KURSPLANEN, FÖRMÅGOR OCH
LÄROMEDEL I ENGELSKA.
En kvalitativ textanalys.
Petra Asplund
Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020
Luleå tekniska universitet
Abstrakt.
Syftet med studien var att belysa huruvida förlagspublicerade läromedel i engelska låter elever i årskurs tre arbeta med delarna från det centrala innehållet i kursplanen i engelska, för att stärka sina förmågor i ämnet, samt i vilken utsträckning läromedlen omfattar alla delar från det centrala innehållet. Tre läromedel ingick i studien (Magic!, Champ och Learn English). Som analysmetod användes en kvalitativ komparativ textanalys. Resultatet visade att endast ett av de analyserade läromedlen täcker alla delar i det centrala innehållet. I två av dem saknas kopplingar till filmer, dramatiserade berättelser för barn, respektive ramsor och dikter. Alla tre läromedel bidrar däremot till att eleverna utvecklar sina förmågor inom det engelska språket, genom olika arbetsformer och arbetssätt.
Förord.
Tack till de förlag som bidrog med läromedel, utan dem hade studien inte varit möjlig att genomföra. Tack till alla medstudenter som läst, påpekat och kommit med förslag för att förbättra texten. Tack till nära och kära som funnits där när jag behövt ventilera och för att ni stått ut med alla humörsvängningar. Stort tack till min handledare Marie som dagligen under flera månaders tid svarat på mejlen med dagens frågor. Utan dig hade jag gett upp vid mer än ett tillfälle! Det sista, men det största tacket går till B, som hjälpt till på fler sätt än hon kan tro under hela studietiden.
Petra Asplund. Maj, 2020.
Innehållsförteckning
1.Inledning. ... 1
1.1.Syfte och frågeställningar. ... 1
2.Bakgrund. ... 2
2.1 Lagar och styrdokument. ... 2
2.2 Diskussionen om läromedel. ... 3
2.3 Tryckt eller digitalt material. ... 4
2.4 Gynnsam tidig språkinlärning. ... 6
2.5 Forskning om läromedels innehåll. ... 7
2.5.1 Dialoger i läromedel. ... 7
2.5.2 Kultur i läromedel. ... 7
2.5.3 Ordförråd. ... 8
2.5.4 Hörövningar och hörförståelse. ... 8
3.Metod och material. ... 11
3.1 Val av metod. ... 11
3.2 Urval. ... 11
3.3 Analysmetod. ... 13
3.3.1 Tolkning av det centrala innehållet i kursplanen i engelska för årskurs 1–3. ... 13
3.3.2 Läromedelsanalys och övriga överväganden. ... 14
4.Resultat. ... 16
4.1 Läromedlen och kommunikationens innehåll. ... 16
4.1.1 Välbekanta ämnesområden. ... 16
4.1.2 Intressen, personer, platser och områden där engelska används. ... 18
4.2 Elever och kommunikationens innehåll. ... 19
4.2.1 Övningar som berör välbekanta ämnesområden. ... 19
4.2.2 Övningar som berör fritidsintressen, möten med människor och platser. ... 21
4.3 Läromedlen och lyssna och läsa – reception. ... 22
4.3.1 Elevernas möten med olika texttyper och instruktioner. ... 23
4.3.2 Möten med dialoger och samtal. ... 25
4.3.3 Filmer, dramatiserade berättelser, sånger, ramsor, ord och fraser. ... 25
4.4 Eleverna och lyssna och läsa – reception. ... 26
4.4.1 Övningar som berör talad och skriven kommunikation. ... 26
4.4.2 Övningar som berör filmer, sånger, ramsor och närmiljön. ... 27
4.5 Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion. ... 28
5 Diskussion. ... 30
5.1 Metoddiskussion. ... 30
5.2 Resultatdiskussion. ... 31
5.2.1 Förmågor i ämnet engelska. ... 31
5.2.2 Läromedlen och centrala innehållet. ... 34
5.2.3 Digitalt material. ... 37
5.3 Slutsats och förslag på vidare forskning. ... 38
1
1.Inledning.
Under min egen tid i grundskolan har det passerat många förlagspublicerade läromedel i flera olika ämnen. Detta i form av textböcker och arbetsböcker av olika slag. När vi skulle jobba med något som inte fanns i arbetsböckerna kom lärarna ofta med diverse kopierade arbetsblad. På den tiden fanns inte digitala läromedel eller annat digitalt material tillgängliga på samma sätt som idag. När jag nu börjar närma mig slutet på min utbildning och arbetslivet väntar har jag börjat tänka mycket på olika läromedel, både digitala och i fysisk form, och hur jag ska förhålla mig till dem. I ämnen som svenska och matematik känns det mer självklart att använda ett läromedel än vad det gör i engelska. Under mina praktikperioder i skolor har alla klasser jag varit i använt ett förlagspublicerat läromedel i ämnet engelska. Jag har fått se vad det innebär att använda ett läromedel och på vilka sätt det kan användas i undervisningen. Att arbeta igenom läromedlet från pärm till pärm är ett alternativ, men bara för att beslutet tagits att använda sig av ett läromedel innebär det inte att det måste användas vid varje lektionstillfälle. Det kan också finnas som ett stöd vid lektionsplaneringar för att arbeta vidare med och fördjupa elevernas kunskap inom ett visst ämnesområde. Oavsett om lärare väljer att skapa eget material eller använda sig av ett förlagspublicerat läromedel ska lektionens innehåll gå att koppla till gällande läroplan. Lärare ska alltid koppla sitt lektionsinnehåll till styrdokumenten, oavsett om de använder egenproducerat material eller ett förlagspublicerat läromedel under lektionen. Detta gjorde att jag började fundera ännu mer på förlagspublicerade läromedel, främst i ämnet engelska, och den nu gällande Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
2011 (Lgr 11; Skolverket, 2019). Huruvida det förlagspublicerade läromedlet omfattar alla
delar av kursplanen i engelska för årskurs 1–3 (Skolverket, 2019), är något lärare bör kunna förlita sig på om hen väljer det materialet. Det är också något som borde vara av intresse för lärare att ha kunskap om, för att säkerställa eftersträvad kunskapsutveckling hos eleven.
1.1.Syfte och frågeställningar.
Syftet med denna studie är att belysa i vilken utsträckning förlagspublicerade läromedel i engelska för årskurs tre, bidrar till att utveckla elevers förmågor i ämnet i enlighet med kursplanens centrala innehåll. Nedanstående frågeställningar besvaras i studien:
• På vilka sätt låter läromedlen eleverna arbeta med delarna från det centrala innehållet i kursplanen i engelska för att stärka sina förmågor i det engelska språket?
• I vilken utsträckning omfattar läromedlen alla delar i det centrala innehållet i den engelska kursplanen?
2
2.Bakgrund.
2.1 Lagar och styrdokument.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att ”Läroplanen ska ange utbildningens värdegrund och uppdrag. Den ska också ange mål och riktlinjer för utbildningen” (kap. 1, 11 §). Det innebär att alla som arbetar inom skolväsendet ska följa läroplanens övergripande mål och riktlinjer, kursplaner, syfte och centrala innehåll. I ämnet engelska ska eleverna ges möjligheten att utveckla sin förmåga att:
• förstå och tolka innehållet i talad engelska och i olika texter, • formulera sig och kommunicera i tal och skrift,
• använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda, • anpassa språket efter olika syften, mottagare, och sammanhang, och
• reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används (Skolverket, 2019, s. 33).
Det är viktigt att anpassa lektionsinnehållet till elevernas ålder och kunskapsnivå för att få en givande lektion. Om eleverna upplever att innehållet är för lätt eller för svårt, eller att de får göra likadana övningar hela tiden, då tenderar deras motivation att avta (Pinter, 2017, s. 71). Om motivationen avtar hos eleverna kan det bidra till att det inte sker någon utveckling i deras lärande, och på så sätt utvecklas inte deras förmågor. Vidare måste lärare vid planering av lektioner ha kursplanens centrala innehåll i åtanke eftersom det talar om vilket obligatoriskt innehåll undervisningen ska behandla (Skolverket, 2017, s. 10). I kursplanen i engelska för årskurs 1–3 ser det centrala innehållet ut enligt följande:
Kommunikationens innehåll
• Ämnesområden som är välbekanta för eleverna. • Intressen, personer och platser.
• Vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där engelska används.
Lyssna och läsa – reception
• Tydligt talad engelska och texter från olika medier. • Enkla instruktioner och beskrivningar.
• Olika former av enkla samtal och dialoger. • Filmer och dramatiserade berättelse för barn. • Sånger, ramsor, dikter och sagor.
• Ord och fraser i närmiljön, till exempel på skyltar, i reklam och andra enkla texter.
Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion
• Enkla presentationer.
• Enkla beskrivningar och meddelanden.
• Sånger, ramsor och dramatiseringar (Skolverket, 2019, s. 34).
De punkter som återfinns under varje rubrik talar om vilka områden undervisningen ska ta upp. Enligt Skolverket (2017, s. 10) ska de olika områdena inte ses som separata arbetsområden, utan de kan med fördel sättas ihop för att undervisningens syfte ska uppnås. Det centrala
3
innehållet är strukturerat på ett sådant sätt att innehållet breddas och fördjupas ju högre upp i årskurserna eleverna kommer.
2.2 Diskussionen om läromedel.
Sedan början av 1970-talet har publiceringen av material till engelskundervisning för unga elever ökat lavinartat i hela världen. I början av 1980-talet var det däremot relativt få länder som stödde undervisning i engelska som ett främmande språk i statliga och kommunala skolor, men nu under 2000-talet ser situationen annorlunda ut då de flesta länder undervisar i engelska som ett främmande språk. Många länder såg engelska språket som en väg till global kommunikation och därför till ökat personligt och nationellt välstånd (Arnold & Rixon, 2008, s. 39). Utvecklingen i engelskundervisningen gick så pass fort att lärarutbildningar och materialutvecklingen inte hann med. Det debatterades om vem som skulle tillhandahålla engelskundervisning, specialister inom språket som inte tidigare arbetat med unga elever eller grundskolelärare som inte tidigare undervisat i ett främmande språk. Förlag som ville vara framgångsrika inom engelskt undervisningsmaterial behövde komma med bra lärarhandledningar som var tydligt skrivna, omfattande samt fulla med råd och stöd för undervisningen. Internationellt publicerade undervisningsmaterial användes när engelska som ett främmande språk introducerades i skolor. Internationellt material skulle fasas ut när engelskundervisningen blev mer etablerad i skolorna, istället skulle inhemska författare och förlag ha en ledande roll (Arnold & Rixon, 2008, s. 39–40). Idag finns flertalet nationella förlag i Sverige, stora som små, som publicerar läromedel för engelskundervisning.
Under många år har det pågått diskussioner om kursböcker, om de är värdefulla resurser för språkundervisning eller inte. De som är positiva till kursböcker anser att de är en säkerhet för lärare och elever. Kursböcker förser lärare med expertis som annars skulle vara otillgänglig för dem, och de sparar tid. De som är emot kursböcker anser däremot att de gör lärare maktlösa, att de aldrig kan tillgodose behoven som finns i varje enskild klass (Tomlinson, 2012, 2015). Vad som förväntas av ett läromedel beror på vilka ögon som tittar på det. Förlag vill ha en bok som säljer bra och anses vara av hög kvalitet, medan lärare vill ha en bok som är enkel att använda och planera lektioner kring och som motiverar deras elever. Eleverna vill i sin tur ha en bok som är relevant för deras behov och önskemål samt förbereder dem för examinationer. Den perfekta kursboken möter alla dessa behov, och det är väldigt få, om ens några kursböcker som gör det enligt Tomlinson (2015, s. 174).
Det är av stor vikt att materialutvecklare har i åtanke vad som är känt om såväl barns kognitiva, psykosociala och motoriska utveckling, samt deras språkliga utveckling (Ghosn, 2013, s. 69). Unga elever lär sig bäst genom lek, utforskande och experiment samt förvärvar språk inom ramen för meningsfull interaktion med andra människor, snarare än genom formella bokbaserade lektioner. Därför bör material för yngre elever inte utformas efter traditionellt material för äldre elever såsom textböcker. Stora bilderböcker tillsammans med bildkort, sånger, rim och ramsor är betydligt lämpligare material för de yngsta eleverna. (Ghosn, 2013, s. 69).
4
2.3 Tryckt eller digitalt material.
I en värld som blir allt mer digitaliserad, med undervisningsmaterial fritt tillgängligt på internet, har förlagspublicerade material blivit allt mer ifrågasatta (Allen, 2015, s. 249). Lärare och elever bygger upp personliga plattformar för studiesyften med hjälp av digitala verktyg. Tack vare digitaliseringen behöver lärare inte längre endast förlita sig på publicerade läromedel. Historiskt sett har läromedel för engelskundervisning funnits som ett värdefullt hjälpmedel när det gäller undervisning och lärandeprocess, då lärare kan sakna kunskap, tid och resurser för att utveckla eget material (Allen, 2015, s. 250).
Skolverket (2006) utförde en studie med syfte att undersöka vilken roll läromedel har i bland annat engelskundervisningen. Studien utfördes med hjälp av enkäter och intervjuer, där 472 lärare som undervisade i årskurs fem eller nio svarade på enkäten, 17 lärare (ett fåtal av dem undervisade i årskurs tre) deltog i intervjun (s. 65). Resultatet från enkäten visade att flertalet lärare använder läroböcker vid nästintill varje lektion, det är däremot vanligare att använda läroboken i årskurs fem än i årskurs nio. Resultatet visade dessutom att det var vanligare att lärare som arbetat i mer än tio år använder läroböcker oftare än de lärare som arbetat i högst tre år (Skolverket, 2006, s. 71). Däremot visade resultatet från Allens studie (2015) motsatsen. Även den studien utfördes i Sverige med syfte att undersöka förtroendet för förlagspublicerade läromedel och dess tillhörande material, samt digitala material som fanns fritt tillgängliga på internet. 15 lärare och 15 lärarstudenter deltog i studien (Allen, 2015). Deltagarna svarade på en enkät, där det bland annat efterfrågades vilken/vilka metaforer de ansåg passade in på publicerade läromedel. Resultatet visade att de verksamma lärarna var mer negativt inställda till publicerade läromedel och såg dem som tvångströjor, alltså som restriktiva, kontrollerande och kreativitetshämmande. Lärarstudenterna däremot såg de publicerade läromedlen som något positivt, de valde metaforerna guide och planering, de såg läromedlet som ett hjälpmedel i undervisningen (s. 254–255). Det var också något som två lärare från Hong Kong påpekade (Ying & Young, 2007). De ansåg att eftersom det tar lång tid att förbereda material var textböcker användbara då de kunde förse lärare med användbart material, och lärarna kunde istället lägga mer tid på att planera och förbereda lektioner (Ying & Young, 2007, s. 158). Lärarna i Hong Kong ansåg att textböckerna försåg dem med förslag på undervisning; material och aktiviteter, vid användandet av materialet bidrog det till att eleverna fick lära sig på ett roligt och stimulerande sätt. Lärarna ansåg också att användandet av textböcker bidrog till att kvaliteten på deras undervisning och elevernas lärande förbättrades (Ying & Young, 2007, s. 158). Att använda en lärobok är, utifrån lärares perspektiv, bekvämt ansåg vissa lärare som deltog i Skolverkets studie (2006). Att följa en lärobok kräver inte lika mycket tid och förberedelser, eftersom ”någon annan redan har tänkt” (Skolverket, 2006, s. 73). De två verksamma lärarna i Hong Kong ansåg att ytterligare en fördel med textböckerna var att det fanns ett verktyg för att bedöma elevernas kunskaper, samt förslag på aktiviteter för att eleverna skulle komma vidare i sitt lärande (Ying & Young, 2007, s. 158–159). Däremot påpekade några lärare som deltog i Skolverkets (2006) studie, att det är viktigt att använda annat material än läroboken för att eleverna ska få möta varierande arbetssätt. Att skapa eget material eller hitta något annat material att använda är dock tidskrävande. Både enkäten och intervjuerna visade att lärare anser det vara tryggt att använda en lärobok. Den kan innehålla övningar för både starka och svagare elever (Skolverket, 2006). Dock ansåg de två lärarna i Hong Kong att
5
textböcker inte tog hänsyn till elevernas olikheter och behov för lärande samt att lärarna saknade kunskap i hur de skulle anpassa innehållet för den enskilda elevens behov (Ying & Young, 2007, s. 158–159). Av intervjuerna från Skolverkets (2006) studie framkommer det att lärare dessutom antar att de kan lita på att läroboken följer kursplanerna. De utgår från att en lärobok garanterar att eleverna får ta del av alla olika moment som undervisningen ska behandla (Skolverket, 2006, s. 73). Även Drew, Oosdam och van Toorenburgs (2007, s. 335) studie med lärare från Norge och Nederländerna visar att lärare ofta förlitar sig på textböcker. De menar att det kan ses som tecken på osäkerhet då många lärare avstår från att använda material de gjort själva.
Dock ansåg lärarna i Skolverkets studie (2006) att det även finns negativa aspekter med läroböcker. Böckerna kan upplevas som tråkiga då samma mönster hela tiden upprepas (s. 74). Att läroböcker värderas högt inom engelskundervisningen kan bero på att den skapar kontinuitet i undervisningen, den bidrar även med en färdig struktur för undervisningen. När det gällde digitalt material var lärarna och lärarstudenterna i Allens (2015) studie mer överens än när det handlade om publicerat material. De såg på det digitala materialet som ett hjälpmedel och ingen ansåg det vara restriktivt (Allen, 2015, s. 254–255). Den främsta upptäckten var att lärarstudenter, trots att de ofta ses som tekniskt kunniga, hade en mer positiv inställning till de traditionella läromedlen i klassrummet jämfört med gruppen med erfarna lärare som var mer positiva till digitalt material (Allen, 2015, s. 259).
Språklärare för yngre elever har ofta en verktygslåda full med undervisningsmaterial, bestående av bland annat böcker, flashcards och arbetsblad (Bertoldi, 2017). Materialet i denna verktygslåda hjälper lärare att skapa meningsfulla aktiviteter som stärker elevers kommunikativa förmåga. Lärare förvarar materialet i klassrummen och det används ofta under lektioner för att presentera och öva på det nya språket (Bertoldi, 2017). Vidare menar hon att utöver lärarnas egna material finns en uppsjö av gratis appar och digitala verktyg att använda i språkundervisningen. Den fysiska verktygslådan blir därför digital och lättare att ta med sig. Lärare och elever idag är också vana vid att använda teknologi då det är en del av deras vardag. Eftersom elever är vana vid teknologi kan lärare använda digitala material i undervisningen för att skapa en lärandemiljö där elever känner sig självsäkra och stimulerade. Det finns mycket digitalt material som går att använda och anpassa efter elevers kunskapsbehov, ålder och intresse (Bertoldi, 2017).
Undervisningen ska bidra till att elever utvecklar kunskaper att använda digitalt material för kunskapssökande, kommunikation och lärande (Skolverket, 2019, s. 12). Att använda informations- och kommunikationsteknik (IKT) i språkklassrummet bidrar till att undervisningen kan varieras på flera olika sätt. Eleverna ges då också möjlighet att utveckla sin digitala kompetens. Trots att det i många svenska skolor har gjorts stora tekniska satsningar med exempelvis fler datorer och interaktiva whiteboardtavlor, likväl som kompetensutveckling för lärare, är det få språklärare som utnyttjar det digitala materialet (Estling Vannestål, 2012, s. 100). Anledningar till att lärare väljer att inte använda IKT i sin undervisning är bland annat bristen på datorer, att de datorer som finns tillgängliga fungerar dåligt eller att läraren saknar allmän datorkunskap. Däremot anser lärare att det finns vinster med att använda IKT i
6
undervisningen. Dels ökar tillgången till autentiskt material, dels kan undervisningen varieras och det finns hjälpmedel för elever i svårigheter (Estling Vannestål, 2012, s. 106–108). Moderna läromedel är inte enbart textböcker. Tvärtom, textboken är bara en del av ett paket som generellt inkluderar ett brett utbud av resurser såsom filmer, kopieringsunderlag, digitala verktyg, arbetsböcker och lärarhandledningar. Läromedlet kan ses mindre som en bok och mer som en resurs där läraren kan välja hur hen vill använda materialet (Holliday Hughes, 2019, s. 448). Vidare menar Holliday Hughes (2019, s. 453–454) att många moderna läromedel främjar samarbete och kooperativt lärande. Lärare kan samråda med elever och låta dem vara med och fatta beslut om lektionsinnehåll och aktiviteter även om de väljer att använda ett läromedel. Läromedlen bestämmer inte hur lärare ska använda dem i undervisningen.
2.4 Gynnsam tidig språkinlärning.
Barn tycker om att sjunga, de tycker om ramsor som sägs i rytm och de tycker om rim (Shin, 2017, s. 14). De tycker också om att röra sig i takt, klappa händer, stampa med fötterna och dansa till musik. Därför använder många lärare ofta musik och rörelse i sina klassrum för att engagera eleverna. Att sjunga sånger tillsammans kan bidra till att eleverna känner sig som en del av klassen (Shin, 2017, s. 14–15). Även Tomlinson (2010, s. 89, 2013, s. 12) anser att elever som är känslomässigt engagerade i lärprocessen har en större möjlighet att tillägna sig språket. Positiva känslor tycks vara de mest användbara känslorna i relation till att ta till sig språket, men om elever skulle känna sig arga är det bättre än att de inte känner något alls. Att använda sånger i engelskundervisningen har fördelar för språkinlärningen. Genom sånger får eleverna inte bara en trevlig klassrumsmiljö, de får också möjligheter att lyssna på språkljuden, bygga ordförråd samt stärka sin förmåga att lyssna och prata. Melodin och rytmen i sångerna gynnar elevernas uttal och intonation. Yngre elever lär sig genom repetition, men repetitionen bör vara meningsfull och rolig. Shin (2017, s. 20) anser att många elever tycker om att repetera sånger som de gillar. Att lyssna på eller sjunga en sång flera gånger på olika sätt, ändra tempot, volymen eller rytmen, kan ses som övningar som hjälper eleverna utveckla sina språkliga färdigheter i engelska (Shin, 2017, s. 23). Dock påpekar Tomlinson (2013, s. 12) att elever också behöver utmanas kognitivt. De behöver träna på sina färdigheter att använda inferenser, göra kopplingar samt förutsäga och utvärdera under tiden som de bearbetar språket. Lärare ska använda aktiviteter och övningar som låter elever tänka på vad de läst eller lyssnat på och svara på det personligen. Aktiviteter och övningar ska låta elever tänka och känna före, under och efter att de använder målspråket för kommunikation (Tomlinson, 2010, s. 89). Om eleverna gör detta är det mer sannolikt att bearbetningen blir djupare, att elever förvärvar språket och utvecklar språkkunskaper, jämfört med om avkodningen sker på en lägre nivå genom att bland annat känna igen och repetera språkljud eller lyssna till och upprepa fraser (Tomlinson, 2013, s. 12).
7
2.5 Forskning om läromedels innehåll.
2.5.1 Dialoger i läromedel.
Två studier med syfte att undersöka skillnader mellan dialoger i läromedel och autentiska dialoger utfördes av Gilmore (2004) och Timmis (2016). I Gilmores (2004) studie undersöktes sju dialoger från olika engelska läromedel. Alla dialoger utspelades vid någon form av servicemöte mellan två personer, exempelvis biluthyrning eller bokning av ett hotellrum över telefon. Frågorna som informationsmottagaren ställde i läromedlens dialoger skrevs ner och omformulerades för att kunna användas vid autentiska tillfällen utanför klassrummet. De autentiska dialogerna spelades in och transkriberades för att en jämförelse mellan dialoger i läromedel och autentiska dialoger skulle kunna genomföras. Resultatet från Gilmores (2004) studie visade på att dialoger som sker i verkliga livet ofta tar dubbelt så lång tid jämfört med liknande dialoger i läromedel, även när lika många frågor ställs. Timmis (2016) studie kom fram till liknande resultat som Gilmores (2004). Transkriberingen från dialogerna visar att de autentiska samtalen hade en mer komplicerad struktur än dess motsvarighet i läromedlen. I den autentiska dialogen att via telefon reservera ett hotellrum uppstod det en diskussion om hissar då det inte fanns några lediga rum på bottenvåningen. Den person som ska ge informationen behöver ofta ställa följdfrågor för att kunna svara på frågor. Dialoger som sker i verkligheten kan innehålla både förtydliganden, upprepningar och missförstånd, vilket ofta saknas i dialoger som finns i läromedel (Gilmore, 2004, s. 368; Timmis, 2016, s. 146–147). Resultatet visade också att i de autentiska dialogerna tenderar svaren från den som bistår med informationen att vara längre än svaren i läromedlen. Dialoger som sker i verkliga livet är inte så enkla och rättframma som läromedel antyder att de kan vara. Vidare menar Gilmore (2004, s. 368) att eleverna kan få intrycket att muntliga samtal är enkla och raka där personer säger det de har tänkt säga och inget mer, vilket inte alltid är fallet i det verkliga livet. Autentiska dialoger innehåller pauser, vilket är en naturlig del av konversationen då deltagarna formulerar och sorterar sina tankar. Det händer också att de som deltar i dialogen pratar samtidigt, detta kan bero på att lyssnaren får intrycket att samtalspartnern har pratat klart och påbörjar då det hen själv vill säga. För att framstå som en bra lyssnare är det vanligt att den som lyssnar i dialogen kommer med ord som exempelvis ja, nej eller hummande ljud. Gilmore (2004, s. 369) påpekar att detta är vanligt i dialoger som sker i verkliga livet, men dessa ljud saknas i dialoger i läromedel. Timmis (2016, s. 152) anser att det är viktigt att ha i åtanke att de dialoger på målspråket som återfinns i läromedlet är konstruerade för att bistå med en fungerande modell som eleverna kan ta till sig och göra om till sin egen. De är inte designade för att eleverna ska lära sig dem utantill, för att lära ut grammatik eller för att påvisa hur personer ska bete sig i en konversation.
2.5.2 Kultur i läromedel.
I syftestexten i den engelska kursplanen (Skolverket, 2019) står det att elever ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om kulturella företeelser i områden där engelska används (s.33). Dock anser Ghosn (2003, s. 296–297) att texter och dialoger i läromedel inte alltid tar hänsyn till elevernas kulturella kontext. Elever som går skola i Nordamerika eller norra och mellersta Europa har förståelse för de fyra årstiderna och aktiviteter relaterade till dem. För elever som
8
går skola i till exempel Indien kan det emellertid vara betydligt svårare att förstå den västerländska årstidsindelningen och dess aktiviteter, då Indien inte har samma årstidsindelning. Att lära sig om målspråkets kultur är dock en väsentlig del av språkinlärningen, men Ghosn (2003, s. 297–298) vidhåller att ett mer intressant sätt att lära sig om målspråkets kultur, är att använda litteratur skriven för barn. Litteratur för barn med internationella teman, som beskriver landets kultur på ett realistiskt sätt, är ett utmärkt material att använda sig av för att utveckla barnets kulturella kunskaper samt låta dem bekanta sig med målspråkets kultur. Elever kan också lättare känna igen sig i dessa typer av texter, vilket leder till naturligare samtal kring texternas innehåll.
2.5.3 Ordförråd.
Övningar i läromedel som är till för att stärka elevers ordförråd kan se olika ut beroende på vilken del av ordkunskapen fokus ligger på. Övningar kan, förutom att fokusera på ordens betydelse, ligga på andra delar, såsom stavning, morfologi, ordets betydelse i olika kontexter samt hur ordet kan användas (Folse, 2006, s. 274). I en studie med syfte att undersöka om skrivövningar hade en signifikant effekt för att befästa ordförrådet hos andraspråksstudenter, deltog 154 universitetsstudenter med engelska som andraspråk (Folse, 2006). Övningarna som undersöktes var två versioner av fill-in-the-blank. Instruktionen till övningen talade om att studenten skulle skriva orden som saknades, där fem av de sex föreslagna orden skulle användas en gång. Den andra övningen gick ut på att studenterna skulle skriva egna meningar med ord de blev tilldelade. Instruktionen till övningen talade om att studenten skulle skriva en mening med varje ord och att meningen skulle visa för läraren att studenten förstod ordets betydelse. De fick även se ett exempel på en korrekt, och en icke-korrekt mening (s. 278–279). Resultatet visade att deltagarna som utförde fill-in-the-blank-övningarna lärde sig fler nya ord än de som utförde den andra övningen. Trots att många lärare antar att elever befäster den nya ordkunskapen genom att skriva meningar med orden hellre än genom en fill-in-the-blank-övning, var skillnaden i resultatet mellan dessa två övningar så pass liten att studien inte kan tala om vilken övning som är bäst för ordförrådsinlärning. Resultatet från studien visar dock att övningar där studenten möter det nya ordet vid flera tillfällen är värdefulla för inlärningen och befästandet av kunskapen (s. 287).
2.5.4 Hörövningar och hörförståelse.
Hörövningar i läromedel negligerar ofta det faktum att engelska ord inte uttalas på samma sätt runtom i världen (Büyükahıska & Uyar, 2019). De hörövningar som används är vanligtvis inspelade av en person som uttalar orden med en brittisk accent. Detta kan bidra till att elever får problem med hörförståelsen när de kommunicerar med personer som inte talar med brittisk accent. Därför utförde Büyükahıska och Uyar (2019) en studie med syfte att undersöka vad olika accenter av det talade språket hade för effekt på hörförståelsen. Sju inspelningar användes i studien, tre av dem hade inläsare med engelska som förstaspråk (brittisk, australiensk samt irländsk accent), resterande fyra inläsare kom från Argentina, Kina, Frankrike och Italien. I studien deltog 22 elever i årskurs 7 från en statlig skola i Turkiet. De hade studerat engelska i fyra år vid den tidpunkt då studien utfördes. Hörövningarna som deltagarna var vana vid
9
presenterades av en person med brittisk accent. I studien fick deltagarna lyssna på sju olika inspelningar, alla med olika accenter. Varje inspelning hade en tillhörande övning där deltagarna bland annat skulle bestämma om påståenden var sanna eller falska, fylla i saknade ord eller svara på en fråga med flera svarsalternativ (Büyükahıska & Uyar, 2019, s. 1381). Resultatet visade att de inspelningar deltagarna förstod minst av var de med personer som hade irländsk och fransk accent. Den accenten deltagarna förstod mest av var den brittiska, Büyükahıska och Uyar påpekar att det kan bero på att deltagarna var vana vid att lyssna på brittiska accenter. Deltagarna hade lättare att förstå de accenter de är vana vid att höra, de hade betydligt svårare att förstå talet när accenten var annorlunda. Bevisligen uttalar olika nationaliteter engelska ord på olika sätt. Trots att deltagarna i studien kunde betydelsen av orden kunde de inte känna igen dem under testen (s. 1385–1389). Om hörövningarna de var vana vid att lyssna till hade involverat olika accenter hade deltagarna troligen lärt sig förstå dem med tiden. Slutsatsen som kan dras utifrån studiens resultat är att elever som läser engelska som ett främmande språk borde få lyssna till övningar innehållande olika accenter. Eleverna bör få hjälp med och uppmuntras att utveckla strategier för att hantera förståelseproblem som kan uppstå vid hörövningar. Detta skulle bidra till att de blir redo för att kommunicera på engelska utanför klassrummet. Büyükahıska och Uyar (2019) rekommenderar därför att använda hörövningar där elever lär sig känna igen olika accenter.
För att undersöka om visuell stimulans hade någon påverkan för hörförståelsen utfördes en studie där 35 män och 25 kvinnor deltog, alla med arabiska som modersmål och alla studerade engelska som ett främmande språk (Aldera, 2015). Syftet med studien var att undersöka om studenter som exponeras för visuell stimulans i samband med hörövningar får en större förståelse för innehållet. Deltagarna delades upp i två grupper med 30 personer i respektive grupp, där den ena stod som kontrollgrupp. Kontrollgruppen fick enbart lyssna till övningen medan den andra gruppen fick se på och lyssna till en animation. Resultatet visade att gruppen som blev exponerade för både ljud och bild hade ett högre resultat på testet än de som enbart exponerades för ljudet. Detta antyder att användning av multimedia för att lära ut hörförståelse är mer effektivt än att endast använda ljud (s. 1985–1986). Statiska bilder, rörliga bilder och grafik underlättar informationshanteringen och gynnar således hörförståelsen för andraspråksinlärningen. Testen som deltagarna utförde en månad efter studien visade också att deltagarna i experimentgruppen hade befäst kunskapen i högre grad än deltagarna i kontrollgruppen. Således drog Aldera (2015) slutsatsen att när studenter exponeras för fler medier än enbart ljud, exempelvis videoklipp för att underlätta förståelsen för innehållet, förbättras hörförståelsen av det främmande språket (s. 1987).
Hörövningar är bara en sorts övningar, Lopéz-Jimenéz (2009) studie visar att övningar och aktiviteter i läromedel kan delas in i fem olika kategorier. Mekaniska övningar (mechanical exercises), där eleven inte behöver ha en lexikal förståelse, det finns bara ett korrekt svar. En övning kan gå ut på att skriva de vokaler och/eller konsonanter som saknas i olika ord. När det gäller stängda övningar (closed exercises), behöver eleven ha en någorlunda förståelse för orden, men det finns fortfarande endast ett korrekt svar. Ett exempel på en stängd övning är där eleven ska skriva det ord som saknas i en mening, så kallade fill-in-the-blank-övningar. Vid
öppna övningar/aktiviteter (open activities), måste eleven ha en förståelse för ordet på
10
(communicative activities), finns ett öppet svar, och/eller ett ordval för att slutföra övningen. Elever ska också interagera med varandra, till exempel genom att tillsammans skriva en text med hjälp av ett antal ord de försetts med. Mixade övningar/aktiviteter (ambiguous exercises/activities), är övningar som innehåller delar från fler än en av ovanstående kategorier (s. 68). I de 12 läromedel som ingick i Lopéz-Jiménez (2009) studie visade resultatet att de olika övningskategorierna inte fick lika mycket utrymme i läromedlen. De mest frekventa övningarna var stängda övningar (s. 75). I en liknande svensk studie ingick sju läromedel i engelska som vanligtvis används i Sverige för årskurs tre och fyra (Nordlund & Norberg, 2020, s. 95). Övningarna i läromedlen kategoriserades på samma sätt som i Lopéz-Jiménez (2009) studie. Även denna studies resultat visar att stängda övningar är de som får mest utrymme i läromedlen, mellan 55–65% av övningarna är av sådan karaktär. Särskilt två av läromedlen dominerades av stängda övningar, med ungefär 97% av övningarna uppbyggda på liknande sätt. Öppna övningar då mer än ett svar är möjligt, och där eleven därför behöver bearbeta innehållet djupare hittades endast i fem av sju läromedel. Kommunikativa övningar är vanligare i läromedlen för årskurs 3, men inte heller där förekommer de särskilt ofta (Nordlund & Norberg, 2020, s.103–104). Nordlund och Norberg drar slutsatsen att de stängda övningarna låter elever arbeta med språket på ett mekaniskt sätt snarare än att de utmanar elever att testa sina språkliga gränser (s. 107).
11
3.Metod och material.
3.1 Val av metod.
Denna studie har utförts inom ramen för det övergripande fältet främmandespråksinlärning och lutar sig därför inte mot någon specifik eller enda teori. När en forskare utgår från ett empiriskt material, istället för en teori, passar metodansatsen grundad teori (grounded theory) bra att utgå från. Denna forskningsansats intresserar sig för sociala händelser och interaktion. Forskning inom skolvärlden kan exempelvis handla om att undersöka konflikter och
konflikthantering, lärares sociala och didaktiska ledarskap eller hur arbete organiseras i klassrummen, för att kunna förstå och förklara vad som sker i de olika situationerna
(Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 44). Inom grundad teori sker datainsamlingen och analysen parallellt med varandra, det vill säga att under tiden datainsamlingen pågår
analyseras data i takt med att den samlas in (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 46). I denna studie är de tre läromedlen det empiriska materialet, det är från dem studien utgått. Eftersom punkterna i det centrala innehållet har analyserats enskilt med fokus på ett läromedel åt gången, går det att säga att studien har lutat sig mot metodansatsen grundad teori, då
datainsamlingen pågått samtidigt som datan analyserats.
Då syftet med denna studie var att belysa i vilken utsträckning förlagspublicerade läromedel i engelska för årskurs tre bidrar till att utveckla elevers förmågor i ämnet i enlighet med kursplanens centrala innehåll (Skolverket, 2019), användes en kvalitativ komparativ textanalys som analysmetod. I en kvalitativ metod är inte syftet att mäta eller räkna något, vilket det är i en kvantitativ metod, istället är syftet att ta reda på hur något är, vilka egenskaper något har (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012, s. 297–298). Stukát (2011, s. 36) anser att inom kvalitativ forskning är huvuduppgiften att tolka och förstå de resultat som framkommer i studien, forskaren ska inte generalisera, förklara och förutsäga. Backman et al. (2012, s. 298) påpekar samma sak: i den kvalitativa metoden anses tolkning vara en väsentlig del, det gäller att finna förståelse snarare än förklaringar.
En komparativ analys innebär att två eller fler texter jämförs med syfte att ta reda på deras likheter och olikheter. Fokus kan ligga på en av texterna medan de andra har en mindre framträdande roll. Detta för att ta reda på hur texten i fokus skiljer sig från de andra texterna. Ytterligare ett alternativ är att texterna får samma fokus för att ta reda på vad som är gemensamt för texterna samt vad som är speciellt för respektive texter (Hellspong, 2001, s. 78). Läromedlen som analyserats för denna studie fick samma fokus under analysarbetet för att undersöka dess likheter samt hur, var och vad som skiljer dem åt. Denna studie utfördes med ett så värderingsfritt förhållningssätt som möjligt, det vill säga utan att lägga till personliga åsikter och värderingar (se Bryman, 2018).
3.2 Urval.
För att identifiera förlag som publicerar läromedel som är vanligt förekommande i engelskundervisningen konsulterades en lista sammanställd för en tidigare studie (se Norberg & Nordlund, 2018). De fem förlag vars läromedel användes mest (Gleerups, Liber, Majema, Sanoma utbildning och Studentlitteratur) kontaktades via mejl med en förfrågan om att skicka provexemplar av sina läromedel i engelska för årskurs tre för analys. Därefter skedde ett
12
bekvämlighetsurval, vilket innebär att material som finns tillgängligt används (Bryman, 2018, s. 243–244). I denna studie innebär detta att eftersom Majema, Sanoma utbildning och Studentlitteratur svarade positivt har följande läromedel ingått i studien:
• Magic! (Robling, Westman & Watcyn-Jones, 2019a, 2019b).
Magic! 3 har en textbok och en arbetsbok. Textbokens 116 sidor är uppdelade i 14 kapitel. I
slutet av boken finns några Magic pages som tar upp bland annat olika fraser, grammatik och några vanliga högtider. Allra sist finns det både en svensk-engelsk och en engelsk-svensk ordlista. Arbetsboken har även den 14 kapitel, däremot har den endast 64 sidor. Varje kapitel har minst tre övningar, de kapitel som har färre övningar består dock ofta av A-, B- och C-övningar. I slutet av varje kapitel får eleverna fylla i en självvärdering om vad de lärt sig i kapitlet.
• Champ (Glaveby & Ljunglöf, 2017a, 2017b),
Även Champ 3 består av en textbok och en arbetsbok. Textboken har 64 sidor uppdelade i 20 kapitel. Efter vart femte kapitel finns repetitionssidor som tar upp ord och fraser som använts i de föregående kapitlen. De sista sidorna innehåller ramsor som är numrerade för att eleverna ska veta vilket kapitel de tillhör. Arbetsboken har något fler sidor, 88 sidor, uppdelade i 20 kapitel. Det är minst fyra övningar till varje kapitel. Bland de sista sidorna finns övningar där eleverna visar vad de lärt sig i de olika kapitlen.
• Learn English (Hession & Panagiotidou, 2016c),
Learn English – Third book har 72 sidor och är en grundbok innehållande både texter och
övningar. Boken är indelad i tio kapitel med nio olika teman. I boken finns åtta olika bilderböcker (se Figur 1), där eleverna möter familjen Robinson och deras vänner.
Figur 1. Exempel på en bilderbok i Learn English (Hession & Panagiotidou, 2016c).
13
Efter varje bilderbok finns en läsförståelseövning. Alla kapitel har sex övningar, och kapitlet avslutas med en ruta där eleven kopplar kapitlets innehåll till sig själv. Bland de sista sidorna i boken finns det checklistor där eleverna kan kryssa i vilka ord och meningar de kan säga och läsa, samt rader där de kan skriva ord och meningar de lärt sig. Det finns också ordlistor med ord som använts i boken, men också ord som använts i första och andra boken.
3.3 Analysmetod.
Under arbetet med studien har en del överväganden varit nödvändiga. Nedan följer en förklaring av de överväganden som gjorts i arbetet med analysen.
3.3.1 Tolkning av det centrala innehållet i kursplanen i engelska för årskurs 1–3.
Det första som gjordes i studien var en tolkning av det centrala innehållet i kursplanen i engelska för årskurs 1–3. En tabell (se Tabell 1 nedan) skapades där alla kunskapsområden och tillhörande punkter från det centrala innehållet skrevs ned. Som hjälpmedel vid tolkningen av det centrala innehållet användes Kommentarmaterial till kursplanen i engelska (Skolverket, 2017). Syftet med kommentarmaterialet är att ge den som läser materialet en djupare förståelse för ställningstaganden bakom texterna i läroplanen (Skolverket, 2017, s. 4). Följande delar av det som står i kommentarmaterialet om de olika kunskapsområdena för årskurs 1–3 har varit relevanta för denna studie:
• Kunskapsområdet kommunikationens innehåll anger vad eleverna läser om, lyssnar till, skriver om och samtalar om.
• Kunskapsområdet lyssna och läsa – reception, handlar om hur elever förstår och tolkar det de har läst eller lyssnat till.
• Kunskapsområdet tala, skriva och samtala – produktion och interaktion består i det stora hela av samma punkter som återfinns under lyssna och läsa, med några få förändringar. Syftet är att elever ska få möjlighet att skapa olika varianter av framställningar i sin produktion och interaktion (Skolverket, 2017, s. 11–15)
De tolkningar av det centrala innehållet som gjorts för denna studie presenteras i sin helhet i Tabell 1 nedan.
Tabell 1. Det centrala innehållet i kursplanen i engelska för årskurs 1–3 (Skolverket, 2019, s. 34) samt de tolkningar som gjorts för denna studie.
Centralt innehåll. Tolkning.
Kommunikationens innehåll.
• Ämnesområden som är välbekanta för eleverna.
Ämnen som elever träffar på under skoltid, t.ex. siffror, färger, kroppen, djur och rymden. Saker som återfinns i deras vardag, t.ex. hemmet, fritidsintressen och kläder.
• Intressen, personer och platser. Fritidsintressen elever kan ha såsom sportaktiviteter, musik, bakning och pyssel.
Personer som finns i elevers närhet, t.ex.
familjemedlemmar, kamrater och lärare. Personer som träffas på i olika texter.
Länder runtom i världen, olika rum i byggnader och ospecificerade platser utomhus och inomhus.
14
• Vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där engelska används.
Återkommande saker i det vardagliga livet, t.ex. morgonrutiner, skola, fritidsaktiviteter och handla i en mataffär.
Större engelsktalande länder såsom USA, Kanada, Storbritannien och delar av Afrika går under områden där engelska används.
Lyssna och läsa – reception.
• Tydligt talad engelska och texter från olika medier.
Engelska framförd av en eller flera personer, även av dem som inte har engelska som modersmål. Filmer, musik eller högläsning. Elever kan också läsa tydlig engelska i olika texter.
• Enkla instruktioner och beskrivningar. Instruktioner till övningar, hörövningar där de följer instruktioner samt instruktioner som elever får eller ger till någon annan.
Något som beskrivs för eleven eller något som eleven beskriver för någon annan.
• Olika former av enkla samtal och dialoger. Något som sker mellan minst två personer i tal eller text.
• Filmer och dramatiserade berättelser för barn.
Rörligt material som elever kan titta på. Sagor, berättelser, historier, dramatiseringar, skönlitteratur eller annan fiktion skriven för barn. Teater och musikaler som elever kan titta på eller sätta upp själva och agera till.
• Sånger, ramsor, dikter och sagor. Texter som sjungs till musik. Texter med eller utan rim som går att läsa med eller utan rytm. Sagor har tolkats på samma sätt som dramatiserade berättelser. • Ord och fraser i närmiljön, till exempel på
skyltar, i reklam och andra enkla texter.
Något som återfinns i elevers omvärld, t.ex. namn på affärer och restauranger, busstidtabeller eller reklamblad.
Tala, skriva och samtala – produktion och interaktion.
• Enkla presentationer. Kortare presentation av sig själv eller familjen, en kort presentation av valfritt ämne för en
kamrat/grupp/helklass. Eleven tittar på bilder och presenterar vad den föreställer, t.ex. en bild på en bok.
• Enkla beskrivningar och meddelanden. Något som elever berättar eller får lyssna till, t.ex. där en kamrat beskriver hur hens rum hemma ser eller hur en person är klädd.
Något som eleven säger, läser eller skriver såsom ett sms, ett mejl, en inbjudan eller ett hemligt
meddelande.
• Sånger, ramsor och dramatiseringar. Se punkten under kunskapsområdet lyssna och läsa – reception.
3.3.2 Läromedelsanalys och övriga överväganden.
Läromedelsanalysen utgick från tolkningen som gjordes av det centrala innehållet i kursplanen (se Tabell 1 ovan). För att tydliggöra läromedlens kopplingar till kursplanen skapades ytterligare tre tabeller. En tabell för varje kunskapsområde, innehållande de punkter kunskapsområdet bestod av och samtliga läromedel. Sedan påbörjades analysen av det första
15
kunskapsområdet, kommunikationens innehåll. Fokus lades på den första punkten i kunskapsområdet och ett läromedel åt gången analyserades. Ordningen läromedlen analyserades i var densamma genom hela arbetet, där Magic! analyserades först och därefter
Champ och sist Learn English. Genom arbetet med läromedelsanalysen har ständigt ny data
framkommit, därför går det att säga att studien lutar sig mot grundad teori (Tornberg & Forslund Frykedal, 2019, s. 46). När den första punkten analyserats i varje läromedel övergick fokus på den andra punkten, och samma procedur upprepades. Arbetet med läromedelsanalysen fortgick på detta sätt till alla kunskapsområden och punkter analyserats i samtliga läromedel.
I de läromedel där det inte framkom vilka länder texterna utspelar sig i har antagandet gjorts att de utspelar sig i ett engelsktalande land. Detta val grundar sig i att en person med förkunskaper om engelsktalande länder får ledtrådar i texterna om var de skulle kunna utspela sig, trots att det inte bokstavligen skrivs ut. Ett exempel är en dialog i Learn English, där barnen diskuterar priset på varmkorv och priset anges med symbolen för den engelska valutan (£). De som har förkunskaper om olika valutor, eller Storbritannien, kan dra slutsatsen att dialogen utspelar sig någonstans i Storbritannien.
16
4.Resultat.
I det här avsnittet redovisas resultatet av textanalyserna. De två första kunskapsområdena presenteras var för sig. Först redovisas kopplingarna till det centrala innehållet (Skolverket, 2019, s. 34) och därefter hur eleverna får arbeta med det specifika kunskapsområdet i de olika läromedlen. För det tredje kunskapsområdet presenteras läromedlens kopplingar till centrala innehållet tillsammans med hur eleverna får arbeta med innehållet. I resultatdelen under respektive rubrik skrivs läromedlen med titelnamn, författare och årtal första gången de nämns. Därefter nämns de endast med titel för att göra texten mer läsvänlig.
4.1 Läromedlen och kommunikationens innehåll.
I kunskapsområdet kommunikationens innehåll finns tre punkter som anger vilket obligatoriskt innehåll undervisningen ska behandla (Skolverket, 2017, s. 10). Resultatet av varje punkt redovisas nedan.
4.1.1 Välbekanta ämnesområden.
Den första punkten berör välbekanta ämnesområden, och som Tabell 2 visar tar alla tre läromedel upp liknande ämnen.
Tabell 2. Läromedlens kopplingar till kunskapsområdet kommunikationens innehåll i kursplanen i engelska för årskurs 1–3 (Skolverket, 2019, s. 34). Det fetmarkerade är gemensamt i minst två läromedel.
Centralt innehåll. Magic! 3. (Robling et
al., 2019a, 2019b).
Champ 3. (Glaveby &
Ljunglöf, 2017a, 2017b).
Learn English. Third
book. (Hession &
Panagiotidou, 2016c). Kommunikationens innehåll. • Ämnesområden som är välbekanta för eleverna. Djur, fritidsintressen, färger, klockan, kläder, kroppsdelar, känslor, mat, naturen,
ordningstal, rymden,
siffror och veckodagar.
Djur, fritidsintressen, färger, hemmet, kläder, kroppsdelar, känslor, mat, månader, siffror,
skolan, väder och
årstider.
Djur, fritidsintressen, hemmet, klockan, mat, månader, siffror, veckodagar, väder och årstider.
• Intressen, personer och platser.
Bad, cirkus, djur,
fritidsintressen, kläder, magi, mat och
rymden.
Familjemedlemmar,
Jack, Jennie, kamrater, kung Arthur, Mr. Wolf och trollkarlen.
Badhus, butiker, djungeln, hemmet,
Djur, fritidsintressen, kläder och mat.
Butiksbiträde,
Familjemedlemmar, kamrater, lärare,
reseledare och tränare.
Bondgård, butiker,
hemmet, lekpark,
Bygga koja, böcker,
djur, film, fritidsintressen, mat och teater. Familjemedlemmar, kamrater, lärare, poliser, Butiker, djurpark, hemmet, länder,
17
hotell, kungliga slottet,
lekpark, ospecificerade platser utomhus och inomhus,
regnbågslandet, rymden och sjukhus.
länder, nöjespark, ospecificerade platser utomhus och inomhus,
skola och träningsplats.
ospecificerade platser utomhus och inomhus
och skola. • Vardagsliv och levnadssätt i olika sammanhang och områden där engelska används. Fritidsintressen, hemmet, hälsningar och matvaruhandel. Fritidsintressen, hemmet, husdjur, hälsningar, kläder, matvaruhandel och skola. Fritidsintressen, hälsningar, vardagsrutiner och skola.
De områden som finns i alla tre läromedel är djur, fritidsintressen, mat och siffror. Det enda djur som kan hittas i samtliga läromedel är en hund, i Champ och Learn English är hunden/hundarna representerade med både ord och bild. I Magic! däremot representeras hunden endast med ordet dog. Gemensamt för minst två läromedel är några vanligt förekommande vilda djur såsom lejon, apa och krokodil, och vanliga husdjur som katt och kanin. I Champ möter eleverna dessutom djur som bor på en bondgård.
Mat är också gemensamt för alla tre läromedlen, däremot skiljer de sig i hur författarna har valt att presentera maten i de olika böckerna. I Magic! får eleverna först läsa en dialog där Jennie och Jack samtalar om att de är hungriga och saknar farmors pannkakor. Därefter följer eleverna med Jennie och Jack när de är och handlar i en matvaruaffär. Det första mötet med mat i Champ är i kapitel 6, där två barn är i en fruktbar för att köpa fruktsallad. Kapitlet därefter heter Dinner
time där en familj sitter samlade för att äta middag. Det finns både en dialog och bilder med
pratbubblor där matrelaterade samtal pågår (se Figur 2).
Figur 2. Exempel på samtal i Champ (Glaveby & Ljunglöf, 2017a, s. 21).
18
Upplägget i Learn English ser något annorlunda ut, där ligger fokus inte lika starkt på just maten. Dialogen i kapitlet Lunch time handlar om hur mycket varmkorv kostar. Nästa kapitel som behandlar mat heter Party time, den dialogen går ut på att välja smak på födelsedagstårtan de ska köpa. Andra för eleverna välbekanta ämnesområden som finns i minst två läromedel är bland annat färger, kroppsdelar, månader och veckodagar.
4.1.2 Intressen, personer, platser och områden där engelska används.
Under kommunikationens innehåll är den punkt som de tre läromedlen har minst gemensamt kring intressen, personer och platser (se Tabell 2 ovan). Gällande fritidsintressen är olika sportaktiviteter de mest förekommande i Champ och Learn English, exempelvis fotboll, baseball, ridning och gymnastik. Det fritidsintresse som är vanligast förekommande i Magic! är dans och rörelse. Övriga fritidsintressen som nämns är musik, både att lyssna till och själv framföra, lek tillsammans med kamrater samt datorspel.
Beträffande personer är familjemedlemmar och kamrater gemensamt för alla tre läromedlen. I två av dem nämns även lärare. I Learn English är det dock väldigt ytligt då läraren i en av bilderböckerna säger åt barnen att skoldagen är slut. I Champ finns kapitlet New in class där eleverna möter Elsa som börjar i en ny klass och blir presenterad av läraren. Det finns återkommande personer i varje läromedel. I Magic! följer Jennie och Jack med i alla kapitel, i kapitel ett möter eleverna också dinosauren Dino första gången. Det är Jennie, Jack och Dino som är bokens huvudkaraktärer. Dino är dock inte en person, trots att han beter sig mer som än människa än som ett djur, men han är dock återkommande och viktig för handlingen. Trion träffar på olika personer, som kung Arthur och trollkarlen, i takt med att berättelsen utspelas.
Champ följer ingen specifik familj, eleverna får möta olika familjer i kapitlen. De två personer
som eleven träffar på mest är Elsa och Simon, vilka återkommer i tre respektive två kapitel. Återkommande genom hela boken är de två monsterliknande figurerna Charlie och Taylor. För
Learn English är familjen Robinson återkommande i boken, där eleverna får träffa familjen och
deras vänner i åtta olika bilderböcker.
De tre läromedlen har också ett fåtal platser gemensamt, såsom affärer, hemmet, lekparker och skolan. Med ospecificerade platser inom- och utomhus i Tabell 2 ovan avses platser som inte går att bestämma var de är mer än att de är just utomhus eller inomhus. Som Figur 3 nedan visar ser eleverna att Charlie och Taylor befinner sig utomhus vid ett vattendrag. Det går dock inte att precisera var i världen vattendraget finns. Liknande ospecificerade platser är återkommande i alla tre läromedlen.
19
Figur 3. Exempel på ospecificerade platser i Champ (Glaveby & Ljunglöf, 2017a, s. 39).
Eftersom antagandet att alla tre läromedel utspelar sig i engelsktalande länder har gjorts, passar bland annat fritidsintressen in under den sista punkten under kommunikationens innehåll (se Tabell 2 ovan). När barnen är på baseballträning i Champ sker kommunikationen mellan tränaren och barnen på engelska. Detsamma gäller en dialog i Learn English, där två barn pratar om att gå ut och leka. Barnen bor i ett engelsktalande land och dialogerna sker således på engelska.
Utifrån resultatet ovan kan slutsatsen dras att alla tre läromedel täcker de punkter som återfinns under kommunikationens innehåll i det centrala innehållet i den engelska kursplanen för årskurs 1–3.
4.2 Elever och kommunikationens innehåll.
Övningar i ett läromedel för engelska är till för att hjälpa elever att utveckla sina kunskaper och förmågor inom det engelska språket. Det här avsnittet behandlar därför hur Magic!, Champ och
Learn English låter eleverna arbeta med punkterna som återfinns under kommunikationens
innehåll, för att stärka sina förmågor i engelska.
4.2.1 Övningar som berör välbekanta ämnesområden.
Som nämnts tidigare finns djur som ett för eleverna välbekant ämnesområde i alla läromedlen. I Magic! arbetar eleverna med djur vid tre tillfällen. Vid dessa tre tillfällen får de dock arbeta på olika sätt. Eleverna läser instruktioner som talar om var de ska rita ett djur innanför en ram. Eleven tränar då på att förstå och tolka innehållet i texten. Vid de andra två tillfällena ska eleverna titta på bilder och skriva rätt djur under respektive bild, samt läsa ett påstående om
20
djuret och ringa in rätt slut på påståendet. Dessa övningar bidrar till att eleverna stärker sin förmåga att kommunicera i skrift och förstå och tolka innehållet i en text.
Av de tre läromedlen har Champ flest övningar som behandlar ämnesområdet djur. I fyra olika kapitel läser och arbetar eleverna med vilda djur, husdjur och bondgårdsdjur. Två av de kapitlen handlar enbart om djur, My pet och Animals on a farm. Där får eleverna bland annat läsa några påståenden om djur och kryssa i om påståendet är sant eller falskt. De får också rita ett husdjur, skriva om djuret samt presentera det för en kamrat. Eleverna stärker dessutom sin förmåga att förstå innehållet i talad engelska när de arbetar med kapitlens hörövningar, i detta fall ska de lista ut vem som är mamma till djuren på bilderna. Samarbetsövningar tar eleverna del av då de vid två tillfällen arbetar med en kamrat, övningen går ut på att jämföra två djur. Med hjälp av ett venndiagram (se Figur 4) ska de diskutera och skriva ned likheter och skillnader mellan de två djuren.
Figur 4. Venndiagram i Champ (Glaveby & Ljunglöf, 2017a, s. 70).
Kapitlet Wild animals i Learn English är det enda som behandlar enbart djur, däremot möter eleverna djur även i andra kapitel. Bland annat ska eleverna hitta djuren som gömmer sig i en ordorm, till hjälp har de bilder på djuren de ska hitta. I en hörövning ska de lista ut vilka olika djur barnen har sett. Därefter ska de skriva meningar, till exempel ”Lily saw a fox and a bear” (s. 11). Vidare tränar eleverna på singular och plural då de skriver antalet av olika djur. Eleverna stärker sin förmåga att kommunicera då de intervjuar sina klasskamrater för att ta reda på vilka djur de sett. Som avslutning kopplar eleverna kapitlets innehåll till sig själva, då de skriver vilket deras favoritdjur är samt motiverar varför.
Ämnesområdet mat är även det gemensamt för alla tre läromedlen. I Magic ringar eleverna in vilka frukosträtter de tycker om och skriver vad de åt till frukost den dagen. Därefter arbetar de tillsammans med en kamrat och turas om att ställa frågor och svara på dem, till exempel ”A:
Are you hungry? B: Yes I am” (s. 38). Vidare skriver eleverna en lista på saker de behöver
handla för att anordna en fest. Som avslutning på kapitlet finns en hörövning där eleverna ska ringa in de saker som Jennie och Jack vill köpa i affären.
I kapitlet Javier’s fruit bar, i Champ, arbetar eleverna med frukt och bär i olika hör-, samtals-, läs- och skrivövningar. Genom övningarna tränar eleverna på de fyra förmågorna. Bland annat ska eleverna läsa en rad händelser och placera dessa i korrekt ordning. Vidare ska de lyssna till
21
beskrivningar av fyra fruktsallader och bestämma vilket barn som äter den fruktsallad som beskrivs. Därefter skriver de meningar utifrån hörövningen, exempelvis ”Iris is having a fruit
salad with…” (s. 26). Samtalsövningen går ut på att eleverna arbetar i par och tittar på varsin
bild med recept. Därefter turas de om att fråga varandra vad de olika fruktdrinkarna innehåller för ingredienser. Liknande övningar finns i kapitlet Dinner time.
De övningar som involverar mat i Learn English hittar eleverna i kapitel sex. Där ska de lösa ett korsord bestående av bilder på olika maträtter och livsmedel. De läser också fem ord som de ska skriva i rätt ordning så att de bildar en mening till exempel, rice, eats, Lily, fish, and (s. 29). Eleverna intervjuar också varandra för att ta reda på vilka maträtter de tycker om, eller inte tycker om.
4.2.2 Övningar som berör fritidsintressen, möten med människor och platser.
Det mest återkommande fritidsintresset i Magic! är dans och rörelse. Eleverna arbetar med området i övningar där de bland annat ska fylla i orden som saknas i sången som tillhör astronautdansen. I övningen Animal aerobics läser eleverna en ofullständig mening, där de ska ringa in rätt slut på meningen. I både Champ och Learn English är olika sportaktiviteter det fritidsintresse som förekommer flest gånger. Övningarna i Champ låter eleverna arbeta med flera förmågor, vid ett tillfälle ska eleverna läsa i sin textbok och skriva klart meningar om barnens aktiviteter. Därefter ska de tillsammans med en kamrat återberätta texten för varandra. En hörövning går ut på att eleverna ska matcha rätt barn med rätt aktivitet och dag för att sedan skriva meningar utifrån matchningarna. Övningarna i Learn English liknar de i Champ. Eleverna tittar på bilder och skriver vad det är för aktivitet under bilden. De arbetar också med en hörövning som handlar om barnens aktiviteter. Förmågan att kommunicera i skrift övar de på när de skriver meningar om aktiviteterna. Eleverna intervjuar också sina klasskamrater för att ta reda på vilka fritidsintressen de har. Som avslutning skriver eleverna om sin egen favoritaktivitet och motiverar varför de valde den.
I läromedlen möter eleverna flera olika personer, oftast familjemedlemmar, men även andra personer. Den första övningen i Magic! går ut på att eleverna ska skriva rätt person under rätt bild. På bilderna syns berättelsens huvudpersoner. I kapitel 10 möter eleverna Mr. Wizard där övningen går ut på att skriva färdigt hans trollformel. I textboken introduceras kung Arthur i kapitel ett genom ett brev, och i egen hög person i kapitel två. Dock möter eleverna honom endast på avstånd i arbetsboken. De övningar som involverar kung Arthur går ut på att skriva färdigt brevet han skickade till Jennie och Jack, samt skriva ett mejl till honom.
Som tidigare nämnts finns det inga specifika huvudpersoner i Champ. Eleverna möter flera olika personer, ett fåtal av dem är dock återkommande. Vid ett tillfälle tittar eleverna på en bild på en person och skriver vad personen heter, hur gammal hen är samt vilket land hen kommer ifrån. En annan övning går ut på att rita och skriva om vad en person äter till middag. En övning som ska bidra till att eleverna stärker sin kommunikativa förmåga är till exempel att arbeta i par, titta på varsin bild och ställa frågor om vad personerna på bilderna gör. Exempelvis ”Ricky
22
Det återkommande personerna i Learn English är medlemmarna i familjen Robinson. Dock handlar endast ett fåtal övningar om någon av dem. Eleverna ska till exempel titta på en bild från bilderböckerna och i skrift berätta vad som sker på bilden. Andra personer eleverna möter är flera olika barn. Övningarna består bland annat av att lyssna till och skriva om vilka aktiviteter barnen håller med på olika dagar, eller skriva om vilken vardagsaktivitet de utför på diverse bilder.
Hemmet är en gemensam plats för alla tre läromedlen. Dock nämns hemmet endast ytligt i
Magic!. I kapitel 12 säger Jack att han är rädd och vill åka hem, sedan nämns det igen i kapitel
14, då det är dags för dem att åka hem. Detta resulterar i att det inte finns några övningar som specifikt handlar om hemmet. Övningarna som tillhör kapitel 14 handlar i stället om vilka familjemedlemmar som finns på plats för att välkomna Jennie och Jack hem.
I Learn English behandlar kapitel 10, The house, hemmet och dess delar. Övningarna i kapitlet låter eleverna bland annat titta på en bild, exempelvis på en dörr, och ringa in vilket av de tre föreslagna orden som är rätt. De skriver också orden de ringar in. Vidare finns en hörövning där eleverna ser en bild på ett hus, dess olika rum samt trädgård, de ska sedan lyssna och skriva i vilket rum en krokodil utför olika handlingar. Under hörövning är påståenden numrerade och eleverna skriver vilket nummer som hör till vilket rum. Därefter skriver de meningar, till exempel ”The crocodile is in the garden” (s. 61). Det finns även en samtalsövning där eleverna väljer varsitt rum och berättar vad man kan göra i det rummet.
I Champ finns kapitlet Moving day, där eleverna ska skriva rätt möbel under rätt bild. Under en samtalsövning tittar eleverna på varsin bild och samtalar om vad som skiljer bilderna åt. Kapitlets hörövning går ut på att lyssna och kryssa i vilka färger på möblerna familjen Rooney har. De ska även läsa instruktioner och sedan rita och färglägga husets rum utifrån instruktionerna. I kapitel 14 ska eleverna titta på bilder och skriva var en hamster befinner sig. Syftet med övningen är i första hand att träna på prepositioner såsom in och next to, samtidigt tränar emellertid eleverna på de engelska orden för olika möbler.
Som tidigare nämnts gjordes antagandet att alla läromedel utspelas i engelsktalande länder. Detta resulterar i att övningar som behandlar vardagsliv går under den sista punkten i kommunikationens innehåll (se Tabell 2 ovan), eftersom vardagslivet utspelas i områden där engelska används.
Utifrån resultatet ovan kan slutsatsen dras att övningarna i läromedlen som behandlar ämnesområdet kommunikationens innehåll, bidrar till att eleverna stärker sina förmågor i det engelska språket.
4.3 Läromedlen och lyssna och läsa – reception.
Det andra kunskapsområdet, lyssna och läsa – reception handlar om elevers förståelse för det de har läst eller lyssnat till. Kunskapsområdet består av sex punkter. Kopplingarna mellan läromedlen och kunskapsområdet finns att läsa i helhet i Tabell 3 nedan.
