5.2 Resultatdiskussion
5.2.2 Läromedlen och centrala innehållet
Den andra frågeställningen hade fokus på om läromedlen behandlar alla punkter som finns i det centrala innehållet i kursplanen i engelska för årskurs 1–3 (Skolverket, 2019, s. 34). Resultatet från studien visade att Magic! innehåller alla delarna från det centrala innehållet. Om lärare väljer att arbeta med hela paketet från Magic! och inte plocka in något annat material kommer eleverna att arbeta med alla obligatoriska delar undervisningen ska behandla (Skolverket, 2017, 2019). Drew et al. (2007) påpekar att lärare ofta förlitar sig på ett läromedel, att det involverar alla delar det ska. Utifrån resultatet i denna studie kan lärare förlita sig på att Magic! behandlar allt som ska behandlas enligt det centrala innehållet. Dock måste läraren anpassa undervisningen för att eleverna ska ges möjlighet att stärka alla förmågor. Däremot saknas filmer och dramatiserade berättelser för barn i Champ och ramsor och dikter i Learn English. Det faktum att Champ och Learn English saknar filmer, dramatiserade berättelser för barn, respektive ramsor och dikter, innebär inte att eleverna inte möter något av det. Kursplanens centrala innehåll talar visserligen om att eleverna ska möta filmer, dramatiserade berättelser, sånger och ramsor i undervisningen. Däremot står det inte skrivet någonstans att eleverna ska möta samtliga punkter under en och samma årskurs. Det är mycket möjligt att de två läromedlen
35
för årskurs ett och två innehåller det som saknas i böcker för årskurs tre. Om det även skulle saknas i de läromedlen finns många digitala verktyg läraren kan ta hjälp av för att eleverna ska få möta och arbeta med detta. Det går att hitta filmer på exempelvis Youtube som innehåller både sånger, ramsor och berättelser. Under pågående Corona-pandemi har många kända engelsktalande personer spelat in filmer där de läser olika sagor för barn, exempelvis Michael Chabon som läser Where the wild thing are3. Filmerna finns tillgängliga på diverse sociala plattformar och kan med fördel användas i undervisningen för yngre elever. Detta var dock något som redan fanns före Corona-pandemin, men har ökat i popularitet eftersom elever ibland annat USA inte fått gå till skolan. Om lärare väljer att fortsätta använda dessa filmer i undervisningen tar eleverna del av punkten filmer och dramatiserade berättelser för barn, likväl som punkten innehållande sagor. De bidrar också till att eleverna får lyssna till olika accenter, exempelvis då Chris O’Dowd, som är irländare, läser Arnie the Doughnut4, vilket kan hjälpa eleverna att utveckla förståelse för olika accenter (Büyükahıska & Uyar, 2019).
Lopéz-Jimenéz (2009) och Nordlund och Norbergs (2020) analyser visar att övningar och aktiviteter i läromedel kan delas in i fem olika kategorier. De undersökte i sina studier vilka av de fem kategorierna som var vanligt förekommande i läromedel. För den här studien var inte syftet att se vilken typ av övning som var vanligast förekommande, undersökningen fokuserade på hur övningarna bidrog till att stärka elevers förmågor i engelska. Emellertid går det att göra kopplingar mellan övningarna i läromedlen som analyserades och de kategorier Lopéz-Jiménez (2009) och Nordlund och Norberg (2020) utgår från. Vid mekaniska övningar behöver eleven inte ha förståelse för orden de arbetar med. Till exempel kan en övning innebära att eleven ska skriva de bokstäver som saknas i orden. Exempel på sådana övningar finns endast i Magic! och återkommer enbart vid två tillfällen. Den ena övningen är en sådan som beskrivs i exemplet ovan. Den andra övningen är en hörövning där eleverna ska skriva ner bokstäverna de hör. När alla bokstäver är skrivna bildar de ett ord. För att genomföra övningen behöver eleverna inte ha en förståelse för ordets betydelse, övningen blir således mekanisk. Däremot bidrar övningen till att stärka elevernas förmåga att förstå och tolka innehållet i talad engelska. Om anledningen till att mekaniska övningar saknas i Champ och Learn English har att göra med det faktum att läromedlen som analyserats är för årskurs tre, är inget den här studien kan säga med säkerhet. Nordlund och Norberg (2020) analyserade läromedel för årskurs tre och fyra och deras resultat visar att mekaniska övningar är vanligare i läromedlen för årskurs fyra, än i årskurs tre. Därför går det inte i denna studie att dra slutsatsen att avsaknaden av mekaniska övningar beror på att elever i årskurs tre ska utmanas på en högre nivå. Däremot går det efter en genomgång av
Magic! (Augutis, 2018, 2020) och Learn English (Hession & Panagiotidou. 2016a, 2016b) för
årskurs ett och två, samt Champ (Glaveby & Ljunglöf, 2018) för årskurs två, konstatera att ovanstående exempel av mekaniska övningar finns i två av dem. Säkerligen går det att finna fler exempel på mekaniska övningar i alla tre läromedlen. Däremot är det inget som undersökts, då syftet för denna studie inte var att ta reda på vilka typer av övningar läromedlen innehöll. De tre läromedlens digitala material innehåller alla sånger, Magic! och Champ har även ramsor digitalt. Barn tycker om att sjunga, precis som de tycker om rim och ramsor (Ghosn, 2013; Shin,
3 Se https://www.instagram.com/tv/B-IvOBCAeE-/?utm_source=ig_embed 4 Se https://www.storylineonline.net/books/arnie-the-doughnut/
36
2017). Både Magic! och Champ innehåller rim och ramsor, vid läsning av dessa kan eleverna klappa takten till orden och på så sätt få en förståelse för stavelserna i orden. Det digitala materialet bidrar till att elever får lyssna till språkljuden och det korrekta uttalet av orden (Pinter, 2017, s. 78). Repetition är en stor del av språkinlärningen, vilket elever inte har något emot förutsatt att repetitionen är meningsfull och rolig. Att repetera en sång behöver inte innebära att den sjungs på samma sätt vid flera tillfällen. Vid repetitionerna kan läraren med fördel ändra sångens tempo eller volym (Shin, 2017). I Magic! finns sången Head and
shoulders, det är en bra sång att sjunga i olika tempon. De kan tillsammans ta reda på hur fort
eleverna kan sjunga sången och ändå hinna med att göra de tillhörande rörelserna För att ytterligare hjälpa elever att förstå innehållet i sånger kan lärare välja att förstärka innehållet med hjälp av bilder. Eleverna kan då se den tillhörande filmen i Magic!s digitala material. Ett sådant arbetssätt tilltalar elever som lär sig bättre med hjälp av visuella undervisningsformer (Pinter, 2017, s .16). Sånger kan också bidra till att eleverna kopplar in en känsla i inlärningen. De kan bli glada för att de får lyssna på sin favoritsång och för att de tycker om att dansa. En del elever kan istället känna irritation över för att de inte fick välja vilken sång de lyssnar på, eller för att de tycker att det är pinsamt att hålla på med dans och rörelse. Oavsett vilken känsla eleverna känner är detta positivt för språkinlärningen vidhåller Tomlinson (2010, 2013). Han påpekar vidare att elever som är känslomässigt engagerade också har en större möjlighet att tillägna sig språket. Dock räcker det inte att elever repeterar sånger eller är känslomässigt engagerade för att tillägna sig språket, de behöver aktiviteter och övningar som de också utmanas kognitivt av (Tomlinson, 2013), vilket läromedlen bidrar till.
Eleverna möter varianter av samtal och dialoger i alla tre läromedlen. Det som noterats i alla läromedel är avsaknaden av autenticitet som både Gilmore (2004) och Timmis (2016) tar upp i sina studier. De menar att autentiska samtal innehåller pauser, vilket är något som de upptäckte saknades i läromedel. Utifrån de dialoger och samtal som finns i Magic!, Champ och Learn
English, har de delvis rätt. I många av dialogerna i Magic!, kan en replik innehålla tre punkter
för att sedan ta vid igen, exempelvis när Jack säger ”Only one clue … We need more clues” (s. 15). De tre punkterna kan tolkas som att Jack tar en paus innan han fortsätter att prata. Det är dock inget studien kan säga med säkerhet då det inte står i textboken hur de tre punkterna ska tolkas. Eventuellt kan det finnas en förklaring i den tillhörande lärarhandledningen, men eftersom den inte ingått i analysen kan heller inte det sägas med säkerhet. I ett fåtal dialoger finns också punkter som avslutar en persons replik innan nästa talare tar vid, om även dessa punkter ska tolkas som en paus är svårt att veta.
I Champ finns också tre punkter, dock endast i en dialog. Det som skiljer de tre punkterna från de som fanns i Magic! är att de finns i slutet av dialogens sista replik. Det hör inte till det vanliga att ett samtal avslutas med en paus. En anledning till de tre punkterna skulle i stället kunna vara att de vill belysa en frustration eller nedstämdhet då Simon i det här fallet inte kan hitta det han letar efter. Inte heller den textboken har någon förklaring till punkterna. Om studien hade haft tillgång till det digitala materialet hade det gått att lyssna på texterna och dialogerna och då eventuellt få en förståelse för hur punkterna ska tolkas. I Learn English finns det två exempel som skulle kunna tolkas som pauser i dialoger, likväl som två tillfällen där punkterna avslutar en replik. Inte heller den textboken har någon förklaring av punkternas betydelse. Vidare menar Gilmore (2004) och Timmis (2016) att dialoger i läromedel är rakt på sak. Dialogens deltagare
37
säger det de vill ha sagt, varken mer eller mindre, vilket bidrar till att elever kan tro att ett samtal i verkliga livet ter sig på det sättet. Dialoger som utspelar sig i läromedlen som analyserats i denna studie bidrar till den uppfattningen. Utöver punkterna som skulle kunna indikera pauser, finns ingen komplicerad struktur (Gilmore, 2004; Timmis, 2016) i någon av dialogerna. De dialoger som undersöktes av Gilmore (2004) och Timmis (2016) utspelades alla i någon form av servicemöten. Detta kan tolkas som att dessa typer av dialoger är vanligt förekommande i läromedel. Däremot finns det inte särskilt många dialoger av sådan karaktär i de läromedel som analyserats för denna studie. Vid ett tillfälle i Magic! avslutas en dialog med att Jennie ber Jack ringa efter en taxi. När efterföljande dialog tar vid har taxin redan anlänt, samtalet där taxin bokas är således inget som eleverna tar del av. I Champ finns det ett servicemöte, när två barn ska beställa varsin fruktsallad, vilket är något som elever kan känna igen från sin egen omgivning. I Learn English är det i en av bilderböckerna som eleverna läser om ett servicetillfälle. Barnen i boken anordnar en loppmarknad och agerar kassör/kassörska när det kommer kunder. Avsaknaden av dialoger i servicemöten kan bero på att läromedelsförfattarna har haft i åtanke vad som kan upplevas som en autentisk dialog för eleverna. Det är inte särskilt troligt att elever i årskurs tre ringer och bokar ett hotellrum, det är än mindre troligt att de ringer till en biluthyrare för att boka en hyrbil. Författarna skulle kunna skriva om servicemöten som är mer lämpliga för elevernas ålder. Exempelvis en dialog där ett barn frågar ett butiksbiträde hur mycket en viss leksak kostar, eller i ett bibliotek där barnet ber bibliotekarien om hjälp med att hitta en specifik bok. Dessa exempel är lämpligare för elevernas ålder, dessutom utspelar de sig i situationer som elever troligtvis kan känna igen från den egna vardagen.
Dialoger och texter i läromedel tar inte alltid hänsyn till elevernas kulturella kontext anser Ghosn (2003). Som exempel tar hon upp att barn i Indien inte kan relatera till årstidsväxlingen som barn i till exempel norra Europa är vana vid. Både Champ och Learn English har varsitt kapitel som behandlar väder och årstidsväxlingar som elever i svenska skolor känner igen. Författarna har därmed tagit hänsyn till elevernas kulturella kontext och använt det väder eleverna kan relatera till. Visserligen kan det finnas elever från andra länder i klassen som ännu inte hunnit möta en svensk vinter. Läromedlen kan dock bidra till att dessa elever får en förståelse för det som komma skall.