Likheter och skillnader kring pedagogernas kommunikation

Pedagogerna på syskonavdelningen Delfinen (11-09-13) och syskonavdelningen Plommonet (11-09-12) väljer att läsa vid exakt samma tidpunkt på dagen, d.v.s. precis efter lunch. Vi menar att de schemalagda lässtunderna användes av pedagogerna för att lugna ner barnen. Det intressanta är att barnen reagerar så olika på samma aktivitet, då barngruppen på Plommonet var mer nyfikna på sagan medan barnen på Delfinen var ointresserade. Vi vill problematisera tidpunkten för högläsningskommunikationen (Maltén, 2008:16) då vi anser att barnen kanske inte alltid är mottagliga för att sitta och lyssna direkt efter maten. Detta menar vi eftersom att lässtunden efter maten på syskonavdelningarna ofta ses av pedagogerna som en vilostund, vilket i sin tur medför att barnen inte blir lika involverade i sagoberättandet. Vi anser att de spontana lässtunderna blir roligare för barnen, då det är ett initiativtagande från barnen eller pedagogernas sida. Vi hävdar även att under de spontana lässtunderna ges det mer tid till att ställa och få svar, vilket vi anser stimulerar barns nyfikenhet för litteratur (Lock, 1916:153). Ett exempel på detta såg vi under en av vår observation på småbarnsavdelningen Sjöhästen (11-09-14) då Sonja startade en spontan lässtund när hon uppmärksammade att ett av barnen visade nyfikenhet för litteraturen.

Småbarnsavdelningen Körsbäret använder under våra observationer (11-09-13, 11-09-28) samlingarna på morgonen som lässtund. Vi anser att lässtunden här inte används för att lugna ner barnen på samma sätt som på Syskonavdelningarna Delfinen och Plommonet. Vi vill dock samtidigt lyfta det faktum att lässtunden i vår mening inte skapar nyfikenhet för litteraturen på samma sätt som en spontan lässtund. Eftersom barnen inte varit med och valt varken bok eller tid och plats. Vi menar att pedagogernas möjlighet att nå ut till barnen och därmed öka deras nyfikenhet för litteratur inte bara är beroende av sammanhang (Maltén, 2008:16) och kommunikationsteknik dvs. envägs- (Maltén, 2008:13) eller tvåvägskommunikation (Mcgree & Schikendanz, 2007:742). Utan också genom barngruppens antal under högläsningstillfället. Något vi uppmärksammade under högläsningstillfället på syskonavdelningen Delfinen.

41

Utifrån det vi tidigare tagit upp kan vi se att det finns skillnader i hur pedagogerna väljer att arbeta med högläsning mellan syskon- och småbarnsavdelningar. Detta anser vi eftersom barnen på småbarnsavdelningarna inte har schemalagda lässtunder som de har på syskonavdelningarna. Vi vill dock problematisera de schemalagda lässtunderna, då vi menar att barnen på syskonavdelningen kan blir negativt påverkade av de schemalagda lässtunderna. Detta eftersom barnen då kan förknippar litteratur med att man är tvungen att sitta stilla och vara tyst, vilket vi anser inte skapar någon nyfikenhet. Barnen på småbarnsavdelningen påverkas inte av lässtunder på detta sätt eftersom lässtunden är spontan. ”Våra små tycker alltid det är roligt för att vi har ju ingen lässtund på det sättet som man har med de större barnen” (Sonja 11-08-23).

42

6 Slutsatts och diskussion

Syftet med vårt examensarbete har varit att få en inblick i på vilket sätt pedagoger arbetar för att skapa en nyfikenhet kring litteratur hos barnen. Vi har under arbetets gång förstått att alla pedagoger i studien anser att litteraturen är en viktig del i deras pedagogiska arbete samt att detta arbete påverkas av pedagogernas egen syn på litteraturen men även deras syn på barnen i förhållande till litteraturen. Detta menar vi kommer till uttryck i på vilket sätt pedagogerna utformar det pedagogiska arbetet genom bokmiljö och tillgång samt bokval och kommunikation. Vi har dock uppmärksammat att det finns skillnader i hur pedagogerna väljer att tillämpa litteraturen t.ex. genom temaarbeten, temalåder, dramatiseringar, lek och skapande. Trots skillnaderna i hur pedagogerna väljer att arbeta med litteraturen kan vi ändå dra slutsatsen att pedagogerna använder sig av litteraturen i den pedagogiska vardagen som ett hjälpmedel till att förstärka det pedagogiska arbetet.

När det gäller pedagogernas arbete med bokmiljön och boktillgången har vi utgått ifrån frågeställningarna, På vilka sätt försöker pedagogerna skapa en bokmiljö som inspirerar barnens nyfikenhet för att titta i/läsa böcker? samt hur ser tillgången till böcker ut på förskolan för barnen? – finns det likheter och/eller skillnader mellan småbarns- eller syskonavdelningarna. Vi kan dra slutsatsen att pedagogerna på tre av de fyra avdelningarna har satt bokmiljön lite där det finns plats och att det blivit så p.g.a. olika omständigheter som t.ex. brist på yta i lokalerna. Pedagogerna på syskonavdelningen Delfinen har däremot skapat en bokmiljö som liknar den som Chambers (1995:34, 37–38) förespråkar. Det vi kommit fram till genom vår studie är att bokmiljön inte har stor påverkan på förskolebarnens nyfikenhet för litteratur. Detta menar vi eftersom barnen inte har behov av att sitta på en viss plats och läsa. För vissa barn kan det räcka med att en pedagog finns i närheten samt att pedagogerna tar sig tid till att sitta och titta i böckerna med barnen. För andra barn kan det räcka med att litteraturen är lättillgängligt (Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt, 1993: 32).

43

Vi har även utgått ifrån frågan varför ser bokvalen ut som de gör på förskolan? Det vi kommit fram till är att barnens del i bokvalen har betydelse för hur pedagogerna kan skapa nyfikenhet för litteratur. Eftersom barnens inflytande över litteraturvalen medför att det redan finns ett intresse kring ett ämne vilket underlättar nyfikenheten för litteraturen. På de olika avdelningarna har vi dock sett att barnen ges olika mycket inflytande över avdelningens litteraturval. Vi har emellertid uppmärksammat att barnens inflytande över bokvalen inte är relaterat till barnens ålder. Utan det är pedagogernas egen syn på barnet som är avgörande för om barnen ses som kompetenta eller noviser (Sommers, 2007:42–43) när det kommer till bokvalen.

I studien har vi tittat närmare på hur arbetar pedagogerna för att kommunicera litteratur med barnen? Vi har kommit fram till att kommunikationen av litteratur påverkas av pedagogens personlighet samt av vilket sammanhang, tid och plats som högläsningen sker på (Maltén 2008:13, 16). Något annat som påverkar barnens nyfikenhet under högläsningen är om pedagogerna använder sig av en envägskommunikation (Maltén, 2008:13) eller en tvåvägskommunikation (Mcgree & Schikendanz, 2007:742). Hur pedagogerna använder rösten för att kommunicera litteraturen med barnen är en annan sak vi lagt märke till som påverkar barnens nyfikenhet. Då vi uppmärksammat att vissa pedagoger läser med en hög och glad röst, medans andra använder den för att göra ljudeffekter.

Denna studie har varit intressant att genomföra eftersom vi har fått se hur pedagogerna på de olika avdelningarna arbetar för att barnen ska bli nyfikna på litteratur. Det vi kommit fram till är att tillgängligheten till litteratur och tittandet i böcker med pedagoger är viktigt för att barn ska skapa en nyfikenhet för litteratur. Liksom på vilket sätt pedagogerna kommunicerar litteratur med barnen genom sin personlighet, samt i vilka sammanhang kommunikationen sker. Ett annat exempel på hur nyfikenheten för litteratur kan skapas, är genom att barnen får vara delaktiga i de bokval som sker på avdelningarna eftersom barnens eget intresse speglar sig i deras bokval.

44