan vara större skillnad mellan elever som bor i en urban respektive landsbygd miljö och elever från olika urbana miljöer runt om i världen. ”Urbana människor ser på samma filmer, lyssnar på samma musik, klär sig likt… så att nationsgränserna suddas bort där. Däremot mellan stad och landsbygd, tycker jag, är det större skillnad”.

Läraren H tyckte dessutom att begreppet var svårt att beskriva och menade att kulturell mångfald är ett ”intressant ämne och när man funderar över det så inser man så lite man kan. Det jag gör baseras på min livserfarenhet mer än rena direktiv och teorier uppifrån

30

och det kan ju vara lite vansklig. Det är inte säkert att jag har rätt, det hade varit intressant med lite mer utbildning kring det”. Liknande tankar hade läraren A och J.

Många lärare reflekterade över själva kulturbegreppet och förknippade kultur med olika sorters maträtter, traditioner, seder och bruk. Exempelvis berättade B att ” En annan kultur för mig är att man har andra maträtter kanske, andra värderingar… kanske en tjej som går med en slöja är ett tecken på kulturell mångfald sen kan man diskutera hur du vill, att det är en påtryckning eller att det inte är det, det är en annan diskussion... Att man kanske pratar med händer och pratar väldigt högt och så, det kan också vara kulturellt betingad.” En annan lärare, E, berättade att det är svårt att få en riktig uppfattning om begreppet kulturell mångfald ”just för att … kultur det är många olika saker, kultur kan vara allt möjligt, din klädsel, din utbildning, ditt sätt att prata med mig, ditt sätt att gå, musiksmak, drama, teater, vad mer kan det bli, ja, … olikheter”. Liknande tankar hade även läraren H som betraktade kultur som beroende av ens familj och omgivning, ens vänner i omgivningen och intressen runt omkring.

J menar att den kulturella mångfalden handlar också om hur en människa förändras när den kommer till ett nytt land, att den påverkas av både den nya och gamla kulturen och att man ”kan få mångfalden i en och samma person”.

4.2 Förhållningssätt

Under intervjuns gång talade majoriteten av lärarna om acceptans, respekt, fördomar och rasism. Läraren C berättar att om de är ” medveten om att vi är väldigt lika fast vi kan se olika ut” så kan ”folk acceptera folk mer”. Läraren I tillägger att både olikheter och likheter bör lyftas fram i undervisningen. Läraren menar att eleverna kan anse ibland att det finns bara olikheter och då är det viktigt, att som lärare förklara för eleverna att människor är i grund och botten lika varandra. Ibland handlar det om att belysa olikheter och ibland likheter, menade I.

F påstår att människor skall lära sig acceptera att ”människor ska få vara det de själva vill vara”. Att synliggöra olikheter bland eleverna och samhället i stort, och på det viset utvidga sina kunskaper och vyer, är någonting som flera lärare upplever som en viktig del av arbetet med den kulturella mångfalden. F, I, J och C talade alla om det och

31

menade att eleverna skall vara medvetna om att olika människor har olika synpunkter och att de inser att världen inte behöver vara så som de själva upplever den.

Läraren F vill förmedla till sina elever att ”människor är människor oavsett varifrån man kommer, man har samma känslor, och så, men vi har olika bildning, olika krav på oss olika traditioner, etc. … och detta måste man förhålla sig till, och vara öppen och vaken, … jag försöker ta upp mina egna erfarenheter och gärna deras, hur de upplever saker och ting…”.

”Det är ingen som har monopol, sanningen. Och det tycker jag är viktigt … att man tar hänsyn till detta, att det inte är bara hur jag ser saker, det kan vara en annan synpunkt. Hur vi behandlar varandra … för mig är det en del av den kulturella mångfalden” berättade exempelvis C.

Läraren J poängterar att det är viktigt att visa för sina elever vad läraren står för, att visa dem att läraren respekterar olika kulturer, religioner och bakgrunder, att läraren är öppen. J anser att en hel del elever inte reflekterar över det och att de ”kanske är präglade av lite fördomar”. J menar att dessa diskussioner kan skapa en ömsesidig respekt i klassrummet genom att ”en eller annan fördom kommer på skam”. G bedömer att respekt bland människor är en viktig del i arbete med det mångkulturella samt att läraren visar eleverna ”att man inte accepterar beteende som gör att man stänger ut någon annan, skrattar åt …”

Läraren H beskriver ett projektarbete där tre flickor satte upp en pjäs som handlade om kulturell mobbning och som uppmärksammade rasism. Pjäsen visar hur lätt en situation kan eskalera, från att en elev sitter i klassrummet ”och gör ett litet grym till att man börjar säga din spage liksom ... så puttar man på varandra, hur lätt man flyttar gränserna”.

B uttrycker sig så här ” det spelar för mig verkligen ingen roll om man har en annan etnisk eller kulturell bakgrund jag undervisar dem och bemöter dem på samma sätt allihop. Det ända jag bryr mig om … jag reagerar enbart då jag hör rasistiska uttalanden oavsett vem de kommer ifrån”. B menar också att när flera kulturer möts kan det antingen skapa tolerans eller rädsla bland individer samt betonar att främlingsfientlighet

32

inte behöver vara enkelriktad, utan kan också vända sig mot majoritetsbefolkning. Vidare berättar läraren följande ”Nu tyvärr är det så att ibland när det har hänt nånting på skolan då är det oftast utländska namn som dyker upp. Det är oftare utländska barn, eller namn som dyker upp än vad det är svenska barn. Då är det… ja de kommer från en annan kultur, de beter sig på det sättet. Nej, de beter sig inte på det sättet i en annan kultur… en kille som går och slår en annan är inte en symbol för kulturell mångfald… att stöka till, det har ingenting med kulturen att göra, det har med barnet att göra. De här ungdomarna mår inte bra. Jag ser bara stökiga och mindre stökiga elever.”

Läraren C berättar att det finns rasism bland eleverna men att detta inte kan generaliseras och att lärarna måste arbeta med det eftersom det ingår i skolans roll, ”Och om vi ska vara ett mångkulturellt samhälle, då är det jätte viktigt att vi accepterar varandra”, berättade C.

4.3 Arbetssätt

Läraren J berättar att de kan arbeta med den kulturella mångfalden rent etiskt men också kunskapsmässigt. Dessa delar går, enligt J, in i varandra och lärarna skall arbeta med båda två.

Många av de tillfrågade lärarna ansåg att det är viktigt att den kulturella mångfalden kommer till utryck i undervisningen. För vissa lärare handlar det om att belysa olika språk som barnen kan samt vilket land dessa språk representerar. Det är enligt lärare C viktigt att läraren är medveten om att ”... en grupp av barn kan representera en stor del av världen”. Flera lärare beskriver hur de arbetar för att utnyttja elevernas förutsättningar. Lärare D uppmuntrar alla barn att använda sig av sina erfarenheter och säger ” … jag uppmuntrar ju barnen från andra kulturer, från andra länder då, som har ett annat hemspråk kanske, att använda sig av allt de kan. Exempelvis har nu niorna gjort ett stort arbete som ska bli en bok om något valfritt tema och då föreslog jag att de tar något land som de känner till bättre än jag gör, till exempel: Afghanistan, Syrien, Vietnam. De blir väldigt glada, ofta har de inte tänkt på det, ja… det kan jag göra en hel bok om”.

33

Lärarna K, I och J anser att de i sin undervisning kan använda sig av elever som har en annan etnisk bakgrund och be de berätta om hur det är i deras länder. J säger att läraren utgår från kunskapen. Exempelvis när läraren ”håller på med affärer eller med handel, så finns det affärer som hanteras på olika sätt i olika delar av världen och det är ju, … och flera gånger har hänt att jag har fått elever eller en elevs pappa eller mamma att komma in och berätta hur det är i Afghanistan att jobba med försäljning ...”.

D påpekade att det är lärarens uppgift att få barn att inse att de redan äger en del kunskaper och berättade att” … barnen kan ju ofta väldigt mycket när man väl frågar dem, ja det kan de ju, de kan sagor från sina egna länder, och kända byggnader och olika maträtter, klart de kan berätta men man måste fråga dem för jag tror inte de tänker på det för att de tänker varför skulle fröken vilja veta det? Det är ingenting de berättar spontant”. Att plocka fram deras livserfarenheter ansåg många som viktigt. Läraren F nämnde att ” verkligheten måste komma mycket, mycket mer in i skolan”. Samtidigt anser F att eleverna skall förberedas för det vuxna livet och livet utanför hemmets trygga miljö.

Läraren D anser att det är viktigt att förmedla även den svenska kulturen: ” Jag tycker också att det har blivit som så att vi ska väldigt mycket plocka fram de här barnen från olika länder och deras kultur och ja, få fram det och att de ska vara stolta över det men det finns ju också en svensk kultur som ska förmedlas eller åtminstone skandinavisk kultur eller nordeuropeiskt för det är ju väldigt lite som även helt svenska barn känner till, titta bara här i bildsalen, alla böcker som vi har här det är ju franska konstnärer, europeiska, centraleuropeiska konstnärer, spanjorer, italienare, det är inte så ofta de får se svensk konst. Så det vill jag också gärna ta fram. Så att inte det faller i glömska… och läsa böcker av svenska författare för det är också så mycket då som är översatt från engelska, eller åtminstone europeiska författare som är lite närmre … jag försöker också ofta välja svenska filmer när vi ska titta på en film. Eller europeiska, så att de får några andra intryck…”.

Förutom dessa förekommer bland lärare andra tankar och idéer kring arbetet med kulturell mångfald. Läraren D tycker att det är viktigt att skolan ordnar bio- och teaterbesök för eleverna eftersom meningen med skolan är inte bara att lära sig att skriva och räkna.

34

4.4 Identitet och självkänsla

Läraren F säger att ”om man kommer från ett annat land och blir man helt svensk så har man förlorat lite av sig själv”. C berättar att ”det är väldigt sorgligt att när man pratar om hur man identifierar sig själv att barn som är födda i Sverige ser sig själva som icke – svenskar. Och det tycker jag är ganska skrämmande. Barnen säger själva att jag är libanesisk eller jag är afghan när jag frågar om de är födda här”. C anser att det är sorgligt att barn som är födda i och som bor i Sverige inte identifierar sig som svenskar. Läraren B som förknippade kultur med etnicitet, uttryckte att kulturen har betydelse för att en individ skall kunna vara ”trygg i sig själv, att tro på den man är”. Läraren B säger att ”man kan ha en kultur som människa” och menar att det är då viktigt att lärarna agerar på ett medvetet sätt samt att de reflekterar över hur de själva är. B markerar att det är viktigare att hitta en identitet som människa istället för att hålla sig till den kulturella identiteten som präglas av etnicitet.

Alla lärare som deltog i studien har intryck av att många elever är osäkra, blyga och otrygga. D tar upp grupptryck och menar att elever i högstadieålder helst vill vara som alla andra. Det är på det viset de känner sig trygga. Läraren A anser att det är en utmaning att få dem att vara mer engagerade och att få dem att våga mer. Liknande tankar har läraren D som markerar vikten av att få elever att känna sig trygga och avspända och att ”våga prova på, våga göra fel ibland”. J ville förmedla att det gäller att vara öppen mot sina elever och att ”som medmänniska berätta för någon att man känner något positivt”. Således kan lärarna nå och stötta sina elever samt ”visa eleverna att de är duktiga, för att vissa inte tycker att de är duktiga, och de har alltid något bra inom sig”.

Läraren H tar upp ett moment i sin undervisning som kallas för EGO. Det går ut på att läraren börjar prata om sig själv väldigt personligt i fem minuter och sedan skall eleverna också göra det. ”Övningen är dels för att eleverna ska lära sig prata om sig själva, dels för att vi ska lära oss om varandra, för att vi ska förstå varandra lite mer ... och man befrias på något sätt, just de elever som betraktades som konstiga … deras agerande har varit lite förklarat, jag har sett eleverna som har kommit fram till varandra ... oh, du, var bra att du berättade det... vissa får bara köra det för tjejerna, vissa för killarna... vissa i små grupper ... berätta inte mer än det du känner dig bekväm med …

35

och sen är det en väg för mig att känna dem och se lite grann innanför vad som får dem att tycka, deras historia fram till idag”.

Att engagera sig i sina elever är betydelsefullt menade vissa lärare. H nämnde vikten av att som lärare kunna vara empatisk och kunna se och sätta sig in i elevernas problem. J talade om elever som är utsatta för olika problem: ”Och de som inte har det så mycket bra… då förstår man helt och hållet att det handlar om vilket bagage de har med sig, en jobbig hemsituation, jätte jobbig, det är det svåraste med de eleverna som har depressiva anlåg och det behöver inte har någonting att göra med deras hemsituation, det att vi verkligen kan se dem att vi kan fånga dem och om man misstänker depression eller narkotika eller någonting annat för det, gymnasiet är den sista anhalten, inför vuxenlivet”.

4.5 Lärarrollen

De flesta av de intervjuade lärarna pratade mycket om vilka lärarroller de hade. C berättade exempelvis att det är viktigare att barnen utvecklas som goda medmänniskor än att de har goda ämneskunskaper. D talade om att eleverna aldrig kommer att lära sig någonting om inte de har intresse för det eller om inte det känns spännande. Även J och A tycker att intresse är viktigt för lärandet. D säger så här ”Även om det är en rolig mattelek man har på tavlan så är det ju i alla fall kul precis då, det har också värde. Det får inte vara tråkigt, tror jag. Jobbigt får det gärna vara men inte tråkigt, inte meningslöst heller. När man inte förstår varför man gör en uppgift då är det väldigt svårt. Och anpassat efter kunskaps nivå och åldersmässigt och efter deras intressen ungefär”. Läraren K säger att för att inte tappa eleverna måste läraren också själv tycka att det är roligt.

I säger att variation kan nås genom att pedagogen låter eleverna berätta istället för att läraren berättar om någonting. På det viset blir kunskap mer trovärdig och samtidigt tar läraren tillvara på den kunskapen som finns i klassen. G tycker likadant, men anser att även det, att läraren visa intresse för eleverna, ger signaler till eleverna att det de har att berätta är intressant och spännande.

36

Samtliga lärare anser att elever skall bemötas som unika individer. J nämnde betydelsen av att, som lärare, kunna identifiera vilka kunskapsnivåer eleverna befinner sig på och sedan hjälpa de att utvecklas utifrån dessa. ”De är som en liten blomma som är precis och de har kommit olika långt, … och det är inte viktigt att de är världs bästa eller jätte dåliga eller vad de är, det gäller att från den nivån de är att få dem att växa” berättade J.

37

5 Diskussion

Resultaten visar att lärare i första hand associerar begreppet kulturell mångfald till olika etniciteter och att mångkulturella klasser/skolor betyder att det finns elever med olika etniska bakgrunder. Våra resultat är i enlighet med studier från Lorentz (2007) samt Lahdenperä och Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001) där kulturell mångfald eller mångkultur är alltid förknippad till invandrare, migration, olika etniciteter, och liknande. Lärarna reflekterade över själva kulturbegreppet för att uttrycka sin förståelse för begreppet kulturell mångfald. För de flesta stod kultur för litteratur, konst, musik, teater och liknande. Det kan jämföras med det humanistiska kulturperspektivet som Lorentz (2007) nämner. Majoriteten av lärarna ansåg att kultur karakteriseras av etnicitet, språk, olika maträtter, traditioner, seder och bruk. Kultur framstår således som något som olika grupper av människor delar med varandra och som skapar samband och en känsla av grupptillhörighet. Det är den här uppfattningen som enligt Ehn och Löfgren (2001) beskriver kultur som statiskt.

Den kulturella mångfalden kan, enligt några lärare också associeras med den sociala bakgrunden det vill säga ens familj, umgängeskretsar, religion, boenderegion, utbildning, intressen och vilken samhällsklass individen tillhör. Detta tyder på en utvidgad syn på begreppet kulturell mångfald som Tesfahuney i Bredänge, Hedin, Holm och Tesfahuney (2001), Gerle (2000) och Lorentz (2007) presenterar.

Några lärare medgav att de saknade kunskap kring detta tema. Däremot berättade de flesta att de inte reflekterade över begreppen kulturell mångfald och kultur så ofta. I bakgrunden, lade vi märke till att det saknades en definition av begreppet i styrdokumenten vilket gör att lärarna skapar egna uppfattningar och tolkningar som styr den pedagogiska verksamheten och som kan påverka lärandet. Vi anser att det i de berörda skolorna behövs mer utbildning eller åtminstone flera diskussioner kring begreppet kulturell mångfald. Större förståelse för begreppet underlättar tolkningen av styrdokumenten.

Studien visade att många lärare försöker förmedla till sina elever att människor är i grunden lika varandra trots vissa olikheter. Dessa lärare omfamnar, enligt Ljungberg