Det finns många förklaringar till varför det specialpedagogiska stödet inte leder till att elev- erna i undersökningen når uppnåendemålen i matematik och svenska, trots att de upptäcks redan i skolår två. På båda skolorna härskar en reaktiv verksamhetskultur. Det saknas strate- gier för det förebyggande arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogernas arbete präglas av brandkårsutryckningar. Kommunförbundet (2003) belyser vikten av att detta. De kommer fram till att skolan måste göra en analys av den egna kulturen innan stöd- åtgärder sätts in på individnivå. Detta för att elevens problem ska belysas allsidigt. En annan anledning till att eleverna i undersökningen inte når målen är att innan det specialpedagogiska stödet sätts in görs ingen ordentlig kartläggning av elevens skolsituation. Skolverket (2001) lyfter fram att innan en elev anses vara i behov av särskilt stöd bör skolan analysera klassrumssituationen, personalens kompetens och gruppsammansättningen. Den som ana- lyserar klassrumssituationen i min undersökning är den undervisande läraren. Special- pedagogen kommer in i bilden då klassläraren eller ämnesläraren anser att det finns ett behov. Önskemålet är då att specialpedagogen ska lyfta ut eleven från den ordinarie undervisningen. Klassläraren eller ämnesläraren önskar inga råd kring arbetssätt eller material. Det är därför viktigt att specialpedagogen kommer in tidigare och analyserar hela klassrumssituationen ihop med klassläraren eller ämnesläraren. Nilholm (2007) lyfter fram att då specialpedagogen arbe- tar som rådgivare och samtalspartner i specialpedagogiska frågor reduceras stödbehovet och ett målmedvetet förebyggande arbete kan ske. Detta arbetar specialpedagogerna på 6-9 skolan med att få tillstånd. En av de viktigaste faktorerna till att eleverna i undersökningen inte når målen tror jag, efter mina observationer, är att eleverna inte upplever någon helhet med det särskilda stödet. Enligt Groths (2007) tolkning av variationsteorin måste lärandet utgå ifrån en
begriplig helhet för eleven för att han ska förstå och lära sig ex. multiplikationstabellen. Med det menas att insatserna inom den specialpedagogiska verksamheten måste för eleven framstå som en del i en begriplig helhet. Lärandet handlar om att uppfatta helheter. Det är ur helheten som detaljerna blir möjliga att uppfatta och förstå. Förstår jag inte varför jag får special- pedagogiskt stöd samt att det jag arbetar med hos specialpedagogen hänger ihop med det öv- riga skolarbetet ger det särskilda stödet inget resultat. I undersökningen var det svårt att finna detta samband. Ljungberg (1999) lyfter också fram helhetens betydelse. Hennes erfarenheter är att elever med matematik-svårigheter oftast inte vet vad de håller på med. Detta beror på att eleven inte ser någon koppling till den egna verkligheten. Siffror och symboler uppfattas då som abstrakta och obegripliga. Varför eleverna saknar helheten i min undersökning tror jag beror på att specialpedagogerna inte reflekterar kring varför de arbetar på ett visst sätt med en elev. De har oftast en och samma lösning till alla elever med dyslexi, matematiksvårigheter osv. Alla elever arbetar med samma material. Det som kan variera är verktygen samt det laborativa materialet som eleverna använder. Varierande och individuellt anpassade arbetssätt är även något som Skolverket (2001) lyfter fram. En annan förklaring till varför eleverna inte når målen beror på elevernas bristande engagemang, delaktighet och vilja till att få special- undervisning. Jag upplevde under mina observationer att eleverna tyckte det var skönt att komma till specialpedagogen. De kunde då slappna av och behövde inte prestera på topp för att få beröm. Flera av eleverna upplevde tiden hos specialpedagogen som ett andrum. Även specialpedagogerna upplevde att de hade denna funktion. Specialpedagogerna på F-5 skolan upplevde inte detta som något negativt medan specialpedagogerna på 6-9 skolan såg det som ett problem. Uppnåendemålen i skolår nio ligger som en skugga över deras verksamhet.
Groth (2007) lyfter fram att det är omöjligt för en elev i svårigheter i skolarbetet att med hjälp av specialpedagogiska insatser komma i kapp sina klasskamrater och åtgärda sina kunskaps- brister. Forskning har visat att detta leder till att elever som fått specialundervisning ofta ham- nar i en stigmatiserande och segregerande position under sin skoltid. I skolans styrdokument, Salamancadeklarationen (1994) och även all forskning rekommenderar inkluderande under- visning och särskilt stöd inom klassens ram ändå är det segregerande perspektivet, under- visning i en särskild grupp, det som ligger till grund för de flesta åtgärderna i den svenska skolan och även i min undersökning. Varför är det fortfarande detta som härskar ute på sko- lorna? Beror det på att lärarna har för lite kunskap om elever i behov av särskilt stöd? Eller beror det på att deras ämneskunskaper inte är tillräckligt bra för att kunna individanpassa? Eller beror det på att specialpedagogerna oftast arbetar som speciallärare? Jag tror för att ska- pa en inkluderande skola, en skola för alla, där fler elever når målen måste
specialpedagogiken blir mer reflekterande och analyserande innan stödåtgärder sätts in. Stöd- åtgärderna får heller inte sättas in på rutin.
6.1.1 Det Särskilda stödet på skolorna i undersökningen
Precis som Groth (2007) kommer fram till i sin avhandling ges det särskilda stödet i särskilda undervisningsgrupper trots att inkluderande undervisning är det som rekommenderas av forskning och skolans styrdokument. På de båda skolorna finns heller inte några riktlinjer kring vilka elever som ska ha särskilt stöd samt vilka insatser som ska sättas in och hur de ska utformas. Detta är enligt Haug (1998) mycket vanligt. Skolverket (2001) belyser också vikten av kontinuitet under en elevs skolgång. Trots att ett överlämnande sker i början av höst- terminen i sexan upplever specialpedagogerna att den röda tråden saknas. Detta kan bero på att informationen är muntlig och att mottagande lärare själva vill bilda sig en uppfattning om eleven och inte efterfrågar omfattande information. Dessutom överlämnas inga åtgärds- program eller nationella provresultat. De stödåtgärder som sätts in är heller inte utformade efter elevens behov, utan som Skolverket (2001) kom framtill, utifrån skolans traditioner och uppfattningar. I skolår tre arbetar specialpedagogen alltid inne i klassrummet. Därefter är hon aldrig inne i klassrummet. På 6-9 skolan var det förut att nivågruppera eleverna i matematik. Traditionella arbetssätt som i den här undersökningen dominerar på skolorna kan enligt Skol- verket (2001) på ett negativt sätt påverka elevers möjligheter att nå målen. Betydelsen av flexibla arbetssätt som är anpassade efter elevens förutsättningar och behov är en faktor som framträder tydligt.
Precis som min studie, visar också Giota och Lundborg (2007) att det specialpedagogiska stödet sätts in tidigt för flertalet elever, vanligen i årskurs tre eller fyra. Deras studie visar ock- så på att de elever som får specialpedagogiskt stöd tidigt når målen i mindre utsträckning än de som får specialpedagogiskt stöd sent. De elever som får specialpedagogiskt stöd under en längre tid i studien har sämre förutsättningar visar de kognitiva test de har gjort under studiens gång. Tre av eleverna i min studie hade också mycket låga resultat på en psykologbedömning. Det är därför möjligt att det specialpedagogiska stödet har haft en positiv effekt, men att effekten inte var tillräckligt stark för att kompensera för elevernas sämre förutsättningar. Jag tror dock att det specialpedagogiska stödet hade kunnat utformas på ett bättre sätt för dessa elever. Pojke 1 har fått för mycket stöd medan flicka 1 och flicka 2 har fått för lite stöd. Skol- verket (2005) kommer fram till att de barn som får för lite stöd i skolan är enligt rapporten de tysta, initiativsvaga och blyga eleverna som har svårt att koncentrera sig. De är ofta ”svaga” läsare, har inlärningssvårigheter och behöver stöd i matematik, svenska och engelska. De gör
så gott de kan, men märks inte. Detta stämmer in på alla mina elever i undersökningen. En intressant fråga att ställa sig är om de här eleverna även hos specialpedagogen eller i de nivå- grupperade grupperna har kommit i andra hand. Har andra elever tagit mer tid av special- pedagogen? Myrberg (2001) har funnit att det ger bäst resultat och är mest kostnadseffektivt att ge individuell stödundervisning till elever i behov av särskilt stöd jämfört med att ge stödet i grupp. Han säger vidare att om individuell undervisning ges så är det viktigt att innehållet i den samordnas med den reguljära klassrumsundervisningen. Det bör alltså finnas en sam- verkan och samplanering mellan klassläraren och läraren som ansvarar för special-under- visningen. I undersökningen är det bara en elev som har regelbundet individuell undervisning av specialpedagog. Dock arbetar specialpedagogerna på 6-9 skolan på att bygga upp en sådan organisation.
För alla de tre eleverna, pojke1, flicka 1 och flicka 2, tror jag att stödet hade gett bättre resultat om skolorna hade som Skolverket (2001) föreslår anpassat arbetssättet på alla deras lektioner, ökat elevernas eget engagemang och vilja samt involverat föräldrarna i åtgärdsprogrammen. De här skolorna har precis som Skolverkets undersökning (2001) visade på valt förenklade lösningar för elever i behov av särskilt stöd utan att närmare ha analyserat problemet och den egna kompetensen samt sättet att organisera och bedriva undervisningen. Ett annat exempel på detta är att alla elever som t.ex. har dyslexi får samma stöd. De erbjuds Daisyspelare, ljud- böcker, mind maps och datorprogramsträning. Att den ordinarie undervisningen organiseras och bedrivs på ett annat sätt finns det både önskemål och idéer kring hos alla special- pedagogerna. Specialpedagogerna på 6-9 skolan upplever det dock väldigt tungrott att få ämneslärarna att ändra sitt arbetssätt och att individualisera undervisningen. På skolan har under många år diskursen segregering dominerat samt att problemet är elevens. Lärarna har under många år bara kunnat ”kasta ut” elever som inte har klarat deras undervisning. Det har funnits en inofficella diskurs att läraren ska avlastas elever med behov av särskilt stöd. Haug (1998) belyser att det är vanligt att specialpedagogiskt stöd ges inte bara för elevens skull utan också för att det är ett sätt för den undervisande läraren att hantera sin egen situation Att som specialpedagog arbeta mot den officiella diskursen elever i svårigheter samt att inkludera elever i behov av särskilt stöd samt få igång ett samarbeta med ämneslärarna upplevs arbet- samt då den motarbetas av lärarna. De upplever att de får ytterligare en arbetsbörda då de ska anpassa undervisningen till eleven i behov av särskilt stöd. För att genomföra en sådan för- ändring på en skola måste man enligt specialpedagogerna ha skolledningen bakom sig samt erbjuda lärarna kompetensutveckling i hur man arbetar med elever i behov av särskilt stöd.
Skolverket (2001) framhåller också vikten av att kompetensutveckla lärarna. Detta är enligt dem en av de viktigaste faktorerna för att en elev ska nå uppnående målen för skolår nio.
6.1.2 Åtgärdsprogram
En övergripande anledning till att eleverna i min undersökning inte når målen trots det specialpedagogiska stödet beror på åtgärdsprogrammen. I åtgärdsprogrammet ligger all fokus på eleven och dess svårigheter. I Skolverkets studie om åtgärdsprogram (2003) framkom att analys av skolans arbete är viktigt för att inte fokusera eleven som ”problemet” utan att organisationens ansvar klargörs. Skolverket (2003) kom också framtill att det är viktigt att ut- värdera vad som har gjorts så att när ett nytt åtgärdsprogram upprättas görs medvetna val hur arbetet ska organiseras framöver. I den här studien kan en elev ha ett och samma åtgärds- program under flera år. Även om åtgärdsprogrammet utvärderas är det fortfarande samma mål och stödinsatser som gäller. Skolverket (2004) framhåller att med tydliga och konkreta mål underlättas arbetet för elever i behov av särskilt stöd. Det är också viktigt att fokusera på elevens starka sidor och hela tiden ge uppmuntran, att visa på mål, vad som görs och vilket lärande som sker samt vilka nya vägar som väljs för utvecklat lärande. Vid avsaknad av dokumenterade resultat blir det inte lätt att planera mot nya mål.
I de åtgärdsprogram jag har granskat är målen omfångsrika och långsiktiga. Målen är heller inte uppdelade i delmål. Åtgärdsprogrammen koncentrerar sig också enbart på elevens ”svaga” sidor. Eleverna i studierna enligt mig upplever aldrig att de gör framsteg eller är duk- tiga då de hela tiden har samma åtgärdsprogram som bara fokuserar på deras svaga sidor. Specialpedagogerna i skolår f-5 framhäver hela tiden att specialundervisningen lyfter elev- ernas självförtroende. Jag frågar mig hur den kan göra det, då eleverna enligt åtgärds- programmen aldrig når målen. Upplever inte eleverna sambandet mellan åtgärdsprogram och specialundervisning? Eller vilken funktion har åtgärdsprogrammet? Även om special- pedagogerna upplever att eleverna gör framsteg tror inte jag att eleven gör det då de har sam- ma åtgärdsprogram hela tiden. Asp Onsjös (2006) studie visar också att konkreta och enkelt utformade åtgärdsprogram många gånger är de som fungerar bäst. Vad de specialpedagogiska stödinsatserna i de tidiga skolåren leder till framgår inte heller i utvärderingarna av åtgärds- programmen. Ofta beskrivs det att eleven ska fortsätter att arbeta som tidigare hos special- pedagog. Vad de arbetar med och varför framgår inte. I Skolverkets studie (2001) framgår att huvuddelen av de stödinsatser som sätts in för att eleven ska nå målen inte följs upp eller ut- värderas. Detta innebär att skolan har svårt att avgöra vilka effekter stödet har fått, men också risk för att stödåtgärderna sätts in slentrianmässigt utan en bedömning av vilken typ av
insatser som gagnar eleven bäst. En annan viktig sak som Asp Onsjös (2006) studie kring åtgärdsprogram visar på och som i den här studien inte heller är fallet, är att när föräldrar och elever får delta i en öppen dialog ökar förutsättningarna för att åtgärdsprogrammet ska lyckas.