Loggboksskrivandet har skymtat fram i analyserna för att belysa elevernas arbete med texterna. Jag har sökt efter spår av intertextualitet och uttryck för att eleverna i loggboken prövat tankar och tolkningar i relation till texten. I det här avsnittet förs en diskussion av loggböckernas innehåll och funktion. I tidigare undersökningar har loggböcker visat sig fylla syftet att utgöra en plattform för att pröva tankar och tolkningar och utveckla dem (Bommarco 2006, Anderson 2008) för att sedan kunna ta med dessa in i samtal och skrivande. Loggböcker som används för reflekterande kortskrivande vilket sedan ligger till grund för samtal och skrivande har Dysthe (1995) visat ut- vecklar ett flerstämmigt klassrum och en förmåga hos eleverna att gå i dialog med texter och uppfattningar om texter. För att sådan utveckling ska ske måste läraren skapa en inramning för aktivt användande av elevernas kort- skrivande. Mina resultat pekar dock i en annan riktning. Loggboken används av eleverna, men i de uppgifter jag undersökt har den inte fungerat som ett redskap för att utveckla textuell makt. Loggboken som redskap vid läsande och skrivande tycks vara i behov av en problematiserande diskussion. Eleverna i min undersökning använder samma loggbok i både svenska och i samhällskunskap. Då loggboken introduceras är båda lärarna närvarande. Lärarna delar ut loggböckerna och säger att det är viktigt att eleverna alltid har loggboken med både till svenskan och till samhällskunskapen eftersom de kommer att använda dem ofta och ha nytta av det de skriver i bägge ämnena. Svenskläraren säger att den ska användas för att reflektera och tänka själv kring texter de läser och samhällskunskapsläraren säger att loggboken ska användas på samma sätt i samhällskunskapen.46 Eleverna
tränas inte i loggboksskrivande och ingen närmare förklaring till hur den ska användas ges.
Bommarco (2006) lyfter fram loggboken som ett viktigt redskap för att eleverna ska kunna ta makten över betydelseskapandet, men detta är beroende av hur loggboken används och på vilket sätt den får bli del av undervisningen. I de läs- och skrivuppgifter jag undersöker tycks inte loggboken utgöra något stöd i läsprocessen. Loggboken fyller här mer funktionen av anteckningsbok. I tema makt skriver eleverna om sin för- förståelse för begreppet makt, vilket är en förberedelse för läsprocessen, men då de inte återkommer till sina tankar och gör någon jämförelse mellan dessa
46
Jag är inte med då loggboken introduceras och kan därför inte citera lärarna utan bara återge vad de sagt i informella samtal med mig efter att det gjorts.
och det de läser i Larssons text tappar loggboken något av sin funktion. De använder inte heller loggboken i textsamtalet eller då de skriver sin text om makt.
Tolkningen av hur loggboken ska användas påverkar hur eleverna skriver i den. Lärarna i klass S1 har valt att ha en loggbok som en del av undervis- ningen och har när de introducerat eleverna i hur loggboken ska användas sagt att de ska ”reflektera och tänka själv kring texter de läser”. I de upp- gifter jag undersökt har eleverna inte fått lära sig att i loggboken exempelvis citera eller referera ur en text och pröva olika tankar kring det.
Då eleverna i loggboken skriver om sin förståelse av begreppet makt får de kommentarer som bedömer det de skrivit som klokt eller intressant, men inte kommentarer som diskuterar eller pekar mot hur eleverna kan använda, vidareutveckla eller koppla ihop sina tankar med andra texter.
Dysthe (1995) beskriver användandet av loggböcker som en möjlighet för skrivutveckling – om loggböckerna används för att utveckla idéer och kunskap och som en ingång till samtal. Loggboken fungerar visar Dysthe (1995) då den används regelbundet och kontinuerligt. För att den ska fungera måste den också bedömas för sitt innehåll och inte med kommentarer av typen, bra! fint! utan genom att innehållet tas upp till diskussion i små elevgrupper, mellan lärare och elev och i klassen. Enligt Dysthe (1995) kan elever kan genom ett strukturerat användande av loggboken lära sig att gå i dialog med texter de läser och få pröva såväl tolkningar som uttryckssätt. Loggboken kan då, menar jag, fungera som ett redskap för att utveckla textuell makt, men detta kräver att den får en annan roll i undervisningen än anteckningsbokens.
I de undersökta uppgifterna fyllde inte loggböckerna funktionen att stötta eleverna att gå i dialog med texten utan tycks mer betraktas som ännu en uppgift att lösa. Det återfinns också i loggböckerna lärarkommentarer som styr eleverna mot att tänka i den riktningen. Ett exempel på en sådan lärarkommentar ur Ylwas loggbok är: ”Du har löst uppgiften utmärkt, bra!” Eleverna använder inte i de här uppgifterna loggböckerna som stöd i text- samtalen och då de skriver sina texter och lärarna använder sig inte av det eleverna skriver i loggboken i undervisningen.
7 Resultatdiskussion och slutsatser
Jag har fortfarande dålig koll på de här olika delarna vad var det nu inledning introduktion och de här grejerna. Det tänker inte jag så mycket på utan jag skriver mest en egen text. Och tänker inte så mycket på hur jag ska dela upp det liksom för jag tycker det är jobbigt att dela upp det liksom för oftast när jag skriver en hel text så brukar det vara att jag har med allting som den ska innehålla bara att jag inte har styckat upp den rätt och så. Det var väl ungefär så men jag vet inte. Jag tänkte kanske att det var lite tråkigt och kändes lite onödigt för min del eftersom att jag aldrig använder det, men jag vet ju att det är viktigt att lära mig det, men jag vet inte riktigt hur jag ska lära mig det. (Karolin)
I min undersökning av läsande och skrivande i en klass på samhälls- programmet på gymnasiet använder jag begreppet textuell makt som ett samlande begrepp. I det här kapitlet kommer jag att diskutera och presentera ett antal mönster som framträder i mina analyser och några slutsatser jag dragit. Jag ställde inför undersökningen två frågor. Den ena frågan handlar om hur eleverna språkligt uttrycker textuell makt och den andra handlar om vilka möjligheter eleverna har att språkligt uttrycka textuell makt. Begreppet textuell makt är inte är tillräckligt teoretiskt utvecklat för att ensamt ligga till grund för en analys av materialet men är möjligt att diskutera ur flera pers- pektiv. Jag har därför definierat textuell makt som förmåga och möjlighet att positionera sig i relation till text, att läsa/tolka kritiskt och att ha rörlighet i aktuell literacysfär.47
Skolverket betonar i programmålen för det samhällsvetenskapliga program- met att språk och text intar en särställning. Eleverna ska utveckla språkliga redskap för analys som ska förbereda för ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Språkliga redskap för vetenskapligt tänkande och arbete innefattar uttryck för att systematiskt orientera texten mot föregående yttranden och relevanta co-texter. Att möjliggöra en utveckling av språkliga redskap kan jämföras med att tydliggöra och tillgängliggöra de kontextuella resurser48
som finns och krävs för exempelvis kritiskt jämförande läsning. Skolverkets text betonar också att förmågan att använda språket ska utvecklas inom alla ämnen:
47
Att ha rörlighet i literacysfären innebär att vara förtrogen med de olika praktiker och händelser som ingår i sfären och kunna röra sig i och mellan dessa.
48
Se avsnitt 3.3 där det beskrivs hur kontextuella resurser kan betraktas som språkliga resurser eller redskap.
Samhällsvetenskapsprogrammet syftar … även till att utveckla redskap att formulera, analysera och lösa problem inom flera ämnesområden … förmågan att samarbeta och att uttrycka sig i tal och skrift är av stor vikt. Språk och text intar en särskild ställning i utbildningen. Språket är ett redskap för kommunikation men också för reflektion och lärande. För human- och samhällsvetenskaperna utgör vanligen texter av olika slag det stoff genom vilket människan och hennes verksamhet undersöks, men även andra källor, exempelvis undersökningar och intervjuer, används. Att utveckla sitt språk mot allt större klarhet underlättar begreppsförståelsen och den analytiska förmågan och är en god förberedelse för ett mer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Förmågan att använda svenska språket utvecklas inom utbildningens alla ämnen.
(http://www.skolverket.se/sb/d/608/a/7759)
De analysverktyg jag använt för min undersökning är dels receptionsteori och dels appraisalanalys. För analys av elevernas reception av texter an- vändes Langers teori om hur läsare rör sig i och mellan olika faser av före- ställningar om texten.49 Om elever positionerar sig i ett flertal faser tolkar jag
det som ett möjligt uttryck för textuell makt, då detta tyder på förmåga och möjlighet att positionera sig meningsskapande och kritiskt i relation till texten. Appraisalsystemet50 användes för att beskriva hur eleverna genom att
uttrycka attityder och dialogicitet positionerar sig i relation till texter. Langers faser och kanske främst den fjärde fasen,51 och attityder och hetero-
glosst; utvidgande52 uttryck är potentiella språkliga verktyg och kontextuella
resurser för att uttrycka såväl positioneringar som en kritisk läsning och tolkning. För att beskriva rörligheten i aktuell literacysfär använder jag begrepp från New Literacy-forskning.53
Hur svarar då resultatet på de två forskningsfrågor som väglett undersökningen?