Lärresurser för varandra

Vi frågade A, B, C och D hur kooperativt lärande kan påverkar eleverna i klassrummet. Enligt D är det lärandet av varandra som har stor påverkan på eleverna. C menar på att eleverna lär sig att tänka tillsammans och att genom att ta ansvar för mer än sig själv påverkas de positivt. Gruppdynamiken har enligt D blivit mycket bättre och i vardagliga situationer kan elever stötta och hjälpa varandra. C hävdar att elever påverkas på ett positivt sätt om de får ta ansvar för mer än sig själv. D uttrycker att intresset av KL härstammar i elever som är resurser för varandra och D frågar sig: “Det var ju också… jag var nyfiken på det här att dom skulle vara lärresurser för varandra. Hur kan man faktiskt skapa det?”.

B menar att elever påverkas av KL genom att ständigt vara aktiva. Eleverna blir tvungna att vara aktiva för att de vill vara med och bidra till gruppen säger B. Vidare menar A att eleverna tagit till sig förståelsen att inte bara ta ansvar för sitt eget lärande, utan att ta ansvar för hela gruppens lärande, på grund av det gemensamma målet. Andra pedagoger i andra ämnen har märkt att det ligger i elevernas natur att hjälpa varandra mer än i de övriga klasserna menar A. B menar att elever som är lärresurser för varandra är en av de stora vinsterna med KL.

D hänvisar till forskning inom KL som hävdar att man ska byta lär-par oftare än vad D gör, som endast byter fyra gånger per år. Det här för att D anser att det passar hennes elevgrupp bäst. D menar att om elever har en lär-kompis och ett lär-team under en

längre tid bidrar det till mer trygghet, då de lär känna varandra bättre. När lär-paren sätts ihop så menar D att det är viktigt med lär-par som passar ihop för vidare lärande. C hävdar att man som pedagog måste vara mycket flexibel vid ihopsättningarna av lär- kompisar och lär-team. C hävdar att man inte kan para ihop ett lär-par och bestämma att det måste vara så. Det är viktigt att sätta ihop lär-paren så att de alltid drar varandra framåt och är resurser för varandra poängterar D. Vidare beskriver D att om en elev är stark i ett visst ämne och en annan elev i ett annat, så kan de komplettera varandra i lärandet. Det här för att undvika att det alltid är samma elev som drar i ämnena.

D har som åsikt att om det arbetas mycket med samarbete kommer eleverna våga öppna upp sig för varandra och våga be varandra om hjälp. A menar att elever i klassen kan räcka upp handen för att vilja ha hjälp, men kommer ganska snabbt på att eleven kan fråga sin lär-kompis istället. B ser på det som en vinst. Elever som i ett traditionellt klassrum sällan får den hjälp de behöver, kan i ett kooperativt klassrum ta hjälp av klasskamrater anser B. D menar att kunskapen delas mellan eleverna i klassrummet och tycker att det är en fördel. Även om eleverna gynnas av att vara lärresurser för varandra menar D att det är viktigt att eleverna inte tappar förmågan att lita på sig själv. Enligt D är det viktigt att även lägga stort fokus på individuell utveckling som att utvecklas i samspel med andra: ”Det är det också mycket i det kooperativa, att man får med både det individuella tänket och sen då att man hämtar kunskap tillsammans, man delar kunskap mellan varandra”. Många uppgifter har enligt D ett individuellt moment för att ge utrymme till att först få tänka själv, innan man interagerar med andra. B nämner också att eleverna självklart ibland får arbeta enskilt och att de då fortfarande får lov att hjälpa varandra.

Vad anser pedagogerna om elever som lärresurser för varandra utifrån tidigare forskning och teoretiska perspektiv? Enligt D kan elever som är olika starka i olika ämnen passa bra ihop som lär-par då de kan komplettera sina kunskaper med varandras. Som Vygotskij förespråkar kan elever i samma ålder ingår i varandras utvecklingszoner och utvecklar ämneskunskaper tillsammans (Slavin 2014, 788). Vi tänker att genom att elever visar att de är olika starka på olika ämnen kan det säkerligen ge självförtroende och motivation nog att lära sig av den andra eleven. Det motivationalistiska perspektivet innebär att eleverna får gruppbelöningar så att de gynnas av att stötta och hjälpa varandra mot ett gemensamt mål (Slavin 2014, 786). Vid ett sådant tillfälle möts elever

med olika kunskapsnivåer i sitt eget lärande. Dock tänker vi att om en elev inte känt sig motiverad nog i något ämne och paras ihop med en elev som är stark i ett annat ämne, blir kanske avståndet mellan kunskapsnivåerna för stora. C hävdar att man inte kan bestämma lär-paren fullt ut, utan att det ibland inte passar. Pedagog A och B anser att man inte ska ge upp ifall två elever inte kan samarbeta. Det viktiga att betrakta enligt oss, är om eleverna inte kan samarbeta för att deras kunskapsnivå faller för långt ifrån varandra, eller om de bara inte går ihop som samarbetspartners. Exempelvis har D kombinerat eleverna utifrån deras kunskaper och motivation och byter grupper mer sällan än vad Kagan och Stenlev (2017, 24) nämner att KL förespråkar. De menar att en grupp ska bytas efter fyra till sex veckor. Oavsett gäller det att anpassa undervisningen utifrån vad som fungerar för elevgruppen tycker vi. Elevgrupper är oftast heterogena och besitter många olikheter som måste beaktas när en grupp ska bildas. I KL brukar pedagogen sätta ihop basgrupper utifrån kunskapsnivå. Inom KL är det alltid viktigt att man skapar grupper genom att utgå ifrån kunskapsnivåer. En kunskapsmässigt stark elev placeras tillsammans med en svag elev och två medelstarka elever (Kagan & Stenlev 2017, 23).

D poängterar att det är viktigt att kombinera lär-par som passar ihop för att de ska kunna lära sig. Slavin (1983, 4) skriver att ett område för KL handlar om att kunna möta andra i arbeten. För att det ens ska kunna ske ett samarbete måste eleverna känna prestanda och samordning. Därför får man enligt D överväga hur eleverna bör delas in så att de alltid för varandra framåt i lärandet. Elever som är på olika kunskapsnivåer kan ”ta över” och försöka utnyttja andras kunskaper (Slavin 1987, s. 33). Lär-paren och samarbetet som KL erbjuder, kan påverka elevers motivation om de får uppleva att de hela tiden hjälper varandra framåt menar vi. Det kan ge eleverna en känsla av att “jag behövs”. Alla elever få då känna sig delaktiga och får känna att de alla kan hjälpas åt, inte att en bestämmer. Strukturer och regler inom grupperna skapar interaktionsmönster som gör att eleverna tar ansvar i sitt samarbete och bidrar med sin kunskap (Kagan & Stenlev 2017, 19). Vi tänker att rollerna som eleverna får i grupparbetena kan ha betydelse för lärandet genom att eleverna får en tydlig bild av sitt ansvar. Genom att skapa ömsesidigt beroende av varandra, fungerar eleverna som byggstenar som måste sättas ihop (Slavin, 2014, 788). Det motivationalistiska perspektivet anser vi därför utgör en stor del inom KL och hur det kan arbetas med. Motivation är oftast nyckeln till

att elever vill delta och känner att det är roligt att delta. För att känna motivation behöver man få känna sig betydelsefull (Slavin 2014, 786).

Pedagog A menar att eleverna ser det som naturligt att hjälpa varandra vilket innebär att de då har lärt sig att tänka och agera kooperativt (Slavin 1983, 6). Rollerna synliggör tydligt för eleven hur de kan agera mot varandra på ett bra sätt anser vi. Området

Cooperative motives handlar just om det, att gå från det individualistiska tänkandet till

att börja agera efter de beteenden som det kooperativa lärandet innehåller (Slavin 1983, 6). A menar att eleverna lär sig att ta ansvar för sina kamrater genom att kunna förklara så att de förstår. Kvaliteten på interaktionen spelar enligt Slavin (2014, 787) roll för effekten av KL. I ett traditionellt klassrum är pedagogen resursen för allt lärande (Kagan & Stenlev 2017, 71). B antyder att i ett traditionellt klassrum kanske eleverna inte får den hjälp de behöver. Slavin (2014, 786) menar utifrån det motivationalistiska perspektivet att ett traditionellt arbetssätt tenderar att endast stå för individuell motivation (i form av betyg). Vi vet att det finns gruppbelöningar inom KL som innebär att om en elev vill lyckas måste alla lyckas. Tanken är att de ska få elever att känna motivation i att stötta övriga gruppmedlemmar. Om elever får samarbeta i en grupp under en längre tid stärks samhörigheten och arbetet enligt cooperative incentive

motives (Slavin 1983, 4). Om en individ ska lyckas krävs det att alla lyckas och är helt

beroende av hur de samarbetar. KL öppnar upp möjligheten för att ge elever insikt i att tillsammans kan vi åstadkomma mycket, anser vi.

Genom att eleverna börjar agera kooperativt har de också förstått att de kan fråga sin lär-kompis istället för att alltid fråga pedagogen. Det är grundprinciperna (se bilaga 1.

Kooperativt lärande) som har betydelse för att skapa interaktionsmönster som i sin tur

kan säkerställa lärande och utveckling hos eleverna (Kagan & Stenlev 2017, 19). D lyfter att i all denna interaktion så är det viktigt att eleven inte glömmer bort att lita på sig själv. Det finns elever som har svårt att prata högt, som har dåligt självförtroende och låg självkänsla vilket kan påverka deras insats i ett grupparbete anser vi. Därför är det viktigt att vi inte glömmer att arbeta med att få elever att lita på sig själva. Utifrån de grundläggande principerna ingår eleven i strukturer som “tvingar” eleven att delge sina kunskaper och formulera sig, vilket också stärker ämneskunskaperna (Kagan & Stenlev 2017, 73). Enligt Gillies (2007, 1-2) kommer verktygen inom KL att ge eleverna bättre självförtroende och öka elevernas motivation. Postholm (2013, 396) menar att elever

som har svårt att lita på sig själva eller prata högt kan enligt Vygotskij och Dewey utvecklas bara av att infinna sig i den miljön som utsätter dem för det. De menar att utvecklingen hos elever är en process som hela tiden förändras (Postholm 2013, 396). Det kan upplevas som jobbigt för eleven att placeras in i ett sammanhang som den inte är bekväm i, då eleven har dåligt självförtroende. Dock tror vi att elever som inte tror på sig själv måste utmanas att göra det “jobbiga” för att inse att de är duktiga och att det inte är så farligt.

Sammanfattningsvis talar den tidigare forskningen och teorin i förhållande till pedagogernas svar, att det är utvecklande för elever att lära av varandra och lär varandra. Elever med olika kunskapsnivåer kan hjälpa varandra att nå gemensamma mål. Eleverna får då känna sig nödvändiga och delaktiga. När de lär sig att hjälpa varandra kan det påverka förhållningssättet mot varandra i många olika situationer och påverka deras självförtroende.