Läsförståelse och fortsatta interventioner

I följande avsnitt redovisas de elever i försöksgruppen som inte når kravnivån och som behöver fortsatta interventioner i läsförståelse. Elever i jämförelsegruppen redovisas också trots att de inte fått några interventioner. Detta för att kunna jämföra gruppernas resultat.

Figur 24. Elever i försöksgrupp som inte nått Figur 25. Elever i jämförelsegrupp som inte nått kravnivån i läsförståelse. kravnivån i läsförståelse.

8 Resultatanalys

Studien utgår från The Simple view of reading och Response to intervention-RTI. The

Simple view of reading beskriver god läsförmåga, där avkodning och språkförståelse ses

som två avgörande delar (Gough & Tunmer, 1986). Response to intervention- RTI, är mer en arbetsprocess som handlar om att upptäcka elever i svårigheter tidigt och därefter ge anpassade intensiva insatser (Fuchs & Fuchs, 2006).

Eleverna i både försöks- och jämförelsegruppen har olika modersmål, olika lång tid i skolan och förmågor som skiljer sig åt vilket medför att initialvärdena varierar.

8.1 Avkodning

Resultatet i studien gällande avkodning visar att interventioner utifrån RTI-modellen påverkar elevernas avkodningsförmåga i positiv riktning. De har förbättrat sin förmåga att avkoda nonsensord och ord. Detta torde tyda på att eleverna, i försöksgruppen, som getts tid till intensiv överinlärning (Time on Task) för att befästa kopplingen mellan fonem och grafem har gett resultat, vilket anses vara viktiga element inom

läsutvecklingen (Høien & Lundberg, 1999; Lundberg & Reichenberg, 2008). Dock måste resultaten ställas i relation till antalet testade elever i både försöks- och

Efter post-test i läsförståelse, i årskurs 1-6 i försöksgruppen, är det 2 elever som inte uppnår kravnivå stanine 4.

Efter post-test i läsförståelse, i årskurs 7-9 i försöksgruppen, är det 11 elever som inte uppnår kravnivå percentil 25.

Efter post-test i läsförståelse i årskurs 1-6 i

jämförelsegruppen, är det 5 elever som inte uppnår kravnivå stanine 4.

Efter post-test i läsförståelse, i årskurs 7-9 i

jämförelsegruppen, är det 10 elever som inte uppnår kravnivå percentil 25.

jämförelsegruppen som kan upplevas som litet (litet N). Resultaten i studien kan stärkas av att det gjorts andra interventionsstudie i läsning med positiva resultat (Healy et al,. 2005; Taube et al,. 2015; Torgesen et al,. 2001). I avkodning nonsensord, årskurs 1–6 i försöksgruppen, förbättrar 11 av 12 elever sin förmåga. I jämförelsegruppen, årskurs 1-6, är det 6 av 10 elever som förbättrar sin avkodningsförmåga gällande nonsensord. Sett till resultatet för försöksgruppen årskurs 1-6 gällande avkodning ord når 9 av 12 elever kravnivån jämfört med jämförelsegruppens 3 av 10 elever. I årskurs 7-9 når 8 av 12 elever kravnivån i försöksgruppen och 1 av 10 elever i jämförelsegruppen.

Interventionerna har således gett effekt och med undantag av att två elevers resultat försämrats vid mitt-testet för att sedan åter uppnå kravnivån är progressionen tydlig för försöksgruppen. Varför dessa två elever har försämrat sina resultat vid mitt-testet är oklart. Forskning visar att om läsinlärningen innehåller en systematisk träning av fonem- grafem påverkar detta läsutvecklingen i positiv riktning (Taube et al,. 2015). Detta visades också i en interventionsstudie utförd med elever med svårigheter i avkodning. Det framgick av studien att intensiva och systematiska interventioner med fonologisk träning gav positiva resultat i läsinlärning (Torgesen et al,. 2001).

Avkodning nonsensord visar på bättre resultat än avkodning ord för både försöks- och jämförelsegruppen. En förklaring kan vara att eleverna är osäkra på hur orden uttalas, eftersom skriftspråket inte alltid är ljudenligt. Svårigheter hos elever med annat

modersmål kan vara att uppfatta fonemen i språket samt avkoda ord som skiljer sig från modersmålets ortografi. Dessutom kan det vara utmanade att uppfatta skillnader mellan olika fonem och koppla fonem till rätt grafem (Bergman, 2000).

Samtliga elever i försöksgruppen var hjälpta av interventionerna som gavs intensivt. I enighet med Ehri et al. (2005) visar denna studies resultat att intensifierade och periodvis träning i mindre grupp eller enskilt är faktorer som kan påverka resultat positivt. Den strukturerade träningen vad gäller fonologisk medvetenhet samt

kopplingen mellan fonem och grafem kan vara ytterligare en bidragande del i utfallet. Fälth (2013) anser att det är positivt att interventionerna är periodvis, då detta ger utförarna chansen att utvärdera resultatet och vid behov ändra upplägg för att ytterligare anpassning ska vara möjlig. Denna utveckling har skett under försöksgruppens

fokusgruppsträffar (Svensson & Ahrne, 2011). Det är viktigt att hitta lösningar och anpassa tidigt för att minska risken av negativ självbild hos eleven (Taube, 2013). Att bibehålla elevens motivation och intresse är viktigt, liksom fortsatt utveckling och variation av undervisningens olika metoder och arbetssätt. Inkludering och likvärdig undervisning behöver utgöra grunden för skolsystemet. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, som innebär att alla elever får undervisning utefter sina förutsättningar (Persson, 2013). Elevens självbild, identitet samt känslan av att ses som en resurs, utifrån sina förutsättningar, i sin grupp spelar in för att upprätthålla motivation och intresse (Grogarn, 2009; Ojala, 2016)). De elever inom studien som inte nått post-testernas kravnivå kan bero på yttre faktorer som koncentration, läs- och

skrivsvårigheter, specifika läs- och skrivsvårigheter, bristande undervisning etc. De sistnämnda faktorernas problematik kräver tidiga adekvata insatser med fokus på grundläggande fonologiskt arbete (Høien och Lundberg, 2013, Samuelsson, 2009). Då insatser för nyanlända elever ofta sätts in för sent (Zeitlin et al, 2011), ses en fördel med RTI vars interventioner är tänkta att ges i ett tidigt stadium utan att vänta och se

(Lundberg & Sterner, 1999). I jämförelsegruppens resultat kan det utläsas att eleverna i stort fortfarande befinner sig det alfabetisk- fonologiska/ Partial- Alphabetic stadiet, då

de inte automatiserat kopplingen grafem och morfem. Merparten av eleverna i

försöksgruppen klarar kravnivåerna och uppvisar en mer automatiserad läsning, vilket tyder på en progression mot det ortografiska- morfemiska stadiet (Høien & Lundberg, 1999). Det är svårt för eleverna att uppnå Full- Alphabetic då det innebär en

medvetenhet om vokalerna och om hur de uttalas i orden. För elever med annat modersmål kan detta vara utmanande då bokstavsljuden i språken skiljer sig åt (Ehri, 2005).

8.2 Läsförståelse

Läsförståelse för årkurs 1- 6 visar att jämförelsegruppen har något lägre initialvärden än försöksgruppen, vilket kan bero på olika anledningar som tidigare nämnts. Efter post- test är det två elever som inte klarar kravnivån i försöksgruppen mot fem i

jämförelsegruppen. Det går också att urskilja att nästan alla elever i försöksgruppen förbättrat sina resultat och endast två elever behöver fortsatta interventioner. Det kan ge antydningar om att eleverna gynnats av intensiva interventioner i läsförståelse i

försöksgruppen (Andreassen & Bråten, 2011).

Gällande läsförståelse för årskurs 7- 9 i försöksgruppen är det tre elever som förbättrar sina resultat och en elev som klarar kravnivån. I jämförelsegruppen är resultaten detsamma efter pre- mitt- och post- test och ingen klarar kravnivån. Detta indikerar på vilken utmaning elever i högstadieålder ställs inför när det handlar om att uppnå god läsförståelse på ett andraspråk och att det eventuellt kräver än mer individanpassade interventioner under längre tid. Detta kan påverkas av att eleven inte utvecklas kognitivt samtidigt som de lär sig andraspråket (Abrahamsson & Bergman, 2014; Håkansson, 2003) och att det skolrelaterade språket, CALP, tar mellan fem och åtta år att befästa (Cummins, 2017). I försöksgruppen där merparten av eleverna påvisar god avkodning ses ändå lågt resultat på läsförståelsetestet. Detta kan bero på många okända och svåra ord som elever inte har i sitt ordförråd vilket ger svag läsförståelse (Høien & Lundberg, 1999; Reichenberg, 2014). Forskning visar att det är vanligt att utvecklingen för äldre elever inte är lika tydlig som för yngre, eftersom de kognitiva utmaningarna för äldre elever är mer omfattande. Ju äldre eleverna blir desto mer kunskap ska de inhämta, både i textmängd och i ordförråd (Collier, 1987). Då avkodningen inte är automatiserad leder det till svårigheter att förstå det som lästs (sight Words), vilket innebär att de inte uppnår det fjärde stadiet inom läsförståelse, Consolidated Alphabetic (Ehri, 2005). Nyanlända elever har olika förutsättningar och har kommit olika långt i sin utveckling utifrån ålder. Är läsflytet inte tillräckligt är det svårt att utveckla läsförmågan i

tillräcklig takt, då antalet svåra ord ökar ju äldre eleven blir (Torgesen et al,. 2001). Försöksgruppen som fått intensiva interventioner utifrån sina förmågor som kan kopplas samman med Cummins fyrfältsmodell som förespråkar kognitiv undervisning och kontextuell stöttning. (Cummins, 2017). Vilket leder vidare in på språkutvecklande arbetssätt som är innehållsrik och utgår ifrån att lärande i språk och kunskap sker samtidigt. Lärare i alla ämnen behöver sätta språket i fokus för att synliggöra de språkliga dragen som eleverna behöva kunna för att utvecklas (Ojala, 2016). Försöks- och jämförelsegruppens resultat skiljer sig även om marginalerna är små.

Försöksgruppen har fått interventioner i undervisningen utefter testernas resultat, vilket kan ha förbättrat resultatet hos tre elever. I jämförelsegruppen var resultaten samma i pre- mitt- och post och där ingen elev förbättrat sitt resultat. Eleverna i denna grupp har ingått i ordinarie undervisning, ”Treatment as Usual” (TaU). Grundläggande för att uppnå god läsförståelse är läsflyt. Det är det som binder samman ordigenkänningen och förståelse (National Panel Reading, 2000). God läsförståelse är slutprodukten av

läsningens mål och det är först efter att avkodningen automatiserats som läsförståelse kan utvecklas. Ett omfattande ordförråd och snabbhet i avkodningen bidrar till en utvecklig av läsförståelsen och gör eleven syntaktisk medveten (Elbro, 2004; Myrberg, 2007; Reichenberg, 2014).

9 Diskussion

I följande avsnitt diskuteras resultat samt metod.

9.1 Resultatdiskussion

Studiens syfte är att undersöka om nyanlända elevers avkodning- och läsförståelse kan påverkas av insatser utifrån RTI- modellen. Frågeställningarna avser belysa hur

nyanlända elevers avkodning- och läsförståelse påverkas av insatser utifrån RTI- modellen och om det finns någon skillnad i resultat beroende på elevernas ålder? 9.1.1 Avkodning

Försöksgruppen har fått intensiva insatser och annan språkutvecklande undervisning och testresultaten i studien visar att avkodning förbättrats avsevärt både för elever i årkurs 1–6 och 7–9. Jämförelsevis har jämförelsegruppen en sämre progression i

avkodning i både årskurs 1–6 och 7–9. Resultatet kom att stämma väl in på vår hypotes, där vi antog att försöksgruppen, som fått intensiva insatser utifrån en RTI-modell, skulle få en tydligt resultatmässig progression jämfört med jämförelsegruppen som deltagit i ordinarie undervisning, Treatment as Usual (TaU).

Redan i tidig ålder är det viktigt att kartlägga elevens fonologiska medvetenhet och bokstavskunskap och på så vis urskilja vilka elever som kommer vara i behov av stöd i sin läsutveckling. Insatser som görs redan i första klass kan generera i att

specialpedagogiska behov och insatser minskar (Høien & Lundberg, 1999). Hos elever som inte får tidiga insatser och kommer efter i läsinlärningen tenderar problematiken att fortsätta under skoltiden (Fridolfsson, 2008). Forskning visar dessutom att om insatser sätts in redan i årskurs ett eller två uppnår 80 % av eleverna åldersadekvat läsförmåga. Ju senare stödet kommer desto färre procent når åldersadekvat läsförmåga (Torgesen K, 2004). Enligt vår erfarenhet är befästning av ordavkodning och koppling mellan fonem och grafem inom svenska som andraspråk i årskurs 7-9 inte vanligt förekommande. Dock visar resultatet av denna studie att det går att nå en tillfredställande nivå genom specifik träning. I årskurs 1-6 kan vi utläsa att läsinlärningen på ett andraspråk tar längre tid och kräver mer insatser. Detta kan bero på det svenska språkets komplexa ortografi samt fonologisk medvetenhet (Lundberg, 2010). Anpassning av interventionerna som getts i försöksgruppen har haft betydelse för elevens lärande då uppgifter skapats efter elevers resultat och förutsättningar (Abrahamsson, 2009).

Testerna i avkodning nonsensord visar att både försöksgruppen och jämförelsegruppens resultat är bättre än resultatet av testerna i avkodning ord. Skriftspråket är inte alltid ljudenligt, vilket kan försvåra nyanlända elevers förmåga att läsa och uttala dessa ord på tid. Elever med annat modersmål kan ha svårare att uppfatta fonemen i språket samt avkoda ord som skiljer sig från modersmålets ortografi. Dessutom kan det vara utmanade att uppfatta skillnader mellan olika fonem och koppla fonem till rätt grafem (Lundberg, 2010).

Störst sammanslagen förtjänst av interventioner gällande avkodning noterar vi att årskurs 7–9 i försöksgruppen har. Detta kan bero på att det i de tidigare åldrarna förekommer mer träning och överinlärning på koppling mellan fonem och grafem (Lundberg, 2010). Dock menar Høien och Lundberg (2013) att det inom klassrummets ram kan vara svårt att ge eleverna tillräckligt med tid för den överinlärning som krävs. Detta talar för att interventionerna, gett de elever som tidigare inte tränat sin läsning tillräckligt och behövde vidare utveckling inom området, bättre förutsättningar att lyckas med sin avkodning. Detta till skillnad från jämförelsegruppen vars undervisning bedrivits enligt ”Treatment as Usual (TaU)” och enligt det kvalitativa resultatet inte bestått i lästräning med koppling mellan fonem och grafem. Med i beräkningen av ökningen bör dock finnas att eleverna känner igen testernas upplägg och läsning av enskilda ord. Detta gäller båda grupperna, men sett till interventionerna försöksgruppen fått har upplägget handlat om listor och träning på avkodning av enskilda ord. Studien visar dock att flera elever behöver fortsatt träning i avkodning.

Pedagoger behöver ha kännedom om de olika läsutvecklingsstadierna för att den tidiga läs- och skrivinlärningen ska bli effektiv (Høien & Lundberg,1999; Ehri, 2005). Här ser vi att testning i avkodning kan bidra till att urskilja vilket stadie de befinner sig i och att utifrån det sätta in adekvata stödinsatser.

9.1.2 Läsförståelse

Testet i läsförståelse visar en tydlig progression för försöksgruppen årkurs 1- 6 samt en viss progression för jämförelsegruppen. Detta visar att insatser, skapade utefter

elevernas resultat i testerna, som är intensiva och varaktiga en kortare period har positiv effekt på elevernas läsförståelseförmåga (Ehri, 2005; Samuelsson, 2009).

Resultaten i både försöks- och jämförelsegruppen årkurs 7- 9 visar på sparsam

progression hos försöksgruppen, trots att försöksgruppen fått intensiva insatser utefter resultatet. Enligt vår mening visar detta vilken utmaning det är för äldre nyanlända eleverna att lära ett nytt språk. Oavsett ålder bör riktad undervisning ges för att uppnå säker fonem- och grafemkoppling och ordavkodning. Då detta är uppnått kan fokus ändras till att utveckla läsförståelse och delta i språkutvecklande undervisning (Gough & Tunmer, 1986).

I vår hypotes antog vi att läsförståelsens resultat skulle skilja sig åt mellan grupperna, men våra förväntningar var högre än det reella utfallet. Resultatet i årskurs 1-6 hade större utfall i båda grupperna, medan grupperna i årskurs 7-9 visar en mycket sparsam progression.

Avkodningen är grunden för att uppnå läsflyt som sin tur är avgörande för att uppnå läsförståelse. Läsflyt är länken som kopplar samman ordigenkänningen och

läsförståelse, vilka är avgörande faktorer för att uppnå god läsförståelse (National Panel Reading, 2000; Torgesen & Hudson, 2006). The Simple view of Reading beskriver läsförståelse som en produkt av två samverkande delar, avkodning och ordförståelse. God avkodning och god språkförståelse genererar i god läsförståelse (Hoover & Gough, 1990).

9.1.3 Tester och inkludering

Elever utför tester i avkodning och läsförståelse. Dessa tester som mäter elevers

kunskaper och färdigheter finns i mängder. Frågan som bör ställas är varför dessa tester utförs. Är det för att läraren, med hjälp av testerna, måste förändra sin undervisning eller är det för att leta upp elevers brister. Den första avsikten bör vara att läraren använder testerna för att förändra sin egen undervisning. Därefter bör den andra avsikten vara att uppmärksamma de elever som på ett eller annat vis inte hänger med i undervisningen (Plantin Ewe, 2018). Informationen som testerna kan ge pedagoger är i vilket stadie i läsutvecklingen som eleven befinner sig i. Även om denna typ av testning av nyanlända elever kan ifrågasättas, om de används felaktigt, visar studien att insatser som görs i ett avgränsat ämne behöver vara omfattande, både i utformning av insatser och tid. För äldre elever är utformning av insatser och tid mer omfattande än hos yngre elever (Collier, 1987). Vid jämförelse av äldre och yngre barn tenderar de yngre barnen att snabbare tillägna sig ett nytt språk (Abrahamsson & Hyltestam, 2013), både

vardagsspråk, BICS, och skolspråk, CALP (Cummins, 2017).

Att låta elever utföra olika slags standardiserade tester utan att förändra undervisning tar tid, vilket bör ställas i relation till huruvida det leder till utveckling av elevernas lärande. Elever med annat modersmål som testas med samma tester som enspråkiga elever riskerar att få ett missvisande testresultat, eftersom testerna är utformade enligt den enspråkiga normen. Därmed kan de komma att ses som elever i behov av särskilt stöd (Berry, 2018; Plantin Ewe, 2018; Lahdenperä, 1997). Jämförelsegruppen utför dessa standardiserade tester utan interventioner, vilket inte leder till utveckling av elevernas avkodnings- och läsförståelseförmågor. Försöksgruppens interventioner, å andra sidan, anpassas utefter testernas resultat och undervisningen utvecklas i samråd med

pedagoger på fokusträffar. Vi anser därav att standardiserade tester, enligt en RTI- modell, är försvarbart för att anpassa, förändra och utveckla nyanländas lärande. RTI som arbetssätt har kritiserats av forskare som menar att det är vilseledande att kalla RTI för inkludering, eftersom det i lager två och tre skapas särlösningar för eleven som inte är inom klassens ram (Nilhom, 2020). Vi håller med att det bör funderas på om det kan kallas inkludering när elever skiljs från klassen för att få interventioner. Däremot skulle vi vilja påstå att det på sikt kan bidra till inkludering om det utvecklar elevens lärande och det på så vis skapar bättre möjligheter för eleven att tillgodogöra sig undervisningen som sker i klass.

Andra viktiga faktorer för god andraspråksinlärning visar Spolskys modell, där inlärningssituation, attityd och motivation berör den sociala kontexten i en

inlärningssituation (Abrahamsson, 2009). Språkutvecklande arbetssätt, fonologisk medvetenhet och träning av läsförståelse genom bland annat genrekunskap, scheman/kunskaper, metakognition, inferenser, strategier, ordkunskap ses som komponenter som gynnar elevernas utveckling (Catts & Kamhi, 2005; Elbro, 2004; Lundberg, 2010; Reichenberg, 2007; Westlund, 2012).

9.1.4 Läsningens betydelse

Nyanlända elever behöver kunskap i svenska språket för att kunna kommunicera och göra sina röster hörda (Bunar, 2015). Att kunna läsa och tillgodogöra sig skriftlig information utgör en grund i både demokratin och i likvärdigheten. Genom att läsa kan vi förstå andra människors perspektiv, reflektera, förstå samband argumentera och

diskutera (Kulturdepartementet, 2016). Vi anser att dessa grundläggande förmågor är en rättighet och skolan har ett stort ansvar att skapa förutsättningar för alla elevers lärande. Denna studie visar att elever i högstadieålder behöver mer omfattande och mer

anpassade interventioner under en längre tid. Ju äldre eleverna bli desto mer textmassa och språk behöver förstås. Gemensamt för alla i elever i den svenska skola är att de behöver god kompetens i det svenska språket därav vikten av en språkutvecklande undervisning som är innehållsrik och ger stöd i språket. Genom språkutvecklande undervisning nås fler elever (Bunar, 2015; Ojala, 2016).

9.2 Metoddiskussion

Det är av stor betydelse vid genomförande av studier att se kritiskt på val av metod och verktyg (Molander, 2003). En experimentell designstudie (RCT) bygger på

slumpmässigt urval, kontrollerade variabler samt ger kunskap som antingen är

explanativ eller predikativ. Denna studie uppfyller inte alla kriterier för en experimentell design, då den bygger på att elever inom både försök- och jämförelsegrupp inte är slumpvis utvalda. De är matchade utifrån de elever som ingår i försöksgruppen och baseras på tid i Sverige, ålder, kön, modersmål och avkodning på andraspråket. En kvasi-experimentell design, där matchning och dessutom interventioner ingår som kriterier stämmer istället väl in som metod.

Nackdelen med att använda kvasiexperimentell design kan vara att det finns risk för selektionsbias och mindre kontroll över den interna validiteten. Detta kan leda till att försök- och jämförelsegrupp kan skilja sig åt vid baslinjemätning. Dock anser vi att designen passar, då den innehåller interventioner och till skillnad från exempelvis experimentell design där variabler måste hållas under kontroll, vilket vi anser svårt på grund av jämförelsegruppens ”Treatment as Usual” (TaU) (de Vaus, 2001). En risk skulle vara att metoden inte fungerar som det är tänkt, d.v.s. inte förebygger att eleven får stora svårigheter. Dock menar forskare att modellen är prövad med positiva resultat,