Förskolepedagogers arbete för att skapa nyfikenhet för litteratur- Preschool teacher's work to create curiosity for literature

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn och ungdomsvetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Förskolepedagogers arbete för att skapa

nyfikenhet för litteratur

Preschool Teacher’s

work to create curiosity for literature

Anders Arvidsson

Sofia Persson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap

Datum för slutseminarium 2011-11-03

Examinator: Laid Bouakaz

3

Sammanfattning/Abstract

Syftet med detta arbete är att se på vilket sätt pedagoger arbetar för att inbjuda barn till ett nyfiket upptäckande kring litteratur. För att ta reda på detta har vi utgått ifrån dessa fyra frågeställningar: Hur arbetar pedagogerna för att kommunicera litteratur med barnen? På vilka sätt försöker pedagogerna skapa en bokmiljö som inspirerar barnens nyfikenhet för att titta i/läsa böcker? Hur ser tillgången till böcker ut på förskolan för barnen? – finns det likheter och/eller skillnader mellan småbarns- eller syskonavdelningarna? Varför ser bokvalen ut som de gör på förskolan? Detta vill vi styrka med teorier från bl.a. Sommers (2007) kring vuxnas syn på barn, och Maltén (2008) kring hur pedagogerna kommunicerar litteratur med barn och barns tillgång till litteratur. Vi har även använt oss av Locks (1916) teori kring begreppet nyfikenhet. För att kunna studera på vilket sätt pedagogerna arbetar har vi intervjuat pedagoger samt genomfört observationer av deras arbete i barngruppen. Resultatet är att alla pedagoger anser att litteraturen är en viktig del i den pedagogiska vardagen. Deras arbete kring litteraturen skiljer sig dock åt från varandra. Slutsatsen är att pedagogernas syn på litteratur och deras syn på barnet påverkar deras arbetsätt när de kommer till litteratur.

4

Förord

Vårt samarbete har fungerat bra. Vi har gjort all insamling av material och skrivandet av examensarbetet tillsammans, och detta för att kunna ge varandra olika synpunkter på vårt material vilket underlättat skrivandet.

Vi vill tacka alla pedagoger som ställt upp i vår studie, samt föräldrarna till barnen på de båda förskolorna, som gett sitt medgivande till undersökningen.

5

Innehållsförteckning

Abstract………3

Förord………...4

1. Inledning………...7

2. Syfte och frågeställningar………...9

3. Forskningsöversikt och teoretiska förankringar………10

3.1 Vuxnas syn på barn ..………10

3.2 Val av pedagogik i förskolan………..………...11

3.3 Hur pedagogerna kommunicerar litteratur med barnen……….11

3.4 Barns tillgång av litteratur utifrån pedagogernas arbete………...12

3.5 Nyfikenhet………...13 4.Metodval………...14 4.1 Val av metod……….14 4.1.1 Intervjuer……….15 4.1.2 Observationer………..16 4.2 Urval………..16 4.2.1 Förskolan Havet………..17 4.2.2 Förskolan Fruktträdet………..17 4.3 Forskningsetiska övervägande………...18 4.4 Genomförande………...20

5 Analys och resultat……….21

5.1 Pedagogernas syn på barns nyfikenhet för litteratur……….21

5.1.1 Vidare diskussion av studie……….23

5.2 Bokval på avdelningen………...24

5.2.1 Förskolan Havet………..24

5.2.2 Förskolan Fruktträdet………..26

5.2.3 Diskussion kring likheter och skillnader kring bokval…………...28

5.3 Bokmiljö och boktillgång...………..29

5.3.1 Förskolan Havet………..29

5.3.2 Förskola Fruktträdet………....32

6

5.4 Pedagogernas kommunikation genom litteratur………...36

5.4.1 Förskolan Havet………..36

5.4.2 Förskolan Fruktträdet……….38

5.4.3 Likheter och skillnader kring pedagogernas kommunikation…….40

6 Slutsats och diskussion………...42

6.1 Kritisk reflektion……….44

6.1.1 Vår pedagogiska yrkesroll och fortsatta forskning………..45

Källförteckning………...46

Bilaga 1………...48

7

1. Inledning

Som pedagog finns det möjlighet att arbeta med litteratur på olika sätt för att stimulera barn i förskolan. Arbetet kan till exempel utgå från att pedagogerna vill främja den psykologiska eller emotionella utvecklingen hos barnen. Litteraturen kan även användas som ett sätt att varva ner på eller för att starta en diskussion kring olika teman. Utöver detta förklarar Pramling m.fl. (1993:26) att litteratur (sagor) stimulerar barns fantasi eftersom miljöer och figurer i litteraturen skiljer sig från barnens omvärld, medan sagornas problem och lösningar är välkända för barnen. Tidigare studier från SOU (2009:290) visar att litteraturläsning och barns intresse för detta är något som alltid oroat kulturpolitiken. I vår studie vill vi därför rikta strålkastarljuset mot pedagogernas arbete med barns nyfikna upptäckande för och kring litteratur. Motiveringen till denna studie är att det är intressant att se på vilket sätt litteraturen används i förskolan. Har litteraturen en stor del i den pedagogiska vardagen när det gäller barns lärande och utveckling av nyfikenhet som leder till intresse eller är litteraturen något som anses onödigt? För att ta reda på detta har vi bl.a. studerat den bokmiljö som pedagogerna arbetar utifrån, samt på vilket sätt pedagogerna använder sig av högläsning för att främjar barnens intresse och nyfikenhet för litteratur. För att samla in material till denna studie har vi använt oss av intervjuer med pedagoger. Vi har även använt oss av observationer av pedagoger och barn under deras högläsningstillfällen. Detta för att kunna analysera på vilket sätt pedagogerna skapar nyfikenhet hos barnen, samt om barnen blir nyfikna på litteratur i bokmiljön under den fria leken. I denna studie har vi valt att använda oss av begreppet litteratur som samlingsnamn för all form av litteratur, så vidare vi inte avser att nämna en specifik litterär form, som t.ex. sagoböcker, flanosagor och bokpåsar.

8

I Lpfö98 (Skolverket, reviderad 2010) har vi hittat en rad olika utdrag som pekar mot att pedagogerna i förskolan bör arbeta med barns nyfikna upptäckande kring sin omvärld, på ett sådant sätt att det väcker frågor hos barnen.

 ”ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit till den egna förmågan” (Lpfö98:13)

 ”Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.” (Lpfö98:9)

 ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa,”(Lpfö98:12)

 ”utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (Lpfö98:11) Utifrån dessa mål anser vi att det är intressant att se om litteraturen används av pedagogerna som ett hjälpmedel, för att skapa nyfikenhet för litteratur hos barnen. Då vi menar att litteraturen kan vara en ingångsväg för att utveckla barnens nyfikenhet och lärande.

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka på vilket sätt pedagoger på två olika förskolor arbetar för att skapa situationer och miljöer för barn som inbjuder till ett nyfiket upptäckande kring litteratur.

Frågeställningar som står i fokus för denna studie är:

 Hur arbetar pedagogerna för att kommunicera litteratur med barnen?

 På vilka sätt försöker pedagogerna skapa en bokmiljö som inspirerar barnens nyfikenhet för att titta i/läsa böcker?

 Hur ser tillgången till böcker ut på förskolan för barnen? – finns det likheter och/eller skillnader mellan småbarns- eller syskonavdelningarna?

10

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

För att lättare förstå kapitlet kring tidigare forskning samt teorier och begrepp har vi valt att strukturera upp dessa inom olika tema. Detta för att få en klar bild av vad som sagts av forskare inom områden som vi kommer att behandla i vår studie.

3.1 Vuxnas syn på barn

För att närmare kunna förstå på vilket sätt pedagoger arbetar på förskolor är det en fördel att först se hur pedagogerna ser på barnet och på sin pedagogiska praxis. Detta har vi gjort genom att utgå ifrån vuxnas syn på barn eftersom pedagogernas syn är kopplad till det samhälle och den kultur som pedagogerna befinner sig i. Sommers (2007:42) har i sin bok diskuterat skillnaderna mellan hur vuxna ser på barn utifrån begreppen novis och kompetent. Med begreppet novis menar Sommers (ibid.) att barnet inte är något annat än en passiv mottagare gentemot sin omvärld, som tar emot den kultur och de värderingar som redan existerar. Sommers (2007:43) menar med begreppet kompetent att barnet redan från födseln ses som en aktiv deltagare och medskapare av sin omvärld och att kultur och utveckling sker i kommunikation mellan barn och vuxna. Genom pedagogernas syn på barnet kan vi även se hur stort inflyttande pedagogerna ger barnen. Den tanke som väckts hos oss är om barnen har mindre inflytande över sin vardag om pedagogerna ser dem som noviser och inte som kompetenta.

11

3.2 Val av pedagogik i förskolan

Valet av pedagogik är en annan faktor som påverkar hur pedagogerna agerar i samspelet med barnen. Detta eftersom pedagogens pedagogiska grundsyn och de arbetssätt de väljer att utgå ifrån har betydelse för vilket sätt barnens nyfikenhet tas till vara på. Pramling, Samuelsson (2008:59) tar i sin bok upp skillnaderna mellan att arbeta med utvecklingspedagogik och barncentrerad pedagogik och konstaterar att utvecklingspedagogiken innebär att pedagogerna strävar mot att utveckla en förståelse hos barnen för omvärlden ur olika perspektiv. Detta för att barnen ska kunna tillgodose sig olika normer och värderingar. Följaktligen gör detta att utvecklingspedagogiken blir strävande och målinriktad. Med detta menar Pramling, Samuelsson (2008:59) att pedagogerna har satt upp ett mål med sin pedagogik och att detta mål ska uppnås av barnen. I den barncentrerade pedagogiken arbetar pedagoger istället med att utgå ifrån barnens egna erfarenheter och det som är välkänt för barnet i deras lärande. Pramling, Samuelsson menar att pedagogerna i den barncentrerade pedagogiken delvis lägger över barnets eget lärande på barnen själva (ibid.).

3.3 Hur pedagogerna kommunicerar litteratur med barnen

Barnens möte med litteratur samt tillgången till litteratur på förskolan påverkas enligt Kulturrådet (1983:72–73) av hur pedagogerna ser på litteratur, samt vilken syn pedagogen har på litteraturen till exempel som ett hjälpmedel för att lugna ner barnen vid byte av aktivitet. Utifrån hur pedagogerna själva ser på litteratur, kan vi studera hur pedagogerna indirekt förmedlar sin egen syn genom hur de kommunicerar litteratur med barnen.

Det vanligaste sättet för pedagoger att kommunicera litteratur med barn är genom högläsning. Maltén (2008:16) menar att kommunikationen påverkas av i vilket sammanhang individerna befinner sig i när kommunikationen uppstår, t.ex. vilken plats samt tid det är på dygnet. Förutom dessa påverkande faktorer anser vi att det finns två olika sätt på hur pedagogerna kan kommunicera vid högläsning. Det första sättet är att pedagogen väljer en envägskommunikation som innebär att en sändare förmedlar ett budskap till en mottagare som enskilt tolkar budskapet (Maltén, 2008:13).

12

Maltén menar att budskapet från sändaren till mottagaren påverkas av olika faktorer hos dessa individer t.ex. personlighet, attityd och känslomässiga sinnestillstånd. Det andra sättet som en pedagog kan tillämpa är en tvåvägskommunikation där pedagogen läser med barnen och låter barnen vara delaktiga i samtal som för läsningen framåt.

McGree & Schickendanz (2007:742) beskriver i sin artikel Repeated interactiv read-alouds in preschool and kindergarten.

“[a]nalytic talk involves making predictions or inferences that explain a character’s motivation or connect events from different parts of the story. Teachers prompt children to engage in analytical thinking by making comments that model such thinking and then asking thoughtful questions.”

Genom det som Maltén (2008:13–16) och McGree & Schikendanz (2007:742) beskriver kan vi observera ifall pedagogerna genom högläsning kommunicerar med barnen med hjälp av antingen en tvåvägskommunikation eller en envägskommunikation.

3.4 Barns tillgång till litteratur utifrån pedagogernas arbete

Pedagoger kommunicera inte bara litteratur med barnen genom det verbala språket utan även genom den bokmiljö som pedagogerna skapar. Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt (1993: 32) har studerat hur bokmiljön på förskolan ser ut och därmed barnens tillgång till litteratur. Denna studie visade att barns möjligheter till att själva sätta sig och titta eller läsa i litteratur är få, p.g.a. litteraturen förvaras oåtkomligt för barn på förskolorna, framför allt på småbarnsavdelningarna. Detta menar Pramling, Asplund & Klefelt är att låta den materiella hänsynen gå före barns kulturella utveckling (ibid.). Chambers (1995:34) menar att för att skapa uppmärksamhet kring litteratur krävs ett anpassat urval av litteratur. Böckerna ska även stå synligt för barnen d.v.s. litteraturen ska vara placerad på ett sådant sätt att det väcker nyfikenhet hos barnen. Chambers nämner också att litteraturens synlighet tar fokus från pedagogernas inflytande. Detta gör att barnen aktivt själv kan välja bland böckerna istället för att pedagogerna väljer åt dem (ibid.).

13

Chambers (1995:37–38) menar även att bokmiljöns uppbyggnad är viktig eftersom han anser att bokmiljön ska vara inbjudande och gärna ha mjuka och sköna sittplatser (ibid.). Chamber menar att, genom att göra speciella läsplatser för barnen görs också läsandets värde synligt (ibid.). En speciell läsplats enligt Chambers kan vara en hörna av ett rum markerat med en matta eller något som skärmar av utrymmet från resten av rummet (1995:37–38). Vi har därför studerat bokmiljön för att se hur tillgången till litteratur ser ut för barnen och vilken status den har på förskolorna som vi utfört vår studie på.

3.5 Nyfikenhet

Vi har använt oss av begreppet nyfikenhet i den här studien för att beskriva det vi tänker observera i pedagogernas arbete kring litteratur. Lock och Vygotsky, är två personer som har forskat kring vad nyfikenhet är och hur det uppstår. Lock (1916:152) har beskrivit barns nyfikenhet som ett begär efter kunskap som vuxna bör uppmuntra. Detta menar Lock (1916:152 - 153) bör göras genom att inte avfärda eller bemöta barnens frågor på ett otrevligt sätt, utan i stället besvara och förklara på ett sådant sätt så att barnen lätt kan förstå. Vilket i sin tur kan leda till en djupare nyfikenhet och nya frågor. Får barnet däremot inget gehör för sina frågor ökar risken att barnets naturliga nyfikenhet avtar (ibid.). Vygotsky menar att ”Interests are not aquired, but developed [...]” (Vygotsky, 1998:9). Utifrån både Locks och Vygotskys teorier, kan vi därför problematisera synen på att nyfikenhet inte är något som barnen får tilldelat sig utan är något som de utvecklar i kommunikation med andra.

14

4. Metodval

4.1 Val av metod

Trost (2010:31–32) menar att syftet är avgörande för vilken metod man använder i sin studie. Vidare beskriver han att, är syftet med studien t.ex. att få fram hur många av deltagarna som tycker vad, bör man använda sig av en kvantitativ undersökningsmetod. Är syftet däremot att få fram hur deltagarna tänker och agerar i olika situationer bör man använda sig av en kvalitativ undersökningsmetod (ibid.) Eftersom att vårt syfte är att urskilja olika handlingsmönster och resonemang hos pedagogerna i deras arbete, har vi använt oss av kvalitativa undersökningsmetoder. De metoder vi har använt för att samla in material är intervjuer och observationer. Något som vi anser att vi inte hade fått om vi valt att be pedagogerna svara på enkätfrågor.

Det finns dock några aspekter som behöver belysas närmare kring hur forskaren och dess forskning påverkar de aktörer och den miljö som de vill studera. Detta är något som Repstad (1988:40) kallar för forskningseffekt, d.v.s. hur de intervjuade deltagarna påverkas av forskarens närhet. Han tar även upp att som forskare kan man försöka minska forskningseffekten genom att inte ställa ledande frågor utan istället gå in i miljön med ett tillmötesgående och nyfiket beteende för att skapa en trygghet för deltagarna (ibid.). Vidare påpekar Repstad (1988:40–41) att vissa faktorer som påverkar forskningseffekten inte är lika lätta att slå tillbaka mot, som till exempel forskarens kön och ålder i förhållande till deltagarna. Som exempel tar han upp att om forskaren är en ung student, kan deltagaren se forskaren som någon som inte utgör ett hot och bemöter forskaren med hjälpsamhet (ibid.). Dock kan problem uppstå om skillnaden i kunskap är för stor mellan den unge forskaren och deltagarna. Detta kan leda till att deltagarna inte tar forskarna på allvar och därför inte anser att det är någon mening med att ställa upp i studien (ibid.). Detta är något vi har varit uppmärksammade på när vi gjort vår studie.

15

4.1.1 Intervjuer

Vi har närvarit båda två under samtliga intervjuer. Fördelen med att ha varit två under intervjuerna är att vi kunnat få olika synvinklar på det insamlade materialet samt att det underlättat vårt gemensamma arbete. Nackdelen med att vara två kan vara att den som blir intervjuad känner sig underlägsen vilket i sin tur kan leda till korta svar från den intervjuade personen (Trost, 2010:66–67).

Eftersom vi valt att använda oss av intervjuer som metod har vi funderat över hur vi ska formulera våra intervjufrågor (se bilaga 1) för att få in så mycket material som möjligt. Trost (2010:39) diskuterar skillnaderna mellan standardisering och icke standardisering när det gäller intervjuer. Han menar att en standardiserad intervju innebär att personen som intervjuar läser upp alla frågor i exakt samma ordningsföljd, utan att det finns utrymme för spontana följdfrågor och utan närmare förklaringar. För att få fram pedagogernas egna tankar och funderingar, anser vi att detta inte är ett sätt vi kan arbeta efter. Vi har istället arbetat med icke standardiserade intervjuer, för att få ut så mycket av pedagogernas svar som möjligt. En fördel med detta är även att vi kunde ställa följdfrågor för att utveckla svaren vid våra intervjuer. Vi hävdar emellertid att en nackdel med icke standardiserade intervjuer är, att risken finns att vi som intervjuar och pedagogerna kommer ifrån vårt ämne vid intervjun. Vilket innebär att materialet blir för stort och svårt att överskåda.

Under intervjuerna använde vi oss av elektronisk teknik för att spela in intervjuerna. Repstad (1988:47) anser att detta är en fördel eftersom forskaren då kan koncentrera sig på den intervjuade istället för att lägga sin koncentration på att anteckna. Vidare förklarar han även att fördelen med ljudupptagningar är att forskaren kan lägga tid på uppföljningsfrågor och knyta ihop lösa trådar. Forskaren får även möjlighet att se den icke verbala kommunikationen lättare vilket är svårare att uppfatta medans forskaren antecknar (ibid.). Vi har bestämt oss för att göra om talspråket till skrivspråk, utan att för den del ändra det innehåll som den intervjuade har delgett oss. Trost (2010:157) menar att ur en etisk synpunkt bör man göra om talspråket till skrivspråk för att inte utsätta den intervjuade för skamkänsla för det som personen har sagt.

16

4.1.2 Observationer

Vi har valt att använda oss av det som Patel & Davisson (2009:90) beskriver som strukturerade observationer. Med strukturerade observationer menas att forskaren genom sitt syfte och frågeställningar vet vilka situationer och beteenden som skall observeras för att samla in material till studien. Vid observationstillfällena följde vi ett observeringsschema (se bilaga 2). Detta gjorde vi för att få in så mycket material som möjligt till vår studie. Observationsschemat fungerade också som en påminnelse för oss, så att vi inte fastnade i att bara observera en aspekt av pedagogernas arbete.

Vår avsikt är att få en skildring av hur pedagogerna agerar i mötet med varandra och barnen i vardagliga situationer i den bokmiljö som finns på förskolan. Under våra observationer fanns risken att barnens fokus hamnar på oss och inte på deras egna aktiviteter, detta är något vi ville undvika. Därför använde vi oss av vad Repstad (1988:39) beskriver som passiv observation, vilket menas med att vi som observatörer inte aktivt deltar i situationen utan försöker smälta in i bakgrunden och hålla låg profil. För att kunna dokumentera våra observationer använde vi oss av penna och papper. Detta för att det enligt Wehner- Godée (2000:58) kan vara svårt att få tag i bra teknik för att filma eller spela in ljudupptagningar. Om vi valt att filma hade vi även riskerat att barnens fokus riktats mot oss istället för deras aktivitet. Eftersom vi valde att inte spela in våra observationer, ansåg vi att det var bra att vara två som observerar. Detta för att vi kunde se olika saker och på så sätt komplettera varandra.

4.2 Urval

I vår studie jämför vi likheter och skillnader mellan två förskolor som geografiskt ligger nära varandra genom intervjuer och observationer

.

Detta anser vi är intressant, för att även om förskolorna ligger i samma kommun så arbetar de kanske inte på samma sätt. I studien har vi gett förskolorna, pedagogerna och barnen fiktiva namn. De två förskolor som vi valt att utgå ifrån kallar vi Fruktträdet och Havet. Vi har valt förskolorna slumpmässigt, för att inte ha några tidigare band till förskolorna. Fördelen med detta är att vi inte hade några förutfattade meningar om pedagogerna eller deras arbetssätt, vilket har gjort att vi kunnat gå in i intervjuerna och observationerna med öppna sinnen.

17

Vi har valt att intervjua tre pedagoger på varje förskola. Intervjuerna innefattar både förskollärare och barnskötare. Pedagogerna från förskolorna har själva valt om de vill vara med i vår undersökning. Anledningen till detta är för att vi ville få ett brett material till vår studie utifrån olika individers synvinklar.

4.2.1 Förskolan Havet

Från förskolan Havet intervjuade vi personal från två avdelningar.

På småbarnsavdelningen Sjöhästen med 17 barn i åldrarna ett och ett halvt till tre år gamla arbetar två förskollärare och en barnskötare. Där vi intervjuade:

 Sonja, en 45-årig barnskötare

På syskonavdelningen Delfinen med 21 barn i åldrarna tre till fem år arbetar tre förskollärare. Där intervjuade vi:

 Maria, en 33-årig förskollärare

 Kerstin, en 55-årig förskollärare

4.2.2 Förskolan Fruktträdet

Från förskolan Fruktträdet intervjuade vi personal från två avdelningar.

På småbarnsavdelningen Körsbäret med 16 barn i åldrarna ett och ett halvt till tre år arbetar två förskollärare och en barnskötare, vi har intervjuat:

 Sara, en 37-årig förskollärare

På syskonavdelningen Plommonet med 17 barn i åldrarna tre till fyra år arbetar tre förskollärare. Intervjuerna skedde med:

 Kajsa, en 26-årig förskollärare

18

Kring valet av pedagoger ansåg vi att pedagogernas skilda åldrar kunde vara en fördel eftersom vi genom detta fick olika synsätt kring det pedagogiska litterära arbetet. I studien nämns även två andra pedagoger som arbetar på Körsbäret och Sjöhästen, dessa är:

 Julie en 38-årig barnskötare som arbetar på Körsbäret

 Sigrid, en 54 årig förskollärare som arbetar på Sjöhästen

Barngruppernas olika storlekar på de fyra avdelningarna, ser vi som något som kan innebära en faktor för barnens möjligheter att bli nyfikna på litteraturen. Detta eftersom det kan inverka negativt på tillfällen då barnen kan sätta sig i lugn och ro med litteratur. Antalet pedagoger är även en faktor för möjligheten att nå ut till vart enskilt barn, samt hur pedagogerna förmedlar litteratur i sitt arbete. Valen av avdelningarna skedde utifrån pedagogerna som arbetar där. Orsaken till varför vi valde de här förskolorna, pedagogerna och avdelningarna var för att vi ville undersöka om det fanns skillnader i det pedagogiska arbetet. Vi anser att observationer på dessa avdelningar har gett oss material som besvarade våra frågeställningar. En nackdel med att observera fyra avdelningar var att materialet vi fick in kunde vara för brett, och att vi därför kunde få svårt att sålla ut det som var viktigt.

4.3 Forskningsetiska övervägande

Att forska innebär en chans till att se samhället utifrån olika perspektiv och hur detta påverkar hur vi lever. Det finns emellertid individskyddskrav på hur forskningen får utföras för att inga individer som är med i studien ska bli skadade, förödmjukade eller kränkta på något sätt.

För att tillmötesgå dessa krav har vi valt att använt oss av Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) där de utförligt beskrivs vad individskyddskravet vid forskning innebär. Vetenskapsrådet (ibid.) tar även upp att individskyddskravet kan delas upp i fyra olika grenar och det är dessa vi har valt att använda oss av i vår studie. Den första av de fyra grenarna i individskyddskravet är informationskravet. Detta innebär att forskaren har skyldighet att informera alla berörda deltagare vad studien kommer att handla om, samt hur informationen som deltagarna ger kommer att användas i studien. Deltagarna ska även få grundläggande information om villkoren för deras deltagande.

19

Studien är frivillig för alla att delta i och en deltagare har möjlighet att avbryta sitt deltagande när han eller hon vill under studiens gång utan att det medför några följder (Vetenskapsrådet, 2002:7-8). Under studiens gång har vi därför skickat ut ett informationsblad till föräldrarna på de berörda förskoleavdelningarna.

En annan gren av individskyddskravet är samtyckeskravet som handlar om att forskaren innan en studie påbörjas ska skicka ut samtyckesblanketter till de som ska delta i studien, eller till föräldrarna om deltagarna är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2002:9). Vi har därför skickat ut samtyckesblanketter både till de pedagoger som ska intervjuas och till de föräldrar vars barn vi observerat i verksamheten. Detta har vi gjort för att få allas godkännande samt för att innan studiens start kunna förklara för de inblandade om något varit otydligt i vår information kring studien. För att deltagarna inte på något sätt ska kunna kännas igen och genom deras medverkan i studien utsättas för konsekvenser finns konfidentialitetskravet. Detta krav innebär att all igenkännbar information skall skrivas på ett sådant sätt så att individen blir anonym (Vetenskapsrådet, 2002: 12-13). För att upprätthålla detta krav har alla namn på både personer och platser i vår studie fått fiktiva namn. Nyttjandekravet är det avslutande kravet i Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Kravet innebär att materialet som forskaren samlat in till sin studie endast får användas under den aktuella studien och enbart till det syftet forskaren har delgett till deltagarna. Detta innebär att materialet inte får användas eller utlämnas efter studien är avslutad (Vetenskapsrådet, 2002: 14). Vårt insamlade material har vi förvarat på ett sådant sätt att endast vi kan komma åt att läsa det. Materialet kommer efter studiens avslut att makuleras så att ingen utomstående kan få tillgång till det.

20

4.4 Genomförande

Eftersom vi har använt oss av intervjuer och observationer för att samla in empiriskt material till studien har vi velat vara ute i god tid. Vi skickade därför ut information om vår studie och samtyckesblanketter i början av augusti till de berörda pedagogerna och till de föräldrar vars barn som berördes av studien för att följa de etiska forskningskraven. Först efter vi fått in samtyckesblanketterna påbörjade vi intervjuerna och observationerna.

Vi har valt att inleda vår studie med att intervjua pedagogerna. Därefter observerade vi deras verksamhet. Vi genomförde sex stycken intervjuer med sex olika pedagoger, varje intervju har tagit ca 40 till 60 minuter. Efter det att vi gjort våra intervjuer har vi transkriberat det material vi fått fram i form av ljudupptagning av pedagogernas svar till data skriven text för att sedan kunna läsa igenom svaren. Observationerna har vi gjort under tre veckors tid, med ca två observationstillfällen per vecka. Utförandet av observationerna har gått till på så sätt att vi suttit passiva i en del av rummet på ett sådant sätt att vi inte stör pedagogernas arbete. För att vara säkra på att få in bra material har vi utgått ifrån det observeringsschemat (se bilaga 2) som vi nämnt om tidigare. Vi har bl.a. valt att observera barnen i bokmiljön, högläsningen och i samspelet mellan barnen och pedagogerna.

21

5. Analys och Resultat

5.1 Pedagogernas syn på barns nyfikenhet för litteratur

I detta kapitel har vi valt att skriva om pedagogernas syn på barns nyfikenhet för litteratur, samt hur de tror att nyfikenheten skapas. Vi har därför valt att utgå ifrån intervjufrågor som vi har ställt pedagogerna som rör ämnet barns nyfikenhet för litteratur. Fyra av de sex intervjuade pedagogerna kopplar begreppet nyfikenhet till att barn vill titta i böcker.

”[…] man tar en bok och bläddrar i den för att man är nyfiken och det är ju nyfikenhet som fångar intresset för olika böcker hos barnen, men även färger, bilder och hur bilderna ser ut. Om barnen fortsätter titta eller de lägger ner den och tar en annan bok[…]. Kerstin (2011-08-23)

Utifrån intervjusvaren menar vi att det är en intressant tanke att pedagogerna just ser tittandet som ett svar på att barnen blivit nyfikna. En anledning till detta skulle kunna vara att pedagogerna ser barnen som noviser (Sommers, 2007:42). Då vi menar att det kan vara så att pedagogerna anser att barnen måste lära sig att läsa, innan litteraturen kan fånga barnens nyfikenhet på andra sätt än genom bara tittandet. En annan anledning till att pedagogerna ser barns tittande i boken som viktigt kan ha en koppling till läroplanen. Där står det att pedagoger i förskolan ska sträva efter att varje barn ”utvecklar intresse för bilder, texter och olika medier samt sin förmåga att använda sig av, tolka och samtala om dessa” (Lpfö98:12). Vi anser att tittandets betydelse är stor för barnens nyfikenhet då barnen utifrån litteraturen kan ställa frågor som leder till ökat intresse (Lock, 1916:152). Berit (11-08-19) berättar att, ”om vi hör att barnen vill titta i en bok. Då ser vi till att någon av oss sitter med eller att barnen får sitta själva och titta”. Vi ser här att samtidigt som barnet ges möjlighet att själva finna en nyfikenhet för en bok så bidrar även pedagogen till att skapa nyfikenhet i samspelet med barnet.

22

Detta kopplar vi till Vygotsky (1998:9) då han menar att nyfikenhet inte är något som barnet skapar själv utan är något som barnet utvecklar i en kommunikation tillsammans med andra i sin omvärld.

”[m]en om vi sitter vid maten t.ex. så pratar vi om olika saker, vulkaner t.ex. som barnen tycker är jätte spännande, så vill de att vi ska ta fram böcker om vulkaner och läsa i dem[…]. (Kajsa 2011-08-19)

Kajsas utgångspunkt liknar Vygotskys (1998:9) så till vida att det är viktigt att ta tillvara alla tillfällen under dagen för att skapa en diskussion hos barnen som öppnar upp för frågor och som i sin tur väcker nyfikenhet. Det är sedan till hjälp för pedagogerna i deras vardagliga pedagogiska arbete då de med litteraturens hjälp kan finna svar på barnens frågor. Vi menar att det är bra att pedagogerna för en diskussion med barnen om deras nyfikenhet och intresse eftersom barnens nyfikenhet då tas till vara, vilket är helt i linje med det som står i läroplanen. Pedagogerna ska ” ta tillvara barnens vettgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barnens tillit till den egna förmågan (Lpfö98:13).

Tre av de intervjuade pedagogerna nämner även att barnens nyfikenhet för litteraturen syns i deras lek. Kerstin på Delfinen förklarar under sin intervju att ”då anammar barnen sagan och det går ju igenom i allt möjligt, i fantasier och i deras egna fria lek där de ritar och målar” (Kerstin, 11-08-23). Sara på Körsbäret menar att pedagogerna på avdelningen försöker bibehålla nyfikenheten för litteratur genom leken. ”Vi brukar göra temalådor av sagorna som barnen brukar leka med, sen vill de titta i böckerna” (Sara, 11-08-26). Både det som Kerstin och Sara beskriver kan vi koppla till läroplanen för förskolan där det står att förskolan ska sträva mot att varje barn ”utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (Lpfö98:11). Vi anser att det är bra att barnen ges möjlighet att fantisera och visualisera kring litteraturen på olika sätt. För barnen på småbarnsavdelningen kan det vara till god hjälp att använda sig av temalådor som Sara pratar om. Då föremål som representerar figurer ur sagan, ger barnen möjlighet att leka sagan vilket gör att barnen blir nyfikna på sagan och vill veta mer om figuren. För barnen på syskonavdelningen anser vi att nyfikenheten för litteratur kan skapas genom deras fantasi, då de genom att använda sig av olika figurer från olika sagor i sin lek kan hitta på egna äventyr om figurerna. Detta kan i sin tur skapa nyfikenhet för att vilja höra fler sagor om figurerna.

23

Utifrån det som Kerstin och Sara tagit upp anser vi att barnens ålder är en faktor som har betydelse för på vilket sätt barnens uttrycker sin nyfikenhet för litteratur. Sara (11-08-26) påpekar dock i sin intervju att ”jag vet inte om böckerna egentligen är mer än att få klä ut sig till Pippi eller leka med Pippi grejorna i lådan”. Det som Sara tar upp är en intressant tanke i den meningen att det är svårt att veta om barnen verkligen skapat en nyfikenhet för litteraturen. Vi menar dock att barnens nyfikenhet för litteratur kanske inte uttrycker sig i deras lek utan i kommunikationen med andra (Vygotsky, 1998:9) kring litteraturen eller med litteraturen som hjälpmedel.

5.1.1 Vidare diskussion av studie

Utifrån det som vi diskuterat i detta kapitel menar vi att tittandet i böcker kan vara en ingångsväg för barnen till en fortsatt nyfikenhet för litteratur. Dessutom vill vi hävda barnen får möjlighet att utrycka den nyfikenhet som skapas genom lek och skapande. Vi anser dock att i slutändan så behövs det något mer för att barnen ska bli nyfikna på litteratur. Därför diskuterar vi i de följande kapitlen, hur pedagogerna arbetar för att skapa nyfikenhet hos barnen, utifrån bokmiljön och boktillgången, men också genom bokval och hur pedagogerna kommunicerar litteratur med barnen.

24

5.2 Bokvalen på avdelningen

Lock (1916:152) menar att barns nyfikenhet är en vilja till att få veta mer om olika saker och detta är något som pedagogerna i sin tur bör uppmuntra. Vi vill därför diskutera möjligheten av att skapa nyfikenhet hos barnen genom de bokval som görs på förskolan. Detta vill vi göra därför att vi anser att genom att utgå ifrån barnens intresse vid bokvalen, kan en väg skapas till att barnen blir nyfikna på litteratur.

5.2.1 Förskolan Havet

Pedagogerna på syskonavdelningen Delfinen har valt vilka böcker som ska stå framme i bokhyllan, de väljer även vilken bok som ska läsas på vilan samt vilka böcker som de ska utgå ifrån i sina temaarbeten. Vid intervjun med Kerstin förklarar hon dock att,

”ibland går vi till biblioteket på skolan med barnen och då är det ibland så att alla får gå in och välja en bok själva, beroende på hur många barn man har med sig och vad syftet är”(Kerstin, 11-08-23)

Vi anser därför att pedagogerna på Delfinen arbetar utifrån en kombination av de båda pedagogiska arbetssätten som Pramling, Samuelsson (2008:59) beskriver. Vi menar att det är det utvecklingspedagogiska arbetssättet som dominerar, då det är pedagogerna som bestämmer litteraturvalet i det vardagliga pedagogiska arbetet. Kerstin (11-08-23) menar att anledningen till deras val av arbetsätt är att det ibland är lite svårt att ta tillvara barnens nyfikenhet. Detta för att ”man kanske är mitt uppe i ett temaarbete., vilket gör att målet för temat går före nyfikenheten” (Kerstin, 11-08-23). Vi menar att nackdelen med den här typen av arbetsätt är att pedagogerna går upp i sina egna tankar för temaarbetet och de mål som är uppsatt att barnens nyfikenhet för litteratur kommer i skymundan.

25

Maria förklarar dock att även om möjlighet inte alltid finns till att ta tillvara barnens intresse, så försöker de ändå skapa nyfikenhet för litteratur hos barnen. Detta genom att ”böcker har varit fritt fram att ta med sig hemifrån, så på så vis tycker jag ändå att vi låter barnen vara nyfikna på litteratur”(Maria 11-08-22). Det här innebär att vi kan se tendenser av barncentrerad pedagogik. Eftersom pedagogerna låter barnen vara med och bestämma över övrig litteratur vid enstaka tillfällen på biblioteket samt att barnen har möjlighet att ta med böcker hemifrån.

Eftersom barnen får vara med och bestämma bokvalen så anser vi att pedagogerna ser barnen som kompetenta nog att ha inflyttande över bokvalen (Sommers, 2007:43). Vi menar att barnens val av litteratur och där med deras nyfikenhet borde tas tillvara mer i den pedagogiska verksamheten vid, t.ex. temaarbete kring böcker. Detta hävdar vi gör att barnen går från att ses som kompetenta till att vara noviser (Sommers, 2007:42). Eftersom att pedagogerna här vill lära barnen utifrån sina egna tankar om vad de anser att barnen ska lära sig och inte genom det som barnen själva är nyfikna på. På Delfinen uppmärksammade vi vid observationen (11-09-13) att bokvalet här var valt av pedagogen. Det är inte alltid en bra idé att pedagogen gör ett bokval, vilket vi observerade under högläsningen, då barnen inte visade något intresse överhuvudtaget för boken.

Liksom på syskonavdelningen Delfinen gör pedagogerna på småbarnsavdelningen Sjöhästen de litterära valen vid t.ex. temaarbeten. Sigrid en av pedagogerna som arbetar på avdelningen berättar efter observationen (11-09-14) att barnen får bestämma vilka böcker som skall finnas på avdelningen från förskolans egna lilla bibliotek, d.v.s. en hylla med böcker. Barnen får även här liksom på Delfinen följa med upp till skolbiblioteket vid olika tillfällen och välja böcker som ska lånas till avdelningen. Detta anser vi visar att Sjöhästen arbetar efter en dominerande barncentrerad pedagogik (Pramling, Samuelsson, 2008:59). Vi uppmärksammade dock vid observationstillfällena på Sjöhästen att det nästan bara fanns pekböcker på avdelningen.

26

Vi ställer oss därför frågan om barnen själva får välja böcker fritt från biblioteken eller bara ifrån en viss kategori av böcker. Detta grundar vi på det som Sonja berättar under vår intervju att ”Nu är det ju småbarn, så barnen säger ju inte en önskan mer än att när de följer med upp till biblioteket här på skolan. Då är de ju med och då får barnen välja varsin bok som de tycker att vi ska låna” (Sonja, 11-08-23). Utifrån det som Sonja nämner vill vi problematisera om pedagogerna ser barnet som novis eller kompetent (Sommers, 2007:42–43). Eftersom barnen ibland får vara med och bestämma bokvalet på avdelningen, tolkar vi det som att pedagogerna ser barnen som kompetenta, men när det kommer till de böcker som pedagogerna lånar menar vi att synen går från kompetent till novis. I och med att avdelningens böcker till större delen är pekböcker så är frågan om pedagogerna ser barnen som för små för att kunna ta vara på vanliga böcker. Vi hävdar att pedagogerna anser att de först måste lära barnen hur man handskas med böcker innan de låter dem sitta själva med annan typ av litteratur.

5.2.2 Förskolan Fruktträdet

På syskonavdelningen Plommonet arbetar pedagogerna med att barnen ska ha inflytande över de litteraturval som sker på avdelningen. Detta kan vi se sker på olika sätt. Kajsa berättar under sin intervju (11-08-19) att pedagogerna för diskussioner i barngruppen om vad barnen anser är spännande. Detta använder pedagogerna sedan för att skapa nyfikenhet hos barnen kring litteraturen. Berit förklarar även att barnen får vara med och bestämma bokvalen genom veckans bok, ”vi har haft veckans bok då barnen har fått ta med sig en bok hemifrån” (11-08-19). Utifrån pedagogernas arbete anser vi att Plommonet arbetar efter det som Pramling, Samuelsson (2008:59) kallar barncentrerad pedagogik, d.v.s. att pedagogerna utgår ifrån barnens egna erfarenheter samt det som barnen känner till. Vi anser att pedagogernas arbetsätt lockar fram barnens nyfikenhet för litteratur eftersom pedagogerna använder sig av barnens eget intressen. Utifrån detta menar vi att pedagogerna ser barnen utifrån vad Sommers (2007:43) beskriver som kompetenta. Detta pågrund av att pedagogerna ger barnen möjlighet att påverka bokvalet av de böckerna som finns på avdelningen. Ett annat exempel på detta är att Berit (11-08-19) berättar att pedagogerna i sina bokval utgår ifrån vad barnen uppskattar att leka med och pratar om ”barnen leker mycket med dinosaurier, då finns det mycket litteratur om det”.

27

Utifrån det som Berit tar upp kan vi se likheter med den barncentrerade pedagogiken som Pramling, Samuelsson (2008:59) beskriver. Ett annat exempel på barncentrerad pedagogik som vi tagit del av var då Berit under vår observation vid maten (11-09-12), pratade om en film hon hade sett där det förkom drakar. Detta genomsyrade barnens samtal innan den planerade högläsningen. Vi uppmärksammade dock att Berit istället läste en bok om Tummen på vilan efter maten. Det anser vi inte helt stämmer överens med det som Pramling, Samuelsson (2008:59) beskriver om att ta med barnens erfarenheter och det som intresserar dem. Hade Berit helt utgått från den barncentrerade pedagogiken (Pramling, Samuelsson, 2008:59) hade hon kunnat ta vara på tillfället och läst en bok om drakar för barnen, eftersom de redan innan högläsningstillfället blivit nyfikna på drakar.

Pedagogerna på småbarnsavdelningen Körsbäret på samma förskola har ett annat synsätt, eftersom pedagogerna själva gör bokvalen till barnen både när det gäller temaarbeten och böcker som barnen får använda själva. Vi menar att dessa pedagoger arbetar ifrån vad Pramling, Samuelsson (2008:59) beskriver som utvecklingspedagogik, en pedagogik där det är pedagogerna som utgår ifrån vad de anser är bra för barnen att lära sig. Vi anser att det egentligen inte är något problem med utvecklingspedagogiken i sig då vi menar att barnen ges möjlighet att bli nyfikna på litteratur utifrån vad pedagogerna gör för bokval. Vi vill dock problematisera pedagogernas val av arbetsätt utifrån deras tanke att barnen ses som för små för att vara med och välja. ”Vi går inte till biblioteket med våra små men det gör pedagogerna med de större barnen på den andra avdelningen, då väljer barnen själva ut böcker” (Sara 11-08-25). Julie som också arbetar på avdelningen berättar efter vårt observationstillfälle (11-09-13) att pedagogerna på småbarnsavdelningen Körsbäret föredrar pekböcker av tjockare material till barnen, då de är mindre ömtåliga. Vi menar att anledningen till varför pedagogerna ser barnen som för små kring val av litteratur kan vara många. En av anledningarna kan vara det som Sommers (2007:42) beskriver med att barnen ses som noviser i sin omvärld. Enligt oss kan en annan anledning vara barnens fysiska utveckling som gör att pedagogerna anser att barnen är för små för att t.ex. gå till biblioteket för ett aktivt bokval. Det kan även vara tidsaspekten, att det helt enkelt skulle ta för lång tid att gå ner till biblioteket med de mindre barnen.

28

Utifrån det material vi har samlat in menar vi att pedagogerna på Körsbäret har valt det arbetssättet de har, eftersom de anser att barnen inte orkar gå hela vägen till biblioteket. Samtidigt som vi anser att det finns en antydning till novisaspekten också, eftersom barnen aldrig blir tillfrågade utan bara tilldelade pedagogernas bokval vilket innebär böcker som pedagogerna föredrar. I detta fall böcker av tjockare material som inte går sönder så lätt. Vi menar att det inte i sig är något problem med pekböcker för små barn. En nackdel med detta kan dock bli att de lite äldre barnen kan tappa nyfikenheten för litteratur om utbudet av böcker är begränsat till pekböcker.

5.2.3 Diskussion kring likheter och skillnader kring bokval

Utifrån vad pedagogerna nämnt i våra intervjuer och observationer anser vi att det finns skillnader i pedagogernas sätt att arbeta kring litteraturval mellan de olika avdelningarna. Både när det gäller allmänna val av böcker i vardagen samt vid de tillfällen då pedagogerna planerar att de ska ha teman. Det vi har kommit fram till är att skillnaderna i arbetsätten kan ha inverkan på vilket sätt barnen blir nyfikna på litteratur.

På syskonavdelningen Plommonet och småbarnsavdelningen Sjöhästen ger pedagogerna barnen en aktiv roll i litteraturvalet. Detta menar vi kan ge barnen en positiv bild av litteratur. Eftersom detta kan öppna för barnens nyfikenhet på litteratur, då barnen utgår ifrån vad de själva tycker är intressant i sina bokval. Pedagogerna på syskonavdelningen Delfinen och småbarnsavdelningen Körsbäret nämner att barnen inte har något större inflytande över bokvalen. Denna trend skulle kunna bytas med hjälp av bokmiljön eftersom Chambers (1995:34) nämner att görs litteraturen synlig, tas fokus från pedagogernas inflytande. Detta anser vi gör att barnen kan skapa en nyfikenhet för litteraturen, vi menar dock att detta kan underlättas genom ett varierat litterärturval.

29

5.3 Bokmiljö och boktillgång

Ett sätt att skapa nyfikenhet för litteratur hos barn är genom att skapa en bokmiljö d.v.s. att skapa uppmärksamhet för litteratur hos barnen genom att ha litteraturen åtkomligt och synligt för barn.

5.3.1 Förskolan Havet

Under våra observationer på de två avdelningarna på förskolan Havet, har vi kunnat se att pedagogerna på de båda avdelningarna har skapat någon form av bokmiljö. Vi kan dock urskilja några faktorer som har inverkat på hur dessa bokmiljöer fungerar.

På syskonavdelningen Delfinen finns böcker i hyllor på två ställen på avdelningen. Den ena hyllan finns i ett större rum på avdelningen uppsatt på en liten vägg mellan köket och toaletterna. Detta gör att det blir mycket spring i den delen av rummet. Vi kunde under observationen inte se något barn som satte sig med en bok där (11-09-13). Vi anser att detta går emot pedagogernas egna tankar om hur en bokmiljö bör vara. Eftersom Kerstin vid intervjutillfället (11-08-23) nämner att ”det skall vara lugn och trevlig” samt att barnen inte ska ”springa runt med Lego eller andra saker”.

Den andra hyllan finns i ett lite mindre rum, i en markerad läshörna. Detta är vad pedagogerna kallar för sin bokmiljö. I läshörnan finns förutom hyllan med böcker, även två fåtöljer som barnen kan sitta i, samt mysbelysning (11-09-13). Under intervjun med Maria (11-09-13) berättade hon att pedagogerna valt just denna del av rummet eftersom det finns en garderob intill läshörnan som gör att den blir avskild från resten av rummet. Detta är enligt oss helt i linje med vad Chamber (1995:37–38) beskriver som en bra bokmiljö, eftersom han nämner att böckerna ska ha en speciell plats samt att det gärna får avskärmas från resten av rummet. Vi anser att genom att göra en specifik hörna för böcker inbjuder pedagogerna barnen till att titta i böcker. Vi hävdar att läshörnan ger barnen en lugn miljö att utforska litteraturen utan att påverkas av resten av barngruppen.

30

Vid observationen på Delfinen (11-09-13) så hade barnen precis ätit lunch och det var dags för lite aktiviteter. Paul och Samuel som är fyra år gamla skulle sätta sig i läshörnan. Men innan de gick dit bad pedagogen Maria, Paul att hämta en bokpåse som de kunde sitta med under sin lässtund. Paul tittade igenom vilka böcker som fanns i påsen och valde en bok till sig och en till Samuel. Pojkarna satte sig sedan i varsin fåtölj och börjar diskutera vad de gjorde med böckerna t.ex. att de bläddrade i boken. Samtidigt kommenterade de bilderna i böckerna och pratade om vad figurerna gjorde. Efter ett tag reste sig Samuel upp ur fåtöljen och sa att han skulle ta en ny bok. En stund senare tröttnade pojkarna på bokpåsen och började ta böcker ifrån bokhyllan som var uppsatt på väggen. Böckerna från bokpåsen låg kvar på golvet tillsammans med bokpåsen. När pojkarna bläddrat igenom varsin bok som de tagit från bokhyllan gick de och satte tillbaka böckerna för att sedan ta varsin ny bok från hyllan. Pojkarna tittade igenom sammanlagt sju böcker under ca 10 min. Sedan tröttnade Paul och började uppmuntra Samuel till att leka istället.

Vi uppmärksammade en intressant sak under vår observation, för även om barnen hade fått en bokpåse att välja böcker ifrån var det böckerna på hyllan som lockade mer. Barnen handskades även försiktigare med litteraturen som stod i hyllan och satte tillbaka efter de läst klart. Litteraturen i bokpåsen lämnades kvar på golvet. I den här situationen kan vi se det som Chambers (1995:37–38) talar om när han beskriver att pedagogerna kan öka litteraturens värde genom att göra speciella ställen för barnen att läsa på. Det vi kunde se av våra observationer var att barnen valde böcker ur bokpåsen och bokhyllan samt att de trivdes med att sitta i fåtöljerna. Samtidigt känner vi av att det finns vissa oskrivna regler när det gäller bokmiljön på avdelningen t.ex. att barnen ska sitta i fåtöljerna när den tittar i böckerna, samt att böckerna ska sättas tillbaka i hyllan när barnet tittat färdigt. Reglerna är intressanta att problematisera eftersom frågan är om barnen hade valt fåtöljerna om de själva hade fått bestämma var de velat sitta. Detta kan vi koppla till Sommers (2007:42) och vad han beskriver när han pratar om barnet som novis och att det är den vuxne som ska lära barnet, som i detta fall är att barnen ska lära sig bokhantering. Vi kan ändå se att pedagogerna ser barnen som kompetenta då de har satt hyllorna med böckerna i sådan höjd att barnen själva kan gå och hämta dem.

31

På småbarnsavdelningen Sjöhästen förvaras litteraturen på två ställen i lokalen. I en låda som pedagogerna placerat längst ner i en hylla och en låda placerad vid pottorna i tvättrummet (11-09-14). Sigrid, en av pedagogerna på avdelningen berättar efter vår observation att anledningen till varför boklådorna är placerade där de är, är för att ”barnen ska ha fri tillgång till böckerna” (11-09-14). Eftersom barnen har fri tillgång till böckerna menar vi att pedagogerna ser barnen som kompetenta (Sommers, 2007:43). Om pedagogerna inte gjort det hade böckerna kanske stått på en högre hylla, oåtkomliga för barnen. Detta är något som Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt (1993: 32) förklarar ofta sker på småbarnsavdelningar när pedagogerna anser att barnen inte kan hantera böckerna på ett rätt sätt.

Vi har under observationen uppmärksammat att de böcker som fanns i boklådan låg ovan på varandra, detta menar vi gör att barnen måste dra upp alla böckerna ur lådan för att kunna se vilka böcker som finns tillgängliga. Det negativa med denna form av bokförvaring är att barnen inte får någon överblick på utbudet när litteraturen ligger ovan på varandra i lådor. Vi menar att bokförvaringen på detta sätt kan göra att barnen blir mindre intresserade av litteraturutbudet. Ett exempel på detta är att barnen kanske inte vill dra ut alla böcker varje gång utan nöjer sig med att titta i den bok som ligger överst i boklådan. Risken finns då att de böcker som ligger överst efter ett tag inte fångar barnens intresse längre vilket gör att boklådan då glöms bort. Under intervjun med Sonja (11-08-23) säger hon att ”jag tror att barnen blir mer nyfikna om böckerna står uppsatta så att de kan se dem”. Utifrån Sonjas påstående kan man fråga sig varför de har böckerna i en låda och inte uppsatta på hyllor. I samma lokal som böckerna har pedagogerna placerat en soffa som står längs ena väggen. Sonja (11-09-14) förklarar efter observationstillfället att soffan oftast inte används när de läser för barnen, utan pedagogerna föredrar att sitta på golvet med barnen eller i ett mindre rum. Hon berättar även att de använder det mindre rummet som mysrum. I mysrummet finns två madrasser i olika former och en hylla i barnens nivå (ibid.).

Vi menar att bokmiljön på avdelningen inte speglar det som Chambers (1995:37–38) beskriver, då han menar att böckerna ska stå synligt för barnen. Detta eftersom böckerna finns på olika ställen i lokalen och att det egentligen inte finns någon sittplats i närheten av där böckerna står. Ändå anser vi att det är en fungerande bokmiljö eftersom böckerna finns lätt tillgängliga för barnen. Vi menar även att trots att böckerna inte finns i en avskild hörna där barnen kan sätta sig i lugn och ro en bit ifrån resten av barngruppen så skapas nyfikenhet kring litteratur. Ett exempel på detta fick vi se under vårt observationstillfälle på

32

småbarnsavdelningen Sjöhästen (11-09-14) då Sonja och sju barn mellan ett och ett halvt och tre år befann sig i rummet där boklådan förvaras. Några av barnen satt vid Sonja och andra lekte med leksaker i rummet. Melker två år satt bredvid Sonja och tittade mot boklådan. Sonja frågar därpå Melker om han skulle vilja hämta en bok. Melker gick till boklådan och valde en bok och gick därefter och satte sig hos Sonja igen. Sonja började diskutera med Melker om vad som hände på bilderna i boken vilket gjorde att fler barn blev nyfikna och kom och satte sig hos Sonja och Melker. Sammanlagt kom det fem barn och satte sig. Efter en stund började några av barnen att gå och hämta egna böcker att titta i för att sedan gå tillbaka och sätta sig med böckerna bredvid Sonja. Detta anser vi är ett tydligt exempel på det som Vygotsky (1998:9) menar då han beskriver att nyfikenhet skapas i samspel med andra.

5.3.2 Förskolan Fruktträdet

Syskonavdelningen Plommonet (11-09-12) har just nu ingen färdig bokmiljö eftersom den är under ombyggnad. Anledningen till detta är att den föregående bokmiljön enligt pedagogerna inte fungerade på det sättet som det var tänkt pågrund av nya mindre barn i barngruppen. Berit (11-08-19) berättar under intervjun varför de ska omorganisera bokmiljön. ”Vi har lite yngre barn som börjat på den här avdelningen och de river sönder böcker om vi inte sitter med dem”. Vi anser här att detta speglar det som Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt (1993: 32) menar när de beskriver att böckernas värde är viktigare än barnens utveckling, i detta fall utvecklingen av barnens nyfikenhet. I ett rum som används som bygg och vilorum har pedagogerna börjat skapa bokmiljön. Här har pedagogerna ställt en soffa som de tänkt att barnen ska kunna sitta i när de tittar i böckerna. Soffan är ställd intill fönstret med en tavellist med böcker bredvid. Eftersom soffan är placerad i ett rum som fyller fler funktioner som t.ex. tågbygge och lek med bilar, är där alltid mycket ljud och rörelse. Det är därför intressant att ställa sig frågan hur stor betydelse lugnet i miljön där litteraturen är, har för att barnen ska bli nyfikna och inte störras av resten av barngruppen.

33

Kajsa (11-08-19) menar att lugnet i bokmiljön har betydelse då hon säger att ”det ska vara lugn och ro, lite avskilt från andras lek som stör”. Samtidigt menar hon att bristen på utrymme i lokalerna är en faktor som bidrar till att hon inte anser att bokmiljön fungerar som pedagogerna på avdelningen tänkt från början,

”vi har lite lekytor så vi har inte fått till någon läsmiljö på det sättet, vi har en soffa och det är bra att sitta där också men då är det ofta andra barn i samma rum som leker och det kan bli lite stökigt. Men man får prova så gott det går.” (Kajsa, 11-08-19)

Utifrån det som Kajsa påpekat kan vi dra slutsatsen att pedagogerna har svårt att få fram det som Chamber beskriver, då han menar att genom att göra speciella läsplatser för barnen gör man också läsandets värde synligt (1995:37–38). I rummet finns även en stor matta på golvet och tre lampor som fungerar som mysbelysning. Vi menar att pedagogernas tanke med olika sittplatser är bra. Eftersom detta kan göra att barnen inte känner sig begränsade i bokmiljön när de tittar i böckerna, utan kan sitta lite som de vill. Vilket vi anser också kan vara till hjälp när lekytorna är få. Även om det är olika sittplatser så är det ändå i samma rum vilket speglar det som Chambers (1995:37–38) lyfter då han menar att det är bra med speciella läsplatser.

Liksom på syskonavdelningen Plommonet finns även på småbarnsavdelningen Körsbäret en soffa som är tilltänkt som lässoffa. Sara på Körsbäret säger under intervjun hur de tänkt med deras bokmiljö. ”Barnen ska sitta i soffan och titta i en bok. Vi vill lära dem att man är rädd om böckerna”. Detta kan vi koppla till Sommers (2007:42) diskussion om att se barnet som novis eftersom pedagogerna här vill lära barnen hur man hanterat litteratur.

Soffan är placerad intill en vägg i köket på avdelningen. Förutom soffan finns även matplatsen samt andra aktiviteter för barnen i köket, vilket gör att där är mycket rörelse i rummet. Detta menar vi gör att barnen som blivit nyfikna på litteraturen blir påverkade av resten av barngruppen eftersom det bara finns ett alternativ där de får sitta med böcker. En bit ifrån soffan finns ett bokställ på nedre delen av väggen. I bokstället är det tänkt att det ska finnas litteratur som barnen själva ska kunna gå och hämta.

34

Under vår observation på småbarnsavdelningen Körsbäret (11-09-13) har vi sett att även om det finns böcker på avdelningen, så har pedagogerna gjort skillnad på böckerna då det finns böcker som endast pedagogerna har tillgång till. Dessa böcker står högt upp på hyllor oåtkomliga för barnen utan pedagogens hjälp.

Det vi har observerat på avdelningen stämmer överens med det Sara (11-08-26) själv tar upp i vår intervju med henne att de har böcker på en hylla, ”vi tar ut vissa böcker som vi bara tittar i och som är tillgängliga med oss pedagoger. Sen har vi vissa böcker som barnen också får gå och ta själva”. Vi menar att trots att barnen inte har tillgång till alla böcker själva kan arbetssättet ändå skapa nyfikenhet eftersom pedagogernas närvaro kan fungera som en tillgång för barnen. Därför att pedagogerna kan läsa böckerna för barnen, samt diskutera saker i böckerna som barnen skapat nyfikenhet för. Vid vårt första observationstillfälle på avdelningen lade vi dock märke till att det inte fanns några böcker i bokstället. Sara (11-09-13) förklarade att de hade tagit bort dem för att barnen hade kastat böckerna på golvet. Detta anser vi kan kopplas till det som Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt (1993: 32) beskriver om att den litterära hänsynen är viktigare än barnens tillgång till böckerna. Vi menar att även om barnen har tillgång till vissa böcker på avdelningen vid olika tillfällen, så är det kanske inte dessa böcker som fångar deras intresse mest. Följden av detta kan bli att barnen väljer andra saker att aktivera sig med än böckerna som de har tillgång till.

5.3.3 Diskussion kring bokmiljö och boktillgång

Samtliga avdelningar har bokhyllor eller lådor i barnens nivå så att barnen enkelt ska ha tillgång till böckerna vilket i sin tur kan stimulera barnen till att bli nyfikna på litteraturen. Vi har dock uppmärksammat att det ändå finns skillnader i barnens tillgång av litteratur på avdelningarna, då antalet böcker som pedagogerna har fram varierar. På förskolan Havet har barnen tillgång till ett stort utbud av böcker. Vi anser således att pedagogerna ser barnen som kompetenta (Sommers, 2007:43) i det anseendet att de menar att barnen inte är för små för att kunna hantera litteraturen enligt pedagogerna på rätt sätt. Vi menar att barnen därför ges en möjlighet till ett nyfiket upptäckande av litteraturen på deras egna villkor.

35

På förskolan Fruktträdet kan vi se att barnens boktillgång är lite mer komplicerad då pedagogerna menar att barnen ska ha tillgång till böcker, men att de samtidigt menar att det är viktigt att barnen ska vara rädda om böckerna och tittar varsamt i dem. Vi menar därför att pedagogerna på förskolan Fruktträdet har lite av en syn att den materiella hänsynen är viktigare än barnens utveckling (Pramling, Asplund Carlsson & Klefelt, 1993: 32). När det kommer till bokmiljön har pedagogerna på förskolan Fruktträdet varsin soffa som ska fungera som en markering för bokmiljön. Vi har uppmärksammat att sofforna ändå inte används på samma sätt, då soffan på syskonavdelningen Plommonet används som en alternativ sittplats medans den på småbarnsavdelningen Körsbäret används som den ända sittplatsen för läsning. Liksom förskolan Fruktträdet har även syskonavdelningen Delfinen en speciell läsplats, denna är markerad med två fåtöljer i ett hörn. Vi har uppmärksammat att småbarnsavdelningen Sjöhästen inte har en markerad läsplats i den mening som Chambers (1995:37–38) beskriver då barnen får sitta lite var de vill. Vi menar även att möjlighet att sätta sig på olika platser på avdelningen gör också att barnen inte påverkas av resten av barngruppen och kan få det lugnet som Kajsa (11-08-19) pratar om.

36

5.4 Pedagogernas kommunikation genom litteratur

Under våra intervjuer ställde vi frågan hur pedagogerna själva känner för litteratur. Samtliga pedagoger svarade att de uppskattar litteratur och gillar att sitta och läsa både privat och för barnen på förskolan. Kulturrådet (1983:72–72) menar att pedagogernas egen syn på litteratur påverkar deras arbete. Vi kommer därför i detta kapitel ta upp på vilket sätt pedagogerna väljer att kommunicera litteratur med barnen för att skapa nyfikenhet för litteratur.

5.4.1 Förskolan Havet

Under observationen på syskonavdelningen Delfinen (11-09-13) tog vi del av ett högläsningstillfälle precis efter lunchen. Maria hade valt ut en bok i förväg och samlat de 16 barnen som var på avdelningen den dagen. Tanken med lässtunden är att barnen ska ha en lugn stund efter maten. Vi uppmärksammade dock att barnen inte var motiverade till att lyssna på en berättelse just vid denna tidpunkt.

Under intervjun med Maria diskuterar hon om, högläsningen verkligen lämpar sig bäst efter middagen eller om man skulle ha den vid en annan tidpunkt under dagen.”Frågan är om det egentligen är det optimala när barnen redan har suttit stilla och ätit. Men det är det tillfället som är lättast att få in det på” (Maria, 11-08-22). Vi anser att det Maria tagit upp är en intressant åsikt som vi kan koppla till Malténs (2008:16) åsikt, att tid och plats har en inverkan på vilket sätt ett budskap förmedlas och hur det tas emot i detta fall av barnen. Förutom tidpunkten och platsen, har även samspelet mellan pedagogen och barnen en inverkan på kommunikationen. Maria började högläsningen med att förställa rösten och göra ljudeffekter för att skapa stämning. På sida nummer två i boken berättar figuren i berättelsen att hennes docka måste ha pyjamas på sig när hon ska sova, Maria frågar barnen om de har pyjamas. Vi anser att Maria vid detta tillfälle använder sig av barncentrerad pedagogik, då hon försöker koppla det hon läst till sådant som barnen känner till (Pramling, Samuelsson 2008:59). Detta menar vi speglar det som Maria tog upp under intervjun (11-08-22) när hon pratar om hur hon anser att en pedagog bör agera under en högläsning. ”Sen att man alltid har den inställningen som pedagog att man tycker det är viktigt att gör det roligt och spännande för barnen”. Vi uppmärksammade dock under vår observation att barnen inte verkade bli nyfikna på boken trots att den handlade om situationer som barnen möter dagligen.

37

Detta menar vi eftersom Maria hela tiden fick avbryta sig under högläsningen för att säga till barnen att sitta stilla, vilket medförde att hon började läsa boken snabbare. Maltén (2008:13) menar att faktorer hos individerna, så som sinnesstämning och personlighet, påverkar hur ett budskap förmedlas från sändare till mottagare. En annan faktor till att högläsningstillfälle inte väckte barnens nyfikenhet kan ha varit att förutom vid det tillfälle då Maria frågade barnen om de hade pyjamas så använde hon sig endast av envägskommunikation, vilket enligt Maltén (2008:13) innebär att en sändare skickar ett budskap till en eller flera mottagare. Vid högläsningen innebar det att barnen skulle sitta stilla och lyssna. Nackdelen med detta var att barnen inte var mottagliga för att sitta och lyssna.

En intressant tanke är om barnen kunnat reagera annorlunda vid högläsningstillfället om Maria använt sig av det som Mcgree och Schickendanz (2007:742) kallar analytiskt tänkande. Som har till syfte att involverar barnen i vad som händer i berättelsen, t.ex. med frågor om vad barnen tror händer sedan i berättelsen eller varför barnen tror att en karaktär agerar som den gör (ibid.). En sista faktor kan vara barngruppens storlek som kan ses som ett hinder för att få alla barnen nyfikna. Detta kan vi koppla till vad Kerstin (11-08-23) beskriver under sin intervju, ”det är rätt så stora grupper på förskolan i dag och det är inte alla barn som klarar att ta emot en bok när man är i en stor grupp”.

Vid observationstillfället på småbarnsavdelningen Sjöhästen (11-09-13) satt Sonja på golvet med sju barn på förmiddagen. Melker två år tittade mot boklådan. Detta lade Sonja märke till och frågade om han ville gå och ta en bok. När han kom tillbaka satte sig Melker och Sonja och började titta på bilderna. Vi menar att läsningen här inte används för att lugna ner barnen utan mer ett nyfiket upptäckande för litteraturen. Under observationen uppmärksammade vi att Sonja frågade Melker vad han kunde se på bilderna och vad han trodde att figurerna gjorde på bilderna. Detta anser vi speglar det som Mcgree & Schikendanz (2007:742) framhåller då pedagogen har startat en diskussion med barnet om vad som finns på bilden samt vad figurerna gör. Sonja (11-08-23) säger under sin intervju att hon helst inte läser direkt ur boken med de yngre barnen om det är mycket text i boken, ”är det större barn så läser jag nog mer ur boken. Är det små barn, särskilt om de kommer med en bok med mycket text så hittar jag på texten lite själv som passar”. Detta är något som vi inte uppmärksammade under vår observation eftersom Sonja inte läste i boken utan lät barnen beskriva vad som skedde istället.