6.2 Elevtexter i svenska, momentet diktargumentation
6.2.5 Ninas diktargumentation
Nina har för sin diktargumentation valt att göra uppgift 1, vilket innebär att hon ska argumentera för en dikt som ska ligga på skolans hemsida. Dikten hon valt hittar hon på internet och hon knyter den till självförtroende:
”Sluta aldrig hoppas/Sluta aldrig be/Sluta aldrig drömma/Under kan ju ske”
Börja tro på dig själv!
En av de viktigaste sakerna i en människas liv är självförtroendet. Att må bra är grunden till ett bra självförtroende och för att må bra så måste du tänka på dessa punkter som dikten jag valt förmedlar. Jag har valt en dikt som jag tycker passar både i skolan och utanför
skolan. Dikten hittade jag på denna Internetsida:
http://www.geocities.com/dikter_00/SvenskaDikter.html Jag tycker att dikten innehåller alla fokuspunkter som skolan har. Dikten symboliserar positiv skolanda och det passar också in på elevens arbetssätt, att man inte ger upp! Till exempel när vi har ett svårt mattetal att lösa i matteboken, skaffa hjälp eller nöt på med det, du kommer klara det! Ur internationella perspektiv tror jag att dikten kan översättas till olika språk enkelt, samtidigt kan den få samma budskap. För det spelar ingen roll vart du kommer ifrån, vi är alla lika på ett eller annat sätt! Dessutom är dikter fria, du får tolka dem som du vill! Jag tror att alla tolkar den ungefär som jag, men det finns ju säkert undantag. Hälsan spelar ju också roll i denna dikt för slutar du göra alla dom här sakerna så tror jag inte att du kommer må så bra. Tyvärr hittar jag inte vem som har skrivit den fina dikten.
+ Dikten är jättebra, kort och du får tolka den som du vill. + Jag tycker att den symboliserar positiv skolanda.
+ Man får kraft av att läsa den, självförtroende! – Negativt är att jag inte hittar vem som skrivit den.
Orden står där, inget behöver förklaras, du tolkar dikten som du vill och jag tycker den är jättebra! (Nina)
6.2.5.1 Envisionment building
För att överhuvudtaget kunna läsa och yttra sig kritiskt om det lästa är det viktigt att först skapa en föreställningsvärld kring texten för att förstå och kunna använda den, röra sig i den. Nina associerar till sin vardag. Hon står utanför texten och träder in i den genom att knyta texten till egen erfarenhet då hon ger exemplet: ”när vi har ett svårt mattetal att lösa i matteboken”. Hon positionerar sig då i fas ett: Being out and stepping into
an envisionment.
Det finns också språkliga uttryck som kan tyda på att Nina positionerar sig i fas tre: Stepping back and rethinking what one knows. Ett exempel är då Nina ger ett exempel om ett svårt mattetal. Hon skriver: ”skaffa hjälp”. Jag tolkar det uttrycket som att hon reflekterar över hur textens ”sluta aldrig be” kan få konsekvens i hennes egen skolvardag. Hon ger ett exempel som hon tycker visar hur förståelsen av texten kan påverka elevens arbetssätt och kan alltså tolkas som ett uttryck för en positionering i fas tre. När Nina fortsätter: ”eller nöt på” uttrycker det hur diktens: ”sluta aldrig be” kan användas, alltså även det fas tre i läsprocessen. Det tredje språkliga uttrycket som tyder på en läsning i fas tre är hennes ord: ”du kommer klara det!”. Detta uttryck tolkar jag som att Nina föreställer sig vad diktens ”under kan ju ske” kan innebära för henne i skolarbetet. Dessa uttryck kan tyda på att hon funderar över textens betydelse i livet knutet till skolans värld. Tolkningen är inte otvetydig då Nina inte skriver explicit vad i dikten hon använder för att positionera sig i fas tre och inte citerar dikten. Jag anser ändå tolkningen vara rimlig då Ninas egen text följer diktens rytm och ordval relativt nära. Föreställningen om dikten tycks få henne att ompröva apati och skoltrötthet: ”Man får kraft av att läsa den” skriver hon också senare.
Nina gör också ett försök att knyta dikten till fokuspunkten om miljö och hälsa. Hon skriver: ”för om du slutar göra alla dom här sakerna39 så tror jag
inte du kommer att må så bra”. I uppgiften hon valt ingår att koppla dikten till skolans fokuspunkter, alltså att göra en textjämförelse. Hon positionerar sig dock inte i fas fyra här då det inte är uttryck för någon textjämförelse utan mer en reflektion över textens betydelse: följ textens råd så mår du bra gör du det inte kommer du inte att ”må så bra”.
39
Då Nina skriver: ”Dikten symboliserar positiv skolanda” handlar det om ett försök till en objektifiering av dikten och läsningen. Hon väljer ett sätt att tolka dikten symboliskt. Betraktat genom uppgiftskontexten kan det tolkas som ett försök att positionera sig i fas fyra: Stepping out and objectifying the
experience. Nina läser dikten ur ett visst perspektiv. Hon läser dikten med
uppgiftsformuleringens glasögon och då hon träder ut ur föreställningen om dikten och försöker objektifiera den tycks hon se att dikten symboliserar en positiv skolanda vilket är en av de fokuspunkter uppgiften uppmanar läsarna att koppla dikten till.
Nina positionerar sig alltså i relation till texten i faserna ett och tre och är på väg mot fas fyra. De språkliga uttrycken för receptionen av dikten tycks styras i mycket hög grad av uppgiftens formuleringar.
6.2.5.2 Appraisal
Diktargumentationen innehåller såväl heteroglossa som monoglossa uttryck. Rubriken är monogloss men får dialogisk funktion då den riktar sig mot en tänkt läsare: ”Börja tro på dig själv!” Även argumentationens första mening är monogloss: ”En av de viktigaste sakerna i en människas liv är självför- troendet.” Påståendet relateras inte till någon annan röst, men redan i nästa mening vänder sig Nina direkt till sin tänkta läsare: ”för att må bra så måste du tänka på dessa punkter som dikten jag valt förmedlar”. Skribenten vänder sig till ett ”du”, en läsare som hon försöker övertala. Hennes ”jag valt” pekar mot att det finns andra möjliga val, men hennes ”måste” gör att uttrycket blir heteroglosst; inskränkande. Då Nina beskriver hur dikten passar många placerar hon texten i en kontext ”både i skolan och utanför skolan”. Hon ger därmed dikten stor dialogisk potential. Nina ställer också dikten i dialog med skolans hemsida där dokumentet med fokuspunkterna finns att läsa. ”Dikten symboliserar positiv skolanda” skriver hon och hennes yttrande blir då heteroglosst; utvidgande.
I mitten av texten blir uttrycken återigen mer heteroglosst; inskränkande. Nina vänder sig visserligen mot möjliga läsare men öppnar egentligen inte för andra synsätt än sitt eget: ”Jag tror att alla tolkar den ungefär som jag” skriver hon även om hon garderar med att fortsätta utvidgande: ”men det finns säkert undantag.” Här blir det intressant hur hon positionerar sig själv och sin tanke om texten som det normala. I och med uttrycket ”undantag” får andra möjliga röster en underordnad mer perifer position än hennes egen. Med modaliseringen ”säkert” markeras det dessutom som bara troligt att det finns undantag.
Det heteroglosst; inskränkande skrivsättet skulle man kunna tolka som att Nina positionerar sig som någon med auktoritet. Hon har i relation till den kontext i vilken hon skriver tolkat diktens betydelse och hon gör den betyd- elsen allmängiltig. Men Martin & White (2005) visar att det är i det hetero-
glosst; utvidgande uttrycket som möjligheten till positioneringar och uttryck för solidaritet och makt ligger.
Skribenten Nina ger oss många uttryck för attityd; uppskattning i sin diktargumentation. Det första är. ”Jag har valt en dikt som jag tycker passar både i skolan och utanför skolan.” Jag tolkar elevtextens ”passar” som att Nina värderar dikten. Uttrycket kan i och med ordet ”passar” kategoriseras som uppskattning; värdering; betydelse. Uttrycket implicerar att dikten är viktig i och med att den har stor potential, ”passar både i skolan och utanför skolan”. Nästa uttryck för attityd i relation till texten är: ”dikten innehåller alla fokuspunkter som skolan har”. I den här kontexten har jag kategoriserat uttrycket som komposition; balans eftersom Nina ställer dikten mot skolans så kallade fokuspunkter och hävdar att dikten innehåller alla dessa. För sitt syfte att välja dikt till skolans hemsida, uttrycker alltså Nina att dikten har en balanserad komposition.
Texten innehåller även två uttryck för attityden uppskattning; reaktion; kvalitet+. Nina värderar diktens kvalité då hon skriver: ”den fina dikten” och ”dikten är jättebra”. Det är explicita uttryck för en värderande attityd. ”Jättebra,” skriver hon även om dikten i en avslutande lista med + och – framför propositionerna. ”Jättebra” är även här ett uttryck för uppskattning; reaktion; kvalitet+. Nina bedömer textens kvalité. Det finns i detta värderande en viss textuell makt som det är värt att uppmärksamma. I sin plus och minus-lista ger Nina också uttryck för reaktion; inflytande då hon skriver: ”Man får kraft av att läsa den, självförtroende!”
6.2.5.3 Diskussion
Det förekommer språkliga uttryck för textuell makt i Ninas
diktargumentation. Nina positionerar sig med viss reading and writing
authority i sitt betydelseskapande i förhållande till sina läsare och till de
texter hon interagerar med, såväl dikten i sig som skolans hemsida och fokuspunkter. Texten tyder på att Nina har viss rörlighet i literacysfären. Ninas text är ett slags argumenterande text. Nina presenterar tesen att dikten passar skolans hemsida eftersom den innehåller skolans fokuspunkter och att om man tar till sig diktens budskap mår man bra/får självförtroende/klarar skolan.
Det Nina i den här texten uttrycker om dikten måste dock förstås genom de inramande kontexterna. Hon drar långtgående slutsatser i sin tolkning av dikten och det som gör detta möjligt är den realiserade kontexten och de aspekter som ges relevans. När hon exempelvis skriver att: ”Dikten symboliserar positiv skolanda och det passar också in på elevens arbetssätt, att man inte ger upp!” är detta bara möjligt att förstå i den situerade uppgifts- kontexten som innebär att ”argumentera för varför dikten passar för skolans hemsida och fokuspunkter”. Nina orienterar sig tydligt mot den realiserade
kontexten och mot fokuspunkterna som co-text, knyter sin tolkning av dikten tätt till dessa. Att ta exempel ur skolerfarenheten är relevant då uppgiften är riktad mot skolan. Exemplen tyder på att hon läser dikten med utgångspunkt i den realiserade kontexten. Skulle hon istället gjort en mer privat läsning av dikten finns det skäl att tro att exemplen kanske skulle ha sett annorlunda ut. De positioneringar i olika faser Nina gör tycks starkt styrda av uppgiftens formuleringar och kan tyda på en efferent läsning. Ninas loggbok innehåller ingenting som visar hur hon tänkt kring sin läsning inför lyrik- argumentationen.
Jag finner inga språkliga uttryck som tyder på att Nina läser och tolkar texten kritiskt eller yttrar sig kritiskt om den. Diktens formuleringar är enligt Nina så allmänna att de kan översättas till alla språk och få samma budskap eftersom vi enligt Nina alla är lika var vi än kommer ifrån. Nina har ett oproblematiserat förhållningssätt i relation till texten/dikten som ej ifrågasatt auktoritet. Hennes läsning är inte en kritisk läsning och det hon uttrycker i sin argumentation tyder inte på vad McCormick (1995) kallar Critical Literacy.
Nina positionerar sig i tre av fyra av Langers faser och visar därmed på en viss textuell makt i relation till texten. Det skapar ett slags textuell makt och därmed också produktivitet att Nina kan läsa dikten och använda den för sina syften att uppmuntra i skolarbetet. Den textuella makt vi ser hos Nina kan också vara produktiv i det att hon lär sig att ställa texter mot varandra och skaffa sig användning för det lästa och skrivna.