Mätbar kunskap uppmärksammas

Elevernas svar pekar på att de uppmärksammar kunskap som de kan mäta på något sätt t.ex. genom att göra det de har lärt sig, säga eller skriva om det. På vilket sätt eleverna kunde mäta det de hade lärt sig berodde på undervisningstillfällena och vad de hade lärt sig. Efter det först passet var det faktakunskapen och förståelsekunskapen eleverna uppmärksammade. Alla hade förstått budskapet i texten och två hade lärt sig fakta från texten. Budskapet i texten var inte abstrakt med det krävdes mognad samt reflektioner kring tidigare erfarenheter för att kunna svara på frågorna. Eftersom eleverna klarade detta kan deras mognadsstadium kopplas till Goldman (1964). Han menar att det är i det konkret operationella religiösa stadiet som barnet

kan göra kopplingar till konkreta situationer de varit med om samt till dem själva. Personliga reflektioner ingår också i målen i Kursplanen för Religion (2000). Eleverna kunde se att de lärt sig genom att svara på frågorna till texten samt kunna förklara svåra ord (sabbat) och företeelser (skörd). Informationen de fått genom texten var ny för eleverna och enligt Piaget är nya erfarenheter en av faktorer som behövs för att inlärning ska ske. Den andra är den befintliga kunskap eleverna har som kopplas till den nya. Troligen ledde uppkomsten av dessa till adaption. Under det andra passet pekade elevernas svar på färdighets- och kontextuell kunskap. De flesta av eleverna pratade om färdighetskunskap genom samarbete som de kunde ”mäta” genom att komma överens och rita bilden tillsammans. Eleverna fick använda sin vänstra hemisfären som ansvarar bl.a. för kreativitet och helhetsförmåga, som Maltén (2002) beskriver och som krävs för att klara uppgiften. Två av eleverna hade även gett exempel på kontextuellkunskap som var kopplat till uppgiften (att rita en bild) och som de kunde känna eller se. Även under det tredje passet var det färdighetskunskapen som de tre elever som lärt sig något, tog upp. De visste att de lärt sig genom att kunna visa upp det. Färdighetskunskap är kunskap som byggs på befintlig kunskap och känsla därför kan Piagets teori om

assimilation och ackommodation användas som stöd till motivering av elevernas inlärning. Ståndpunkten om mätbar kunskap förstärktes ytterligare av elevernas senare svar. Anders svarade att han vet att han lärt sig när han kan använda det och kan svara på en fråga om det. Magnus och Amelia svarade, genom att använda den nya kunskapen och Peter ”Genom provresultat och att komma ihåg det han lärt sig.”. Sofia svarade ”Genom att komma ihåg och svara på fråga.”. Amelia och Anders sa att det är det läraren säger och det som står i böckerna. Både Peter och Magnus svarade också det som står i böckerna. Louise svarade ”mm, det är det läraren säger och när jag tittar på tv”. Det var bara Sofia som hade med alternativet, det du gör hemma. Hon sa ”Det som stod i böckerna, det läraren säger och det hon gör hemma.”. Enligt Maltén (2002) visar dessa svar på att eleverna lär sig kunskap som är placerad i den vänstra hemisfären som ansvarar för det logiska och induktiva tänkandet. I skolan krävs sådant tänkande för att få bra resultat. Med hjälp av dessa svar har jag fått ännu en förklaring förutom tidigare forskning, till varför det fanns elever som inte lärt sig något under de två sista passen. Fem av eleverna svarade att fakta, det som står i böckerna är kunskap och fyra att det är det läraren säger, båda svaren kan tolkas som faktakunskap och under

4.4.1.1 Matematik, engelska och geografikunskap i centrum

För att få djupare insikt i elevernas lärande och mer underlagsfakta frågade jag eleverna, under vilken lektion de lär sig mest. Alla elever tog upp två ämnen. De flesta eleverna svarade ”matte”, två av de var Peter och Karin. Han sa ”Matten för att det roligt och jag lär mig

genom att räkna själv matte.” och Karin svarade ”Matten, för man lär sig olika sätt att räkna på. Man lär sig rutor med olika sätt att räkna på. Man ser hur dem är och använder dem.”. Louise sa ”Matte. Det är mycket teknik.” och Anders svarade ”Matte, om man räknar. Nya sätt att räkna på.” Matematiken är ett faktaämne där eleverna lätt kan se att de lär sig något t.ex. om man klarar en matteuppgift. Matematiken ger dessutom möjlighet till inlärning på olika sätt d.v.s. visuellt, auditivt och kinestetiskt, (Jensen, 1997). Skolverkets nationella utvärdering av So- ämnena (2003) visar att om undervisningen är varierande blir chansen att eleverna lär, större, dessutom blir undervisningen intressantare, vilket också bidrar till att elever lär sig enligt Malténs (2002) teori om intresse i lärandeprocessen. Han skriver att förnuft och känsla är två sidor av samma mynt och därför bör positiva känslor så som intresse, glädje, nyfikenhet, vara med i lärandeprocessen.

Vidare svarade Peter, Sofia och Anders att det var på engelsklektionerna som de lärde sig mest. Sofia sa ”Engelskan när man har glosor, lär sig stava och läsa i texten.” och Peter ”Engelska för det är roligt med dialoger och lär genom att läsa.”. Svaret jag fick av Anders var ”Engelskan, jag lär mig nya ord och sätt hur man uttalar dem, när läraren säger dem och jag ser hur dem ska stavas i boken.”. Engelskan är ett nytt språk och eleverna vet att lärt sig något genom att tydligt mäta det t.ex. genom glosor, prov. På så sätt liknar matten och

engelskan varandra. En likhet till är att man lär sig genom att på något sätt använda sig av det man lärt sig och som i Bildning och kunskap (SOU, 1992:94) kallas för den funktionella aspekten av kunskap. Sedan var det Magnus och Sofia som tog upp So eller Oä. Båda tog upp temat de haft, att lära sig ett land. Då hade de i uppgift att ta reda på fakta om ett land t.ex. folkmängd, sjöar, huvudstad, folkslag, naturtillgångar osv. Sofia sa ”Det är typ historia eller ett land som det har hänt något speciellt i och det är intressant. Är det intressant så lär jag mig.”. Sofias svar är bekräftelse på Malténs (2002) teori om känslornas inverkan på inlärning. 4.4.2 Ett lustfyllt lärande

Detta stämmer överens med Törnvalls (1988) rapport där eleverna betonar en roligare religionsundervisning. Dessa resultat stödjer Malténs (2002) och Jensens (1997) teori om känslornas betydelse för inlärning. De tycker att förnuft och känsla är två sidor av samma mynt och därför skall positiva känslor som glädje ingå i lärande processen. Några av eleverna kunde se hur deras arbete påverkades av deras mående och vilket alltid var på ett positivt. Som deltagande observatör var denna påverkan mycket tydlig för mig. Jag såg elevernas engagemang, lekfullhet och energi när de jobbade med uppgifterna.

4.4.2.1 Ett aktivt lärande

Resultatet jag fått fram visar på att eleverna lär sig visuellt, auditivt och kinetiskt (Jensen, 1997). Det har även framkommit att inlärningssättet beror på individen men även på undervisningssituationen. Efter det första passet svarade eleverna att de lärt sig genom att höra och se, vilket kan vara naturligt eftersom de fått läsa och svara på frågor under passet. Under det andra passet var det alla tre inlärningssätten som uppmärksammades av eleverna. Under detta pass fick de rita och samarbeta, vilket ger möjlighet till inlärning på de tre olika sätten. Under det tredje passet var det kinetiska sättet som var dominerande, troligen för att de fick göra en pjäs. Det ta kan tolkas som att de anpassar sina inlärningssätt till

undervisningssituationerna. Maltén (2002) skriver att undervisningen bör anpassas efter elevernas sensoriska mottaglighet, vilket i så fall underlättas av att eleverna själva anpassar inlärningssättena till undervisningssituationerna. Dock skriver han även att de bristfälliga områdena skall tränas upp och detta måste enligt mig och det resultatet pekar på, göras mycket medvetet och individuellt.

4.4.2.2 Repetitionens betydelse är individbaserad

Utifrån elevernas svar har jag dragit slutsatsen att repetitionens betydelse är individanpassad och sker på olika sätt. Alla elever behövde någon sort repetition för att kunna lära och denna berodde på det inlärningssätt de använde sig av under det aktuella passet. Jensen (1997) beskriver vikten av repetition för inlärning. Han menar att alla behöver repetition och att denna är individuell, vilket även mitt resultat pekar på. Dock var det lättare för eleverna att se repetitionen och betydelsen av denna under det första passet då de behövde känna till texten för att kunna svara på frågorna. Under andra passet var det bara två elever som

uppmärksammat repetition, även denna gång i samband med uppgiften de fått. Under tredje passet var det bara en elev som tog upp vikten av repetition. En av anledningarna till detta kan

just vara det att repetition är individuell och några behöver mer och andra mindre repetition för att lära eller klara av att lösa en uppgift.

4.4.2.3 Lektionstiden relateras till uppgiften

Längden på undervisningspassen ansågs vara lagom eller bra av eleverna. Dock fanns det under det första passet tre elever som ville ha mer tid för att göra uppgiften. Motivationen till elevernas svar var oftast att de hann göra uppgiften de fått och därför räckte det med tid. Ibland hade eleverna påpekat att om uppgiften varit större, hade de behövt mer tid. Några få gånger hade påpekats att man under långa lektioner blev trött och inte lyssnade längre. Maltén (2002) skriver att ett barn kan lyssna aktivt i ca 10 minuter, vilket kan förklara att de blir trötta efter en lång stud. Dock tar Jensen (1997) och den nationella utvärderingen av So- ämnen (Skolverket, 2003) upp vikten av längre lektioner. Jensen skriver att elevernas

koncentrationsförmåga sjunker och höjer sig i 90- minuterscykler, vilket betyder att någon gång under en längre lektion finns större möjlighet till att koncentrationen är på topp. I utvärderingen pekar man istället på variationen längre lektioner erbjuder, vilket leder till mer individanpassad och intressant undervisning. Den positiva aspekten av längre lektioner har jag dock inte sett i elevernas svar.

4.4.2.4 Pauser ger energi, entusiasm och koncentration

Före varje undervisningspass gick jag ut med eleverna på en promenad. Det visade sig vara uppskattat av eleverna och påverkat deras arbete under undervisningspassen. Maltén (2002) påpekar att pauser och frisk luft bidrar till inlärning genom att koncentrations- och

uppmärksamhetsförmåga stimuleras. Detta kunde jag se på eleverna och deras arbete, speciellt under andra och tredje undervisningspasset. Eleverna var fulla av energi, entusiasm och koncentrerade på uppgiften, vilket gjorde att arbetet förlöpte smidigt och effektivt. Eleverna var mycket medvetna om hur de mådde och hur deras arbete påverkades. Ofta svarade de att de blev piggare och kom igång med arbetet snabbare.